Специфика психологии обучения школьников начальных классов. Психология обучения младшего школьника Эльконин психология обучения младшего школьника читать

АВТОНОМНАЯ НЕКОММЕРЧЕСКАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ

ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ЦЕНТР «КАРЬЕРА»

Контрольная работа

по программе

«ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В НАЧАЛЬНОМ ОБЩЕМ ОБРАЗОВАНИИ (УЧИТЕЛЬ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ)»

Выпол н ила:

Тимофеева Н.В.

П р о в е р и л :

к.п.н., Сидорова С.Н.

Волгоград 20 1 5

1.Психология обучения младшего школьника.

Характеристика учебной деятельности. Итак, ребенок стал школьником. О сновной его деятельностью, его первой и важнейшей обязанностью становится учение - приобретение новых знаний, умений и навыков, накопление систематических сведений об окружающем мире, природе и обществе.

Знания младших школьников в процессе обучения формируются при рациональном соответствии двух путей познания - путем непосредственного восприятия и путем усвоения словесного описания тех или иных предметов и явлений. Описание дает учитель, или оно содержится в учебнике. С каждым днем знания учащихся совершенствуются - увеличивается количество сведений, представлений и понятий, усвоенных школьником, знания становятся все более точными. глубокими и осмысленными, ученики постепенно подходят к усвоению причин и закономерностей различных явлений, знания объединяются в определенные системы.

В единстве с приобретением знаний происходит и умственное развитие младших школьников. Хотя заучивание играет в учебной деятельности младших школьников весьма важную роль, но строить обучение на эксплуатации памяти ученика - большая ошибка. С самого начала обучения учитель старается, чтобы учащиеся осмысливали полученные сведения, самостоятельно искали ответы на поставленные вопросы.

Динамика отношения к учению. Правильное отношение к учению формируется у младших школьников далеко не сразу. Как указывалось, семилетние дети обычно положительно воспринимают перспективу школьного обучения. Можно даже говорить о наличии у детой своеобразной потребности в этом. Но указанная потребность отличается характерными особенностями. Это, точнее говоря, еще не потребность в учении, овладении знаниями, умениями и навыками, не потребность узнать новое, познать явления окружающей действительности, а потребность стать школьником, что не одно и то же.

Потребность стать школьником сводится к желанию изменить свое положение маленького ребенка, подняться на следующую ступень самостоятельности, занять положение «старшего» 0 «занятого» члена семьи. А как же иначе: у ребенка появилось свое место для занятий; когда он делает домашние задания, все уважительно ходят вокруг и стараются ему не мешать; утром он, как и папа, идет «на работу». Хотя ребенок и слышит от родителей, от учителя слова о сущности и значении школьного обучения и даже может повторять, что «учиться надо, чтобы приносить пользу Родине», но на первых порах до его сознания еще не доходит глубокий смысл этих слов, он по-настоящему не понимает, зачем надо учиться. Если спросить первоклассника вскоре после 1 сентября, что ему особенно нравится в школе, он чаще всего ответит так: «Как учительница учила руку поднимать»; «Как мы завтракали»; «Как надо вставать, когда учительница входит».

Но вот проходит некоторое время, и ученик обнаруживает, что учение - это не своеобразная новая игра, а труд, требующий усилий, напряжения, самоограничений. Приходится делать не то, что хочется, а то, что надо. То и дело слышишь: «не вертись», «не мешай», «не разговаривай». Если ко всему этому ребенок не привык, если он пользовался излишней свободой дома, родители не требовали строгого соблюдения им режима, то у него часто наступает разочарование, возникает отрицательное отношение к учению.

Учитель должен мягко, но настойчиво приучать школьника к никому режиму жизни, внушать ему мысль, что учение не праздник, не игра, а серьезная, напряженная работа, однако очень интересная, так как она позволит узнать много нового, занимательного, нужного. Важно, чтобы и сама организация учебной работы подкрепляла слова учителя.

Вскоре после начала обучения важнейшим мотивом учения школьника постепенно становится стремление получить хорошую отметку, одобрение, похвалу учителя и родителей, желание не огорчать родных. На первых порах многие первоклассники не понимают конкретного значения отметки, для них важен тот факт, что учители как-то отнесся к ним, как-то отреагировал на их работу. Неоднократно отмечались такие случаи, когда ученик с гордостью сообщает дома, что он получил «большую красивую отметку» (тройку), или когда один ученик с гордостью заявляет другому: «У меня две отметки, а у тебя только одна» (две тройки против одной пятерки). Впрочем, поскольку отметка сопровождается комментарием учителя, правильное понимание ее значения наступает довольно быстро.

Итак, высокая отметка становится важнейшим мотивом учения. Хорошо ли это? Психологи провели интересный эксперимент: через некоторое время после проведения контрольных работ они задавали младшим школьникам вопросы: «Какую отметку ты получил?»; «Какие допустил ошибки?»; «Как ты их исправил?» Оказалось, что свои отметки помнят все ученики без исключения. Ошибки свои запомнили лишь пятая часть учащихся, а то, как их исправили, еще меньше. Получается, что вначале ученики вообще не понимают значения отметки, а когда начинают понимать, отметка у них заслоняет все. Отметка становится самоцелью учения. Поэтому во многих школах (например, Грузии) сейчас проверяется эффективность безотметочного обучения в начальных классах, конечно, при сохранении развернутой словесной оценки учителем достижений ученика.

Сначала у первоклассника формируется интерес к самому процессу учебной деятельности, без осознания ее значения. В произношении звуков, написании элементов букв еще очень много от игры. Только после возникновения интереса к результатам своего учебного труда формируется у первоклассников интерес к содержанию учебной деятельности, к приобретению знаний. Ученик начинает понимать, что учение дает возможность узнать много интересного и полезного. Вот эта основа и является благоприятной почвой для формирования у младшего школьника мотивов учения высокого общественного порядка, связанных с подлинно ответственным отношением к учебным занятиям, осознанным чувством долга.

Динамику мотивов учения младшего школьника можно схематично иллюстрировать следующими последовательными его ответами на вопрос о том, зачем надо учиться: «Потому что на уроках интересно руку поднимать»; «Чтобы не огорчать маму»; «Чтобы пятерки получать»; «Чтобы узнать много интересного»; «Чтобы, когда вырасту, приносить пользу людям».

Формирование интереса к содержанию учебной деятельности, приобретению знаний связано с переживанием школьниками чувства удовлетворения от своих достижений. А подкрепляется это чувство одобрением, похвалой учителя, который подчеркивает каждый, даже самый маленький успех, самое маленькое продвижение вперед. Младшие школьники, особенно первоклассники и второклассники, испытывают, например, чувство гордости, особый подъем сил, когда учитель, желая поощрить их и стимулировать у них желание работать лучше, говорит: «Вы работаете теперь не как маленькие дети, а как настоящие ученики!»; «Ты уже пишешь гораздо лучше: сравни, как ты написал сегодня и как писал неделю назад. Молодец! Еще немного усилий, и ты будешь писать так, как надо!» Для формирования положительного отношения к учению очень важно закреплять эту радость от успеха.

Эффективность обучения и воспитания младших школьников связана, в частности, с тем, что учитель с самого начала пребывания детей в школе становится для них непререкаемым авторитетом. Никаких сомнений у детей по поводу действий учителя не возникает. Никаких объяснений, мотивировки от учителя в оправдание его слов и действий первоклассники и второклассники, как правило, не требуют и не ждут. Учитель должен тем не менее разъяснять, почему надо действовать так, а не иначе, почему один поступок хорош, а другой - плох. Во-первых, потому, что цель воспитания - сознательная дисциплина, а не слепое послушание, а во-вторых, потому, что к концу II класса школьник уже и сам будет ставить вопрос: «Почему надо делать так, а не иначе, почему это хорошо, а это плохо?»

Авторитет учителя - важная предпосылка для обучения и воспитания в младших классах. Умело пользуясь им, опытный учитель успешно формирует у школьников организованность, трудолюбие, положительное отношение к учебным занятиям.

2.Характеристика личности младшего школьника.

В младшем школьном возрасте при правильном воспитании складываются основы будущей личности. Новые отношения со взрослыми (учителями) и сверстниками (одноклассниками), включение в единую систему коллективов (общешкольный, классный, октябрятскую звездочку), включение в новый вид деятельности (учение) - все это решающим образом сказывается на формировании и закреплении повой системы отношений к людям, коллективу, формирует характер, волю.

Моральное развитие. Конечно, моральное развитие и воспитание ребенка начинается задолго до поступления в школу. Но только в школе он ставится перед необходимостью соблюдать целую систему четких моральных требований и норм, правил поведения, определяющих и регламентирующих его поведение в школе, на улице, в общественных местах, которыми он должен руководствоваться в отношениях со взрослыми и сверстниками.

В младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная направленность личности.

Моральные понятия и суждения младших школьников заметно обогащаются от I к III классу, становятся более четкими, определенными. Моральные суждения первоклассников обычно основаны на опыте собственного поведения и на конкретных указаниях и разъяснениях учителя и родителей. У учащихся II - III классов, помимо опыта собственного поведения (который, естественно, обогащается) и указаний старших (эти указания воспринимаются теперь более осознанно), сказывается и умение анализировать опыт других людей, и значительно большее влияние художественной литературы, детских кинофильмов. Это же характеризует и моральное поведение. Если дети 7-8 лет совершают положительные моральные поступки, чаще всего следуя прямым указаниям старших, в частности учителя, то третьеклассники в гораздо большей степени могут совершать такие поступки по собственной инициативе, не дожидаясь указании со стороны. Воля, темперамент и характер. Возрастная особенность детей, только что поступивших в школу, - общая недостаточность воли: младший школьник (особенно в 7-8 лет) еще не обладает большим опытом длительной борьбы за намеченную цель, преодоления трудностей и препятствий. Он может опустить руки при неудаче, потерять веру в свои силы и возможности. Младший школьник еще не умеет всесторонне обдумывать спои решения и намерения, принимает их торопливо, наспех, импульсивно. Недостаточная способность к волевому усилию сказывается в том, что ребенок порой отказывается от борьбы с трудностями и препятствиями, охладевает к делу, часто оставляет его незаконченным. Переделывать, совершенствовать свою работу он тоже не любит. Постепенно под влиянием систематического воспитания формируется умение преодолевать трудности, подавлять непосредственные желания, проявлять настойчивость и терпение, контролировать свои поступки.

В младшем школьном возрасте довольно отчетливо можно наблюдать проявления всех четырех типов темперамента. В главе «Темперамент» были описаны проявления этих типов и даны рекомендации, как учитывать особенности темпераментов младших школьников в учебно-воспитательной работе. При правильном воспитании есть полная возможность выправить некоторые отрицательные проявления темпераментов: у холериков выработать сдержанность, у флегматиков - активность и быстроту, у сангвиников - терпение и усидчивость, у меланхоликов - общительность и уверенность в себе. Воспитывая волю и характер у младших школьников, учитель приучает их управлять своим темпераментом.

Характер младших школьников также отличается некоторыми возрастными особенностями. Прежде всего дети импульсивны - склонны незамедлительно действовать под влиянием непосредственных импульсов, побуждений,. по случайным поводам, но подумав и не взвесив всех обстоятельств. Причина - потребность в активной внешней разрядке при возрастной слабости волевой регуляции поведения.

Младшие школьники, как правило, отличаются бодростью, жизнерадостностью. Они общительны, отзывчивы, доверчивы, справедливы. В ряде случаев ученики начальных классов обладают отрицательными формами поведения, к ним относятся, например, капризность, упрямство. Обычная причина их - недостатки семейного воспитания. Ребенок привык к тому, что дома все его желания и требования удовлетворялись, он ни в чем не видел отказа. Капризность и упрямство - своеобразная форма протеста ребенка против тех твердых требований, которые ему предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, что хочется, во имя того, что надо. Порой у детей проявляется лживость, причиной которой может быть буйная фантазия ребенка или желание скрыть свой дурной поступок из-за боязни наказания. Поскольку в младшем школьном возрасте характер еще только формируется, важно предупредить превращение этих часто временных, случайных психических состояний в черты характера .

1

Главная цель психологического сопровождения обучения – создание социально-психологических и педагогических условий, в которых каждый ребенок мог бы стать субъектом своей жизни: деятельности, общения и собственного мира. Центральный принцип психологического сопровождения – ценность личностного выбора и самоопределение в значимых жизненных и учебных ситуациях. При организации учебно-воспитательного процесса должны быть созданы соответствующие условия.

начальная школа

младший школьный возраст

мышление

восприятие

внимание

обучение

1. Возрастная психология: учебник / под ред. А.К. Белоусовой. – Ростов н/Д: Феникс, 2012. – 591 с.

2. Волков Б.С. Возрастная психология. В 2-х ч. Ч.1: От рождения до поступления в школу: учеб.пособие для студентов вузов, обучающихся по пед.специальностям. – М.: Гуманитар.изд.центр ВЛАДОС, 2008. – 366 с.

3. Волков Б.С. Возрастная психология. В 2-х ч. Ч.2: От младшего школьного возраста до юношества: учеб.пособие для студентов вузов, обучающихся по пед.специальностям. – М.: Гуманитар.изд.центр ВЛАДОС, 2008. – 343 с.

4. Ахметгалиев А.А. Развитие математической памяти у младшего школьника. // Начальная школа. – 2013. – № 6. – С. 66–74.

5. Баряева Л.Б., Зарин А.П., Ложко Е.Л. Развитие, воспитание и обучение младших школьников. – СПб.: Питер, 2008. – 672 с.

О проблеме образования, воспитания и развития детей младшего школьного возраста много говорят и пишут. Анализ психолого-педагогической периодики последних лет позволяет утверждать, что этот вопрос находится под пристальным вниманием учёных, учителей и родительской общественности.

Начальная школа является составной частью всей системы непрерывного образования. Педагоги начальной школы призваны учить детей творчеству, воспитывать в каждом ребенке самостоятельную личность, владеющую инструментарием саморазвития и самосовершенствования, умеющую находить эффективные способы решения проблемы, осуществлять поиск нужной информации, критически мыслить, вступать в дискуссию, коммуникацию.

Младший школьный возраст - это возраст 6-11 летних детей, обучающихся в 1-4 классах начальной школы. Границы возраста и его психологические характеристики определяются принятой на данный временной отрезок системой образования, теорией психического развития, психологической возрастной периодизацией.

Начало школьного обучения означает переход от игровой деятельности к учебной как ведущей деятельности младшего школьного возраста, в которой формируются основные психические новообразования.

С поступлением ребенка в школу устанавливается новая социальная ситуация развития. Центром социальной ситуации развития становится учитель. В младшем школьном возрасте учебная деятельность становится ведущей. Учебная деятельность - особая форма активности ученика, направленная на изменение самого себя как субъекта учения. Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению.

Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объем таких занятий сокращается. Образное мышление все меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности.

В конце младшего школьного возраста (и позже) проявляются индивидуальные различия среди детей. Психологами выделяются группы «теоретиков» или «мыслителей», которые легко решают учебные задачи в словесном плане, «практиков», которым нужна опора на наглядность и практические действия, и «художников» с ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления.

Важным условием для формирования теоретического мышления является формирование научных понятий. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения.

В начале младшего школьного возраста восприятие недостаточно дифференцированно. Из-за этого ребенок «иногда путает» похожие по написанию буквы и цифры (например, 9 и б или Я и R). Хотя он может целенаправленно рассматривать предметы и рисунки, им выделяются, так же как и в дошкольном возрасте, наиболее яркие, «бросающиеся в глаза» свойства - в основном, цвет, форма и величина.

Если для дошкольников было характерно анализирующее восприятие, то к концу младшего школьного возраста, при соответствующем обучении, появляется синтезирующее восприятие. Развивающийся интеллект создает возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого. Это легко прослеживается при описании детьми картины. Эти особенности необходимо учитывать при общении с ребенком и его развитии.

Возрастные стадии восприятия:

2-5 лет - стадия перечисления предметов на картине;

6-9 лет - описание картины;

После 9 лет - интерпретация увиденного.

Память в младшем школьном возрасте развивается в двух направлениях - произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями и т.д. Но, в отличие от дошкольников, они способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не слишком интересный. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память. Младшие школьники так же, как и дошкольники, обычно обладают хорошей механической памятью. Многие из них на протяжении всего обучения в начальной школе механически заучивают учебные тексты, что чаще всего приводит к значительным трудностям в средней школе, когда материал становится сложнее и больше по объему, а для решения учебных задач требуется не только умение воспроизвести материал. Совершенствование смысловой памяти в этом возрасте даст возможность освоить достаточно широкий круг мнемонических приемов, т.е. рациональных способов запоминания (деление текста на части, составление плана и др.).

Именно в младшем школьном возрасте развивается внимание. Без сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. На уроке учитель привлекает внимание учеников к учебном материалу, удерживает его длительное время. Младший школьник может сосредоточенно заниматься одним делом 10-20 минут. В 2 раза увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, переключение и распределение.

Педагог должен постоянно учитывать особенности мотивов учебной деятельности младшего школьника. Мотивы - это побуждения к деятельности, связанные с удовлетворением каких либо потребностей. У младшего школьника они выступают как конкретное отражение потребностей. Например: удовлетворение потребностей в обучении может побуждаться желанием порадовать родителей, заслужить похвалу учителя, одобрение товарищей, интересом к предмету. В качестве побудителя могут выступать сразу несколько мотивов, причем в различном соподчинении.

Все мотивы учебной деятельности могут быть поделены на две категории. Одна из них порождается самой учебной деятельностью: мотивы возникают в процессе учебной работы и непосредственно зависят от содержания и форм обучения. Другая категория включает мотивы, лежащие как бы за гранью учебного процесса. Эти мотивы могут быть как социальными, так и личные: мотивы, связанные со стремлением к личному благополучию.

Среди разнообразных социальных мотивов учения главное место у младших школьников занимает мотив получения высоких отметок. Высокие отметки для маленького ученика - источник других поощрений, залог его эмоционального благополучия, предмет гордости.

Помимо этого есть и другие мотивы:

Внутренние мотивы:

1. Познавательные мотивы - те мотивы, которые связаны с содержательными или структурными характеристиками самой учебной деятельности: стремление получать знания; стремление овладеть способами самостоятельного приобретения знаний;

2. Социальные мотивы - мотивы, связанные с факторами, влияющими на мотивы учения, но не связанные с учебной деятельностью: стремление быть грамотным человеком, быть полезным обществу; стремление получить одобрение старших товарищей, добиться успеха, престижа; стремление овладеть способами взаимодействия с окружающими людьми, одноклассниками.

Мотивация достижения в начальных классах нередко становится доминирующей. У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха - желание хорошо, правильно выполнить задание, получить нужный результат.

Мотивация избегания неудачи выглядит следующим образом: дети стараются избежать «двойки» и тех последствий, которые влечет за собой низкая отметка, - недовольства учителя, санкций родителей (будут ругать, запретят гулять, смотреть телевизор и т.д.).

Внешние мотивы - учиться на хорошие отметки, за материальное вознаграждение, т.е. главное не получение знаний, а какая-то награда.

От оценки зависит развитие учебной мотивации, именно на этой почве в отдельных случаях возникают тяжелые переживания и школьная дезадаптация. Непосредственно влияет школьная оценка и на становление самооценки. Дети, ориентируясь на оценку учителя, сами считают себя и своих сверстников отличниками, «двоечниками» и «троечниками», хорошими и средними учениками, наделяя представителей каждой группы набором соответствующих качеств. Оценка успеваемости в начале школьного обучения, по существу, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка.

У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие оценки снижают их уверенность в себе, в своих возможностях. Полноценное развитие личности предполагает формирование чувства компетентности, которое Э. Эриксон считает главным новообразованием данного возраста. Учебная деятельность - основная деятельность для младшего школьника, и если в ней ребенок не чувствует себя компетентным, его личностное развитие искажается.

Особое внимание всегда требуется детям «группы риска», а это следующие категории:

Дети с синдромом дефицита внимания (гиперактивные): чрезмерная активность, суетливость, невозможность сосредоточить внимание. У мальчиков встречается чаще, чем у девочек. Гиперактивность - целый комплекс нарушений. Необходимо формировать произвольное внимание. Учебные занятия необходимо строить по строгому графику. Игнорировать вызывающие поступки и обращать внимания на хорошие поступки. Обеспечивать двигательную разрядку.

Леворукий ребенок. Сниженная работоспособность зрительно-двигательных координаций. Дети плохо срисовывают изображения, имеют плохой почерк, не могут держать строчку. Искажение формы, зеркальность письма. Пропуск и перестановка букв при письме. Ошибки при определении «право» и «лево». Особая стратегия переработки информации. Эмоциональная неустойчивость, обидчивость, тревожность, сниженная работоспособность. Для адаптации необходимы особые условия:

● Правонаклонный разворот в тетради, не требовать безотрывного письма, рекомендуется сажать у окна, слева за партой.

● Нарушения эмоционально-волевой сферы. Это агрессивные дети, эмоционально расторможенные, застенчивые, тревожные, ранимые.

Все это необходимо учитывать не только учителю на уроке, но в первую очередь - дома, самым близким ребенку людям, от которых в большой степени зависит, как ребенок будет реагировать на возможные школьные неудачи и какие уроки он из них вынесет.

В последние годы все больше внимания уделяется проблемам развивающего, образовательного и воспитательного обучения. Небывалый рост объема информации требует от современного человека таких качеств, как инициативность, изобретательность, предприимчивость» способность быстро и безошибочно принимать решения, а это невозможно без умения работать творчески, самостоятельно. Если в недавнем прошлом основной задачей, стоящей перед учителем была передача ученикам определенной суммы знаний, то в настоящее время на первый план выдвигается задача развития, воспитания и образования учащихся в процессе обучения. Согласно современной концепции математического образования, его важнейшей целью является интеллектуальное развитие учащихся, их воспитание, формирование качеств мышления, характерных для математической деятельности и необходимых человеку для полноценной жизни в обществе.

Образовательные возможности математики неразрывно связаны с воспитанием и развитием учащихся. Занятия математикой способствуют формированию у детей основ научного мировоззрения, развивают познавательные способности, воспитывают добросовестное отношение к учению и труду, любовь к Родине.

Выделение в процессе обучения образовательных, воспитывающих и развивающих функций обеспечивает лучшие условия усвоения знаний и формирования необходимых качеств личности. Конечны, в процессе усвоения знаний на уроке формируются и взгляды и моральные качества, развиваются способности, то есть наблюдается единство и взаимосвязь этих функций, однако каждая функция несёт ответственность за реализацию соответствующих ей компонентов развития личности. Если, например, ребёнок усвоил программный материал, то мы ставим ему высокую оценку, несмотря на то что самостоятельность мышления развита у него недостаточно. И наоборот, самостоятельно и убедительно рассуждающий ученик не может получить положительной оценки, если недостаточно усвоил учебный материал. Глубокое понимание учителем взаимосвязи функций обучения позволяет ему творчески ставить и решать образовательные, воспитательные и развивающие задачи урока.

Процесс реализации образовательной функции обучения зависит от характера знаний и формируемых на их основе умений и навыков.

Приступая к уроку, как известно, учитель знакомится с той порцией учебного материала, которую он должен объяснить на уроке, и с содержанием той части учебника, в котором этот материал отражён.

Исходя из этого, нетрудно сформулировать образовательную задачу урока, например: познакомить учащихся с прямым - обратным счётом до десяти. Чем более конкретна, определенна образовательная задача и чем более соответствует она взятому учебному материалу на уроке, тем легче избрать метод обучения на уроке.

Образовательная задача ставится и реализуется на каждом конкретном уроке, то есть, если на одном уроке поставлена одна такого рода задача, то на следующем уроке ставится и реализуется уже другая задача и так далее. Совокупность образовательных задач представляет собой деятельность учителя по реализации образовательной функции обучения.

Содержанием образовательной функции обучения, на наш взгляд, являются также умения, формируемые на основе сообщаемых знаний, характер знаний определяет и соответствующие умения. Можно выделить следующие ведущие умения: умения, формируемые на основе теоретического материала определённого учебного предмета и соответствующие его специфике, например, умения назвать числа натурального ряда (от 10 и обратно); назвать компоненты сложения, деления.

Другие умения связаны с усвоением фактического материала. Здесь важно научить ребёнка самостоятельно систематизировать имеющиеся факты и сведения; приводить разнообразные примеры, пояснять правила и определения.

Реализация образовательной функции начального обучения, по нашему мнению, зависит от того, насколько учитель видит особенности изучаемых знаний и формируемых умений.

Воспитывающая функция обучения заключается в формировании взглядов и убеждений, представлений о мире нравственности, воли, чувств, эмоций. На каждом уроке в процессе изучения учебного материала учитель реализует определённые стороны воспитывающей функции обучения.

Обычно на уроке учитель сосредоточивает внимание на какой-либо одной стороне содержания развивающей функции обучения. Например, вводит задачи на смекалку и сообразительность с целью активизации процесса познания, или формирует приёмы анализа и синтеза на приёме решения математических задач, или способствует положительной мотивации учения через интересную форму поведения учебного занятия.

Выводы

Изучения любого учебного материала показывает воздействие на развитие ученика, логики его мышления, познавательных сил и способностей мотивации учения. Однако, чем менее выражена развивающая задача урока, чем менее осознаётся учителем и не формулируется им, тем более стихийно, непреднамеренно осуществляется развитие ученика. И наоборот, чем более ясно и осознаваема учителем развивающая задача урока, тем более управляемым становится развитие ученика на уроке.

На наш взгляд, поиск возможных видов образовательных, воспитательных и развивающих задач урока, а также способов из реализации поможет совершенствованию методики и практики начального обучения. Понимание учителем процесса реализации образовательной, воспитывающей и развивающей функции процесса обучения способствует творчеству и педагогическому мастерству.

Библиографическая ссылка

Джумажанова Г.К., Койшибаева Н.И., Жунисбекова Д.А., Изтаев Ж.Д., Жунисбекова Ж.А. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. – 2015. – № 12-1. – С. 183-187;
URL: https://applied-research.ru/ru/article/view?id=7843 (дата обращения: 25.07.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. - М., 1988. (Семиотическая функция как показатель готовности детей к школе: 169-210.)

Изучение учителем психического развития шестилетних учащихся: Методические рекомендации. - Киев, 1984. (Изучение мотивов учения шестилетних детей: 29-57.)
Карпова С.Н., Труве Э.И. Психология речевого развития ребенка. - Ростов-на-Дону, 1987. (Проблема овладения дошкольником фонематической стороной речи: 5-27. Неорганизованный процесс овладения ребенком фонематической стороной речи: 27-49. Организованный процесс овладения ребенком фонематической сто- \ роной речи: 49-88.)
Котырло В.К. Развитие волевого поведения у дошкольни- I ков. - Киев, 1971. (Волевое поведение дошкольника: 51- 78.\ Особенности волевых усилий у дошкольников: 121-145.)
Лисина М.И., Капчеля Г.И. Общение со взрослыми и психо-1 логическая подготовка детей к школе. - Кишинев, 1987. (Влияние общения со взрослыми на психологическую подготовку детей к обучению в школе: 44-57.)
Развитие логической памяти у детей. - М., 1976. (Память дошкольников: 22-71. Самоконтроль в мнемических процессах у\ дошкольников: 187-246.)

Организация обучения детей в младших классах школы. Объективный характер трудностей, с которыми сталкивается ребенок в начале обучения в школе. Основные проблемы адаптационного периода: включение в новую деятельность, вхождение в новую систему отношений, привыкание к непривычному режиму дня и работы, появление новых обязанностей, необходимость проявления таких качеств личности, как дисциплинированность, ответственность, настойчивость, усидчивость, работоспособность и трудолюбие. Пути преодоления трудностей адаптационного периода к школе. Дополнительное моральное стимулирование ребенка за успехи. Формирование у него основных компонентов учебной деятельности: учебных действий, действий по контролю и оценке результатов I работы. Причины интеллектуальной пассивности и отставания детей в начальных классах, способы их устранения. Групповые формы организации занятий в первые месяцы обучения в школе.
Обучение младших школьников в домашних условиях. Особое значение домашней учебной работы с первоклассниками. Формирование самостоятельной учебной деятельности. Развитие речи и мышления через совершенствование письма. Изложение, пересказ прочитанного, увиденного или услышанного, на- I писание писем и небольших сочинений - основные средства развития речи.. Два главных направления совершенствования теоретического и практического мышления младших школьников. Роль математических, лингвистических упражнений, бытовых задач в совершенствовании мышления ребенка. Различные виды творческой деятельности: конструирование, рисование, лепка - как средства улучшения практического и наглядно-образного мышления.
Игровая и трудовая деятельность у младших школьников. Изменение характера игр детей в младшем школьном возрасте. Появление и распространение игр соревнований и конструкторских игр, способствующих развитию у детей деловых интеллектуальных качеств. Приучение ребенка к труду. Развивающее значение детских спортивных игр. Развивающие виды трудовой деятельности. Организация детского труда в школе и дома. Труд как инициативная, самостоятельная и творческая работа. Необходимость детского труда и способы его стимулирования.
Источники умственного развития детей младшего школьного возраста. Печать, радио, телевидение, различные виды искусства как источники интеллектуального развития детей младшего школьного возраста. Изобразительное искусство как средство развития и обогащения восприятия мира, как способ избавления от эгоцентрической точки зрения. Развитие у ребенка способности правильного понимания и принятия чужой точки зрения. Искусство кино и телевидения как средства расширения и углубления видения мира. Развивающие возможности театра. Роль литературы и периодической печати в интеллектуальном развитии детей. Необходимость чтения как средства совершенствования речевого мышления. Причины отставания в учении детей младшего школьного возраста. Обучаемость и уровень психического развития ребенка. Возрастные возможности обучаемости. слабость памяти как одна из причин отставания детей в учении. Символическое кодирование и когнитивная организация материала с целью улучшения памяти. Психолого-педагогический анализ причин отставания в учении детей младшего школьного возраста.

Независимо от того, сколько усилий и времени тратится на обеспечение готовности детей к обучению в школе еще в дошкольном возрасте, в начальный период обучения с определенными трудностями сталкиваются практически все дети. Поэтому существует переходный период от дошкольного детства к школьному, который можно назвать периодом адаптации ребенка к школе. Для общей психологической характеристики этого и последующих периодов в жизни ребенка, связанных с радикальными изменениями его психологии и поведения, полезно воспользоваться понятиями социальной ситуации развития и внутренней позиции. Первое из этих понятий относится к социальным условиям, в которых идет процесс психического развития ребенка. Оно также включает представление о месте, занимаемом ребенком в обществе, в системе разделения труда, связанные с этим права и обязанности. Второе понятие характеризует внутренний мир ребенка, те изменения, которые в нем должны произойти для того„,чтобы ребенок смог хорошо приспособиться к новой социальной ситуации и использовать ее для своего дальнейшего психологического роста. Эти изменения обычно связаны с формированием новых отношений, нового смысла и цели жизни, затрагивают потребности, интересы и ценности, формы поведения и отношения к людям. В целом они также связаны с началом серьезных изменений личностного и межличностного плана в психологии ребенка.
Таких моментов в жизни человека, когда происходят глубокие изменения социальной ситуации развития, относительно немного. Это - поступление в школу, ее окончание, получение профессии и начало самостоятельной трудовой деятельности, становление семьи, переходы из одного возраста в другой: от 20-25 к 40-50 годам, от 40-50 лет к возрасту за 60 лет, шаг за пределы 70-летнего возраста. Понятно, что такие радикальные изменения в жизни человека без внутренних и внешних проблем не обходятся, и это касается любого возраста. Если такой перелом наступает в детстве, то задача учителей и родителей заключается в том, чтобы максимально облегчить его для ребенка, умело и эффективно помочь ему преодолеть возникшие трудности.
Как это лучше сделать? В первую очередь необходимо обратить внимание на формирование у первоклассников полноценной учебной деятельности. Основные параметры, признаки и способы оценки степени развитости этой деятельности были описаны в предыдущем разделе учебника. Добавим то, что касается непосредственно первоклассников. Психолого-педагогический анализ показывает, что у них чаще всего встречаются два вида трудностей: выполнение режима и вступление в новые взаимоотношения со взрослыми. Самым распространенным явлением отрицательного характера в это время является пресыщение занятиями, быстро наступающее у многих детей вскоре после их поступления в школу. Внешне оно обычно проявляется в невозможности сохранять на должной высоте первоначальный еcтественный интерес к школе и к учебным предметам.
Для того чтобы этого не происходило, необходимо включать в действие дополнительные стимулы учебной деятельности. Применительно к детям шести-семилетнего возраста такие стимулы могут быть как моральными, так и материальными. Моральные стимулы не случайно здесь поставлены на первое место, так как в стимулировании детей младшего школьного возраста к учению они зачастую оказываются более действенными, чем материальные. К их числу относится, например, одобрение, похвала, постановка ребенка в пример другим детям. Важно, внимательно наблюдая за поведением ребенка, вовремя заметить, на что он лучше всего реагирует, и чаще обращаться к формам морального поощрения, связанным с этим. На первых порах обучения в школе желательно исключать или сводить к минимуму какие-либо наказания за плохую учебу. Что же касается материальных поощрений за успехи, то они, как показывает практика, педагогически и психологически малорезультативны и действуют в основном ситуативно. Их можно применять, но нельзя ими злоупотреблять. При этом обязательно сочетание материальных с моральными способами стимулирования учения ребенка.
Первоначально процесс преподавания в младших классах школы строится на основе знакомства детей с главными компонентами учебной деятельности. Эти компоненты, по В.В.Давыдову, следующие: учебные ситуации, учебные действия, контроль и оценка. Детально и не спеша необходимо демонстрировать детям определенную последовательность учебных действий, выделяя среди них те, которые должны выполняться в предметном, внешнеречевом и умственном планах. При этом важно создать благоприятные условия для того, чтобы предметные действия приобретали умственную форму при должной их обобщенности, сокращенности и освоенности. Если при выполнении заданий школьники допускают ошибки, то это свидетельствует либо о неполноте освоенных ими учебных действий, а также действий, связанных с контролем и оценкой, либо о слабой отработке этих действий. Умение ребенка самостоятельно сопоставлять результаты выполненных действий с особенностями самих действий свидетельствует о том, что исходные виды самоконтроля в его учебной деятельности уже сформированы.
В учебных ситуациях дети осваивают общие способы решения некоторого класса задач, причем воспроизведение этих способов выступает как основная цель учебной работы. Овладев ими, дети сразу целиком применяют найденные способы решения в конкретных задачах, с которыми они встречаются.
Действия, направленные на усвоение общего образца - способа решения задачи, соответствующим образом мотивируются. Ребенку объясняют, зачем нужно усвоить именно данный материал.
Работа по освоению общих образцов действий должна предшествовать практике их применения при решении конкретных задач и выделяться как особая в учебном процессе. Одно из основных требований психологии - так организовать начальное обучение, чтобы преподавание большинства тем и разделов программы происходило на основе учебных ситуаций, ориентирующих детей на усвоение общих способов выделения свойств некоторого понятия или общих образцов решения задач определенного класса. Исследования показывают, что ряд существенных недостатков в овладении отдельными понятиями и способами решения задач связан с тем, что при формировании этих понятий и способов решения задач дети не были обучены выполнению всех необходимых учебных действий.
В умении преобразовывать конкретно-практические задачи в учебно-теоретические проявляется наиболее высокий уровень развития учебной деятельности школьников. Если в младшем школьном возрасте это умение должным образом не сформировано, то в последующем ни прилежание, ни добросовестность не могут стать психологическим источником успешного учения. Необходимость контроля и самоконтроля в учебной деятельности создают благоприятные условия для формирования у младших школьников способности к планированию и выполнению действий про себя, во внутреннем плане, а также к произвольной их регуляции.
В развитии мышления и речи детям весьма помогают спонтанные рассуждения вслух. В одном из экспериментов группу детей 9-10 лет обучали рассуждать вслух во время выполнения задания. Контрольная группа такого опыта не получила. Дети из экспериментальной группы с выполнением интеллектуального задания справились гораздо быстрее и эффективнее, чем дети из контрольной группы. Необходимость рассуждения вслух и обоснования своих решений ведет к развитию рефлексивности как важного качества ума, позволяющего человеку анализировать и осознавать свои суждения и поступки. Происходит развитие произвольного внимания, преобразование процессов памяти на произвольной и осмысленной основе. При этом произвольный и непроизвольный виды памяти взаимодействуют и содействуют развитию друг друга.
Умственные способности и возможности усвоения учебного материала младшими школьниками довольно высоки. При правильно организованном обучении дети воспринимают и усваивают больше того, что традиционно дает обычная школа. Первое, чему нужно научить младшего школьника при выполнении домашних заданий, это выделение учебной задачи. Ребенок должен ясно представлять себе, каким способом выполнения задачи ему необходимо овладеть, для чего нужно то или иное задание как учебное, чему оно может научить.
Хорошие результаты в обучении детей младших классов дают групповые формы организации занятий, напоминающие сюжетно-ролевые игры, к которым дети привыкли еще в дошкольном возрасте и в которых они с удовольствием участвуют. На первых порах обучения в школе можно рекомендовать организовывать совместную, групповую учебную деятельность. Однако такая форма ведения занятий, особенно в первые месяцы обучения детей в школе, требует тщательной подготовки. Одна из главных задач, которую необходимо решить, приступая к групповому обучению, заключается в том, чтобы правильно распределить роли, установить в учебной группе атмосферу доброжелательных межличностных отношений, основанных на взаимопомощи.

Трудности адаптационного характера легче и лучше всего преодолеваются тогда, когда одновременно с поступлением ребенка в школу с ним проводится большая работа дома. Преимущества домашней работы над школьной в адаптационном плане заключаются в том, что она носит индивидуальный характер и в большей степени, чем школьная, учитывает особенности каждого ребенка. Родителям, которые занимаются дома с детьми, эти особенности известны больше, чем посторонним людям, эпизодически встречающимся с ребенком, в частности учителям. Кроме того, дома ребенок обычно чувствует себя более раскованно, и у него имеется больше свободного времени. Этим временем дома можно лучше распорядиться.
В домашнем деловом и личностном общении с ребенком необходимо активно помогать ему преодолевать трудности, с которыми он сталкивается в школе. Мы уже знаем, например, что значительная часть учащихся первого класса; отстает в учении из-за неумения выделять и осознавать учебную задачу. Чтобы научить ребенка этому в домашних условиях, следует систематически настойчиво и доходчиво объяснять ему, что каждый школьный предмет, каждый урок и каждое учебное задание рассчитаны на то, чтобы чему-то полезному его научить. Эту мысль желательно иллюстрировать на конкретных и понятных для ребенка примерах из его собственной повседневной жизни. Необходимо постоянно ставить перед ребенком вопросы, направленные на выяснение того, как он понимает учебную задачу. Это могут быть вопросы типа: "Чему можно научиться при выполнении данного задания?", "Чему ты сможешь научиться сам, решив эту задачу?", "Почему это важно сделать?" и т.п. Такие вопросы помогут взрослому, обучающему ребенка, установить, ясна ли для ребенка учебная задача, а самому обучаемому - лучше ее понять.
Неплохо работают на уяснение учебной задачи такие вопросы, которые можно задавать ребенку, когда он уже понял, что все, что в школе преподают, чему-то хорошему учит, и сам научился определять то, чему можно научиться, выполняя определенное школьное задание. Это вопросы типа: "Чему ты научился?", "Что нового ты узнал на этом занятии?" Подобные вопросы желательно задавать по окончании выполнения заданий.
Правильный контроль и адекватная самооценка также сами собой возникнуть не могут, их необходимо сознательно формировать. Многие дети, поступающие в первый класс, в состоянии контролировать свое поведение, но не могут держать постоянно в сфере внимания процесс и результаты учебной деятельности. Чтобы сформировать контроль и самооценку, необходимо приучить ребенка сравнивать выполняемую им работу с некоторым образцом, предварительно научив его приемам такого сравнения. Контроль и самооценку ребенка нужно формировать не только в учебной, но и в других доступных ему видах деятельности: в игре, в конструировании, в разнообразных домашних заботах и делах. Тогда легче будет обобщить и перенести приемы контроля на учение.
Слежение за правильностью выполнения задания должно стать обязательным условием выполнения любой учебной деятельности и осуществляться ребенком самостоятельно. В начале обучения в школе лучше не пользоваться отметками, а оценивать весь процесс выполнения учебной задачи в целом, без выставления оценки результатов, выявляя и анализируя положительные и отрицательные стороны выполняемой работы.
Особое внимание в домашних условиях должно быть обращено на развитие мышления и речи ребенка. "Обучая ребенка письменной речи, - писал Д.Б.Эльконин, - мы учим его не только орфографии, правописанию и грамматике, мы одновременно воспитываем его мышление, мы учим его дисциплинировать собственную мысль, учим его произвольно ею пользоваться, контролировать ее ход"49.
Необходимо побуждать школьника больше писать и, соответственно, стимулировать занятия письмом. В начале обучения письменной речи это могут быть довольно короткие письма родным и знакомым, краткие изложения услышанных или самостоятельно прочитанных рассказов, написание маленьких сочинений на заданную тему и т.п. Очень важно, чтобы развивающееся мышление ребенка параллельно совершенствовалось в нескольких планах: в устной и письменной речи, в теоретических рассуждениях и практических делах. Развитие теоретического плана мышления связано с усвоением и закреплением понятий, вводимых школьными учебными предметами, с развитием умения пользоваться ими. Практический план мышления ориентирован на решение разнообразных практических задач, в том числе с использованием сложных, координированных сенсорно контролируемых ручных движений.
Особенную роль в развитии теоретического мышления школьников младших классов играют занятия языками и математикой, так как эти науки представляют ребенку основные системы символов, которыми пользуются люди. Для того чтобы усвоение математических понятий детьми с самого начала обучения в школе шло нормально, необходимо чаще предлагать школьникам решать разнообразные практические задачи с использованием соответствующих знаний и понятий. Главными из них для углубленного понимания математики как науки являются понятия величины, множества, числа, операции. Понятие величины усваивается обычно в результате сравнения между собой мер предметов и параметров наблюдаемых явлений. Мера - это то, что позволяет производить количественные сравнения величин. Множество - количественная характеристика неопределенной совокупности предметов. Число представляет собой количественное выражение определенной величины предметов. Основные математические операции являются элементарными действиями с множествами и в конечном счете сводимы к сложению (соединению) и вычитанию (разъединению) множеств.
Процедуры измерения предметов в быту, их сравнение между собой по количественным характеристикам, символическое математическое выражение полученных результатов позволяют первокласснику быстро освоить начальные математические понятия, вводимые в школе. В дальнейшем по мере знакомства с математическими операциями сложения, вычитания, умножения и деления они также могут быть использованы детьми для решения практических задач, связанных с элементарными расчетами: определение длины, ширины, площади, объема чего-либо и выполнение операций с соответствующими величинами.
Промышленность выпускает достаточно много детских игрушек и разнообразных развивающих игр для детей, которые предполагают использование элементарных математических понятий и операций. Многие из них предназначены для детей младшего школьного возраста и могут употребляться взрослыми в дидактических целях. Ими можно пользоваться для развития мышления ребенка. Важно, однако, чтобы эти игры не были ни слишком легкими, ни чрезмерно трудными для детей.
Математические задачи и упражнения обычно вызывают непосредственный интерес у многих младших школьников, особенно тогда, когда их выполнение связано с решением практических задач, удовлетворяющих актуальные интересы и потребности ребенка. Труднее бывает формировать и поддерживать такой интерес к познанию и усвоению языка как знаковой системы. Большую пользу в этом плане могли бы оказать дидактические игры со словами на темы "Как это называется?", "Как сказать то же самое, но другими словами?", "Чем отличаются эти слова или названия предметов" и т.п.
Практическое мышление детей совершенствуется и хорошо развивается также через представления и образное мышление, особенно в таких видах деятельности, как рисование, лепка, конструирование, изготовление поделок, сборка и разборка различных конструкций. Их также необходимо как можно чаще применять в домашней работе младших школьников.

Игра в тех формах, в каких она существовала в дошкольном детстве, в младшем школьном возрасте начинает утрачивать свое развивающее значение и постепенно заменяется учением и трудом, суть которых состоит в том, что данные виды деятельности в отличие от игры, доставляющей просто удовольствие, имеют определенную цель. Да и сами по себе игры в этом возрасте становятся новыми. Большой интерес для младших школьников представляют такие игры, в которые с удовольствием играют и взрослые. Это - игры, заставляющие думать, предоставляющие человеку возможность проверить и развить свои способности, включающие его в соревнование с другими людьми. Участие детей в таких играх способствует их самоутверждению, развивает настойчивость, стремление к успеху и другие полезные мотивационные качества, которые детям могут понадобиться в их будущей взрослой жизни. В таких играх совершенствуется мышление, включая действия по планированию, прогнозированию, взвешиванию шансов на успех, выбору альтернатив и т.п. К новому типу игр, которые начинают привлекать повышенное внимание детей в младшем школьном возрасте, относятся и разнообразные спортивные игры. Помимо решения задач на развитие практического мышления эти игры укрепляют здоровье детей, вырабатывают смелость, настойчивость, другие полезные качества.
Каждый из четырех основных видов деятельности, характерных для ребенка младшего школьного возраста: учение, общение, игра и труд - выполняет специфические функции в его развитии. Учение способствует приобретению знаний, умений и навыков. Общение улучшает обмен информацией, совершенствует коммуникативную структуру интеллекта, учит правильно воспринимать, понимать и оценивать детей. Игра совершенствует предметную деятельность, логику и приемы мышления, формирует и развивает умения и навыки делового взаимодействия с людьми. Труд улучшает ручные движения, укрепляет практическое, пространственное и образное мышление. Без активного участия ребенка в любом из этих видов деятельности его психическое развитие было бы односторонним и неполным.
Дефицит участия в отдельных развивающих видах деятельности проявляется, в частности, в том, что многие дети-первоклассники хорошо владеют речью, умеют общаться, но мало что способны делать собственными руками. Бывает и наоборот: нередко встречаются дети, которые лучше других играют в разные игры, чаще выигрывают, но относительно слабы в рассуждениях и конструкторской деятельности, а также во владении умениями и навыками межличностного общения.
Особенно важную позитивную роль в интеллектуальном развитии младших школьников играет труд, который представляет для них сравнительно новый вид деятельности. Труд совершенствует практический интеллект, необходимый для самых разных видов будущей творческой профессиональной деятельности. Он должен быть достаточно разнообразным и интересным для детей. Любое задание по дому или по школе желательно делать интересным и достаточно творческим для ребенка, предоставив ему возможность размышления и принятия самостоятельных решений. Поощряться в труде должен инициативный и творческий подход ребенка к делу, а не только выполненная им работа и ее конкретный результат.

В качестве дополнительных к уже названным источникам умственного развития младших школьников, особенно в третьем и в четвертом классах школы, выступают различные виды искусства, средства массовой информации: печать, телевидение, радио. Они расширяют и углубляют кругозор ребенка, улучшают его знания, повышают уровень эрудиции и общей культуры. Знакомство с изобразительным искусством, включая классическое и современное, углубляет интеллектуально-эмоциональное восприятие мира. Благодаря этому ребенок избавляется от эгоцентрической точки зрения, начинает понимать, что, кроме его собственного восприятия мира, может существовать и иное его видение, другая, отличная от собственной, перспектива. Все это может быть потом перенесено на область личного и делового общения с людьми, где способность встать на точку зрения другого человека, понять и принять ее еще более важна, чем в познании мира искусства. Жизненный опыт убеждает, что многие из тех людей, кто обнаруживает отсутствие у себя такой способности, вместе с тем показывают непонимание и неприятие современного искусства и нового вообще.
Искусство кино, телевидение расширяют рамки восприятия мира, обогащают его видение за счет того, что благодаря творческой работе сценаристов, режиссеров и исполнителей на экраны попадает самое интересное из того, что существует в жизни, наиболее ценное для развития интеллекта и культуры человека. Не вполне правильно поступают те воспитатели и родители, которые ограничивают кино- и телепросмотры детей младшего школьного возраста только передачами, специально предназначенными для них, которые большей частью довольно наивны и мало что дают для развития ребенка. "Взрослые" передачи, как правило, лучше развивают детей, специфическим образом воздействуя на их мысли и чувства. Они порождают у детей вопросы, заставляя их думать, расширять свои знания, совершенствовать интеллект. Важно, чтобы рядом с ребенком во время просмотра таких передач находился взрослый, готовый дать нужное объяснение, прокомментировать увиденное.
Весьма благотворно на развитии детей младшего школьного возраста сказывается театр. Его восприятие ребенком младшего школьного возраста сложнее, чем кино или телевидения.
В театре одновременно приходится следить за тем, что происходит на сцене, слушать и понимать не всегда отчетливо звучащую речь актеров, распределять и переключать внимание. К восприятию театра ребенка необходимо готовить заранее, объясняя ему содержание спектакля, смысл пьесы и многое другое, что делает театральное зрелище психологически развивающим зрителя видом искусства.
Важность театра для развития детей состоит, в частности, в том, что он учит их воспринимать и оценивать людей в реальных жизненных ситуациях.
Дети, которые много читают, обнаруживают большую понятливость, более высокий уровень развития интеллекта. Однако легкое, развлекательное чтение, публикации, которые нередко привлекают детей только своими картинками и простенькими, незатейливыми сюжетами, мало что дают для психического развития. Важно с первых классов школы прививать детям интерес к серьезной, "взрослой" литературе, учить обращаться за нужными сведениями к различного рода справочникам. Чтение хотя бы по нескольку минут в день должно стать обязательным делом для ребенка, его потребностью, начиная примерно со второго класса школы.
Специфической особенностью детей младшего школьного возраста является то, что в этом возрасте обычно обнаруживаются первые признаки отставания детей в учении, причем в эти годы отставание еще может быть успешно ликвидировано. Основные причины отставания связаны обычно с обучаемостью и умственным развитием ребенка. Прежде чем обсуждать эти причины, важно установить, какой смысл психологи вкладывают в связанные с ним приятия.
Обучаемость детей, по, мнению Н.С.Лейтеса отличается от уровня умственного развития по ряду следующих признаков50. С возрастом в течение жизни человека уровень умственного развития обычно повышается, а обучаемость падает. Обучаемость ребенка младшего школьного возраста, как правило, выше, чем обучаемость подростка, юноши или взрослого, хотя уровень умственного развития последних выше. С возрастом, кроме того, могут происходить качественные изменения умственных возможностей человека, связанные с утратой им некоторых психологических преимуществ предшествующих возрастных периодов жизни. Самый высокий уровень обучаемости обычно наблюдается в дошкольном и в младшем школьном детстве, поэтому практически очень важно как можно полнее использовать обучаемость детей данных возрастов.
Обучаемость разным предметам в каждом возрасте имеет особенности, которые связаны с индивидуальным своеобразием познавательных процессов и личности обучаемого. Это должно учитываться при подготовке и организации учебной деятельности. Часто встречающейся причиной низкой обучаемости детей младшего школьного возраста является их слабая память, плохое запоминание материала. Существенную отрицательную роль в отставании мнемической деятельности младших школьников, по мнению АА.Смирнова, играет неумение применять способы эффективного осмысленного запоминания51. Формирование таких способов должно осуществляться еще в дошкольном возрасте, а в первых двух классах школы следует обратить на них особое внимание, предприняв максимум усилий для того, чтобы они были как можно скорее сформированы у детей. От знания этих приемов и успешного овладения ими зависит успех учебной деятельности и общий уровень психического развития ребенка.
Было установлено, что между орфографическими ошибками, совершаемыми учащимися III-IV классов, и их оперативной памятью существует определенная зависимость; такие ошибки чаще встречаются у учащихся со слабо развитой оперативной памятью. На этой основе был сделан вывод о том, что для повышения орфографической грамотности учащихся необходимо развивать их оперативную память с помощью специальных упражнений на уроках языка.
Важным условием, определяющим результативность запоминания, являются особенности внутренних когнитивных структур. Запоминание будет стимулироваться в том случае, если ученик не просто читает текст, но одновременно с этим определяет его значение и смысл, обращает внимание на логические взаимосвязи, т.е. стремится этот текст понять.
Еще на ранних стадиях изучения материала желательно переходить от пассивного его восприятия к активному воспроизведению. Это позволяет ученику проверять, что из данного текста он уже усвоил. Такая проверка благоприятно сказывается на процессе запоминания по двум причинам: во-первых, она активизирует внимание учащегося, выявляя то, что он уже знает; во-вторых, ученик видит, что прилагаемые им усилия подкрепляются успехами, и это дополнительно стимулирует его к запоминанию.
Запоминание при заучивании наизусть улучшается также и в том случае, если учащийся умеет сочетать друг с другом наглядно-образные и словесно-понятийные операции. Но самое главное заключается в том, чтобы активно включать в запоминание не просто понимание, но и осмысление материала, его когнитивную переработку. Чем больше в процессе запоминания задействованы интеллектуальные операции (знаковое кодирование, выяснение внутритекстовых логических связей, категориальное упорядочивание и когнитивные трансформации), тем лучше память.
Неуспеваемость школьников в младших классах может быть вызвана и другими причинами. Ценную информацию о них может дать анализ игровой и конструктивной деятельности детей. Устанавливая причины неуспеваемости, важно определить зону ближайшего (потенциального) развития ребенка, т.е. то, что он в состоянии понять и усвоить сам при минимальной помощи взрослого, а также то, как относится ребенок к предлагаемым ему задачам.

Темы и вопросы для обсуждения на семинарах

Тема 1. Организация обучения детей в младших классах школы
1. Объективные и субъективные трудности, с которыми сталкиваются младшие школьники в начале обучения.
2. Пути преодоления психологических трудностей адаптационного характера.
3. Формирование учебной деятельности у младших школьников.
4. Оптимальные формы организации занятий с учащимися в начальный период их обучения в школе.
Тема 2. Обучение младших школьников в домашних условиях
1. Значение домашней учебной работы для развития детей.
2. Формирование учебной деятельности у младших школьников в домашних условиях. _,.ч 3. Развитие детского мышления через совершенствование письменной речи.
4. Развитие теоретического и практического мышления ребенка через до-|сашние дела и дидактические игры.
5. Развитие наглядно-образного мышления в процессе занятий художественным и техническим творчеством.
Тема 3. Игровая и трудовая деятельность младших школьников
1. Новые виды игр, появляющиеся у детей в младшем школьном возрасте.
2. 2. Соотношение ведущих деятельностей в младшем школьном возрасте.
3. Роль труда в интеллектуальном развитии ребенка младшего школьного возраста.
4. Организация и стимулирование детского труда в школе и дома.
Тема 4. Источники умственного развития детей младшего школьного возраст и причины их неуспеваемости
1. Развивающие возможности изобразительного искусства.
2. Роль кино и телевидения в психическом развитии детей младшего школьного возраста.
3. Театр как средство нравственного и умственного развития младших школьников.
4. Развивающая роль художественной литературы.
5. Причины отставания в учении детей младшего школьного возраста, пути и способы их устранения.

Темы для рефератов

1. Психологические требования к методике организации урока в начальных классах школы.
3. Развивающие игры младших школьников.

1. Система упражнений, направленных на развитие учебной деятельности у младших школьников.
2. Комплексная организация и сочетание различных видов деятельности: игры, учения, общения и труда - у младших школьников.
4. Психологический анализ причин неуспеваемости детей младшего школьного возраста.

Литература

I
Антонова Г.П., Автонова И.П. Обучаемость и внушаемость младших школьников // Вопросы психологии. - 1991. - № 4 - С. 42-50.
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М., 1986. (Учебная деятельность в младшем школьном возрасте: 132-162.)
Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. - М., 1981. (Продуктивное мышление четвероклассников: 83-89. Продуктивное мышление второклассников: 89-99. Обучение и развитие продуктивного мышления у школьников второго класса: 147-149. Обучение и развитие продуктивного мышления у школьников четвертого класса: 149-155.)
Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. - М., 1971. (Младший школьный возраст: 133-162.)
Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. - М., 1984. (Структура мотивации учения младших школьников: 10- 42. Мотивация учения и умственное развитие младших школьников: 67-80. Мотивация и продуктивность учебной деятельности младших школьников: 80-93. Психологические условия формирования мотивации учения младших школьников: 93-136.)
Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе: Книга для учителя начальных классов. - М., 1986. (Начало обучения шестилетних детей: 33-45. Учение в шестилетнем возрасте: 78-104.)
Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. - М., 1981. (Развитие мышления в младшем школьном возрасте: 88-103.)
Раттер М. Помощь трудным детям. - М., 1987. (Младший школьный возраст: 113-122.)
Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. - М., 1974. (Начальный период обучения в школе: 27-40. Обучение и развитие в младшем школьном возрасте: 55-64.)
II
Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. - М., 1980., (Обучение детей в первом классе без отметок: 7-20.)
Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М.В.Га-мезо и др. - М., 1984. (Управление учением младших школьников: 115-121. Трудовая деятельность младших школьников: 121-126.)
Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. - М., 1984. (Развитие мышления младших школьников: 73-120. Формирование мышления младших школьников в учебном процессе: 120-133.)
Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок: психологическая готовность к школе. - М., 1977. (Проблема обучения шестилеток: 3-13. Готовность к школе: 37-59.)
Мир детства: младший школьник. - М., 1988. (Шестилетний школьник: 35-38.)
Особенности психического развития детей 6 - 7-летнего возраста. - М., 1988. (Развитие мотивов учения у детей 6-7 лет: 36- 45. Становление учебной деятельности у детей 6- 7 лет: 77-94. Психолого-педагогическая работа с детьми-шестилетками: 111-128.)
Психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания детей шестилетнего возраста (круглый стол) // Вопросы психологии. - 1984. - № 4. - С. 30-55.
Психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания детей шестилетнего возраста (круглый стол) // Вопросы психологии. - 1984. - № 5. - С. 49-86.
Улынкова У.В. Исследование психологической готовности шестилетних детей к школе // Вопросы психологии. - 1983. - № 4. - С. 62-69.
III
Амонашвили Ш.А. В школу - с шести лет. - М., 1986. (Обучение детей 6-летнего возраста: 61-131.)
Виноградова М.Д., Первин И.Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. Из опыта работы. - М., 1977. (Учащиеся в коллективной познавательной деятельности: 14-40.)
Карандашев Ю.Н. Развитие представлений у детей: Учебное пособие, - Минск, 1987. (Развитие представлений у детей в младшем школьном возрасте: 60-73.)
Коссов Б.Б. Психомоторное развитие младших школьников: методические разработки. - М., 1989. - 109 с.

Становление теоретического интеллекта. Основные направления развития теоретического мышления в средних и старших классах школы. Становление речевого мышления. Оформление системы научных понятий и внутреннего плана действий. Самостоятельное определение научных понятий учащимися старших классов. Мысленный поиск решения задач. Умственное планирование и проверка хода решения как средство развития внутреннего плана действий. Практические рекомендации по ускоренному развитию теоретического интеллекта у учащихся средних и старших классов школы. Занятия риторикой как средство развития речевого мышления. Необходимость комплексного совершенствования теоретического интеллекта учащихся старших классов по всем основным направлениям его развития.
Совершенствование практического мышления. Развитие основных элементов практического интеллекта. Предприимчивость, экономичность, расчетливость, умение быстро и эффективно решать возникающие практические задачи - главные качества практического мышления. Необходимость развития практического мышления у учащихся в школе и дома. Основные направления, средства и приемы развития практического интеллекта.
Профессионализация трудовых умений и навыков. Подростковый и ранний юношеский возраст как сензитивные периоды формирования профессионально ориентированных умений и навыков. Становление потребности в самостоятельной, продуктивной, творческой работе. Проблема ведущей деятельности в подростковом и раннем юношеском возрасте. Необходимость переориентации педагогических и психологических воздействий с учетом социально-экономического состояния общества.
Развитие общих и специальных способностей. Общие положения о развитии способностей у детей в подростковом и раннем юношеском возрасте. Задатки, их осознание и изучение у подростков с помощью различных психодиагностических методов. Организация обучения с дополнительной учебной нагрузкой на старшеклассников, необходимость постепенного приближения этой нагрузки к повседневной загруженности интеллектуальной деятельностью взрослых. Проблема адекватной мотивации профессионально ориентированного учения подростков и юношей. Способы практического решения данной проблемы.

В подростковом и раннем юношеском возрасте завершается формирование когнитивных процессов, и прежде всего мышления. В эти годы мысль окончательно соединяется со словом, в результате чего образуется внутренняя речь как основное средство организации мышления и регуляции других познавательных процессов. Интеллект в своих высших проявлениях становится речевым, а речь интеллекгуализированной. Возникает полноценное теоретическое мышление. Наряду с этим идет активный процесс формирования научных понятий, содержащих в себе основы научного мировоззрения человека в рамках тех наук, которые изучаются в школе. Приобретают окончательные формы умственные действия и операции с понятиями, опирающиеся на логику рассуждений и отличающие словесно-логическое, абстрактное мышление от наглядно-действенного и наглядно-образного. Можно ли ускорить все эти процессы, и если да, то каким образом это сделать?
Думается, что с точки зрения психолого-педагогических возможностей развития, которыми обладают школьники средних и старших классов, с позиций совершенствования обучения и научения на этот вопрос следует дать утвердительный ответ. Интеллектуальное развитие детей можно ускорить по трем направлениям: понятийный строй мышления, речевой интеллект и внутренний план действий. Развитию мышления в старших классах школы может способствовать такой вид занятий, до сих пор, к сожалению, слабо представленный в общеобразовательной школе, как риторика, понимаемая в качестве умения планировать, составлять и произносить публичные речи, вести дискуссию, умело отвечать на вопросы. Большую пользу могут сыграть разные формы письменного изложения мысли, применяемые не только на занятиях языком и литературой (в форме традиционного изложения или сочинения), но и другими школьными предметами. Они вполне могут быть использованы на занятиях по истории, географии, биологии, иностранному языку, ряду других дисциплин как средство развития речевого мышления, а не только как способ проверки знаний учащихся на занятиях. При этом важно оценивать не только содержание, но и форму изложения материала.
Ускоренного образования научных понятий можно добиться на занятиях специальными предметами, где соответствующие понятия вводятся и изучаются. При представлении учащемуся любого понятия, в том числе и научного, важно обратить внимание на следующие моменты:
а) почти каждое понятие, в том числе и научное, имеет несколько значений;
б) обычные слова из повседневно используемого языка, который употребляется и для определения научных понятий, многозначны и недостаточно точны для того, чтобы определить объем и содержание научного понятия. Поэтому любые определения понятий через слова обыденного языка могут быть только приблизительными;
в) отмеченные свойства допускают как вполне нормальное явление существование различных определений одних и тех же понятий, не полностью совпадающих друг с другом, и это относится даже к самым точным наукам, таким, как математика и физика.
Ученому, пользующемуся соответствующими понятиями, обычно ясно, о чем идет речь, и поэтому он не всегда заботится о том, чтобы определения всех без исключения научных понятий были одними и теми же;
г) для одного и того же человека по мере его развития, а также для науки и представляющих ее ученых по мере их проникновения в суть изучаемых явлений объем и содержание понятий, естественно, меняются. Произнося одни и те же слова через значительный период времени, мы обычно вкладываем в них несколько различный, со временем меняющийся смысл.
Из этого следует, что в средних и старших классах школы учащиеся не должны механически учить и повторять застывшие определения научных понятий. Скорее следует добиваться того, чтобы сами учащиеся находили и давали определения этих понятий. Это несомненно ускорит процесс развития понятийной структуры мышления у старшеклассников.
Становлению внутреннего плана действий могут помочь специальные упражнения, направленные на то, чтобы одни и те же действия как можно чаще совершались не с реальными, а с воображаемыми предметами, т.е. в уме. Например, на занятиях математикой следует побуждать учащихся к тому, чтобы они больше считали не на бумаге или с помощью счетной машинки, а про себя, находили и четко формулировали принцип и последовательные шаги в решении некоторой задачи прежде, чем практически приступят к реализации найденного решения. Надо придерживаться правила: до тех, пор, пока решение до конца не продумано в уме, пока не составлен план включенных в него действий и пока он не выверен на логичность, к практическому осуществлению решения не следует приступать. Этими принципами и правилами можно пользоваться на занятиях всеми без исключения школьными предметами, тогда и внутренний план действий будет формироваться у учащихся быстрее.
Три представленных основных направления ускоренного развития теоретического интеллекта, конечно, не существуют независимо друг от друга, и формировать каждое из них в отдельности вне связи с остальными нельзя. Развитие речевого мышления так или иначе сказывается на развитии понятий и внутреннего плана действий. Изменения, происходящие во внутреннем плане действий, связаны с развитием внутренней речи, положительно влияют на речевое мышление и на формирование понятий. И так далее. Поэтому всю работу по интеллектуальному развитию подростков и юношей необходимо вести комплексно, подбирая упражнения и рассчитывая предлагаемые задания таким образом, чтобы они развивали интеллект по всем его важнейшим направлениям.

У практического интеллекта, кроме связанной с этим названием способности решать практические задачи, есть и другие атрибуты: здравый смысл, смекалка, "золотые руки", интуиция. Долгое время развитием этих сторон интеллекта ребенка школа относительно пренебрегала или сводила их главным образом к приобретению учащимися элементарных трудовых умений и навыков, относящихся к малоквалифицированной работе. В условиях перехода к рыночным отношениям и самостоятельной экономической деятельности людей значение практического интеллекта особенно возрастает, так как каждому человеку теперь необходимо вести расчетливый и продуманный образ жизни.
В структуру практического интеллекта входят следующие качества ума: предприимчивость, экономность, расчетливость, умение быстро и оперативно решать возникающие задачи. Предприимчивость проявляется в том, что в сложной жизненной ситуации человек способен находить несколько решений возникшей проблемы, а главное - в том, что какая бы проблема перед ним ни возникла, он всегда готов и в состоянии отыскать ее оптимальное решение в практическом плане. Предприимчивый человек из любой ситуации сможет найти выход.
Экономность как качество практического ума состоит в том, что обладающий этим качеством человек в состоянии найти такой способ действия, который в сложившейся ситуации с наименьшими затратами и издержками приведет к нужному результату.
Расчетливость проявляется в умении заглядывать далеко вперед, предвидя последствия тех или иных решений и действий, точно определять их результат и оценивать, чего он может стоить.
Наконец, умение оперативно решать поставленные задачи - это динамическая характеристика практического интеллекта, проявляющаяся в количестве времени, которое проходит с момента возникновения задачи до ее практического решения.
Развитым можно считать такое практическое мышление, которое обладает всеми указанными свойствами. Его можно и нужно формировать у учащихся начиная с первых классов, причем не только в школе, но и дома. Наметим основные направления развития у учащихся средних и старших классов школы перечисленных свойств практического интеллекта.
Предприимчивость у детей можно успешно развивать в школе. Весьма благоприятные возможности для этого открывает ученическое самоуправление, а также участие учащихся в различных видах общественно полезного коммерческого труда. Важно сделать так, чтобы школьники в этих делах выступали не исполнителями воли учителей или других взрослых людей, а сами определяли, что и как следует делать, сами вступали в деловые отношения, если это потребуется. Больше самостоятельности необходимо давать подросткам и юношам в домашних делах, соблюдая при этом указанное выше условие: работа должна выполняться ребенком самостоятельно, по его собственному замыслу и разумению.
Экономность сформировать у детей проще, чем другие качества практического ума, но делать это надо систематически, побуждая детей в школе и дома самостоятельно производить расчеты материальных затрат на интересующие их дела. Желательно также научить подростков и юношей простейшим методам ведения таких расчетов. Это предполагает постановку и решение задач на составление смет расходов и доходов, подведение итогов экономической деятельности. К этому также желательно привлекать детей в школе и дома. Особенно необходимо это делать тогда, когда речь идет о расходовании детьми ими же заработанных средств.
Сложнее вырабатывается умение оперативно и быстро решать возникающие практические задачи. Оно зависит от темперамента ребенка (некоторые дети думают, соображают быстрее, чем другие), от приобретенного уже жизненного опыта. Одинаково быстро думать и действовать всех детей, вероятно, научить невозможно, но каждого можно приучить руководствоваться в практических делах общим правилом: как только проблема возникла, необходимо сразу же, не откладывая, приступать к ее решению.

В подростковом и юношеском -возрасте детьми приобретаются трудовые умения и навыки, от которых зависит их профессиональная работа в будущем. Опыт показывает, что если в этом возрасте не сформировать умение делать что-либо серьезное руками и головой, то вряд ли можно рассчитывать на выработку у детей хороших профессиональных умений. К примеру, подростки и юноши, которые в детстве не умели обращаться с техникой, пользоваться слесарными инструментами, что-либо делать собственными руками, редко становятся способными и талантливыми инженерами-конструкторами. Те из них, кто в старших классах школы не проявлял математических, лингвистических, художественно-творческих способностей, почти никогда, став взрослыми, не превращаются в выдающихся математиков, филологов, художников.
Будущие профессиональные успехи детей в немалой степени определяются трудовыми умениями и навыками, которые активно формируются в -школьные годы.
Развитие любых профессиональных умений и навыков зависит, в свою очередь, от общего уровня сформированности интеллекта, поэтому в начале жизненного пути важно позаботиться о нем. Без достаточно высокого уровня общего интеллектуального развития немыслимы сколько-нибудь значительные успехи в любом виде деятельности, поэтому, готовя учащихся к будущей профессии, в первую очередь необходимо обратить внимание на развитие их умственных способностей.
Не менее важны и специальные способности, проявляющиеся в трудовых умениях и навыках, являющихся базой для многих различных видов профессиональной деятельности. Например, практически все виды инженерного труда в качестве таких сравнительно элементарных специальных умений и навыков предполагают способность составлять и читать чертежи, работать с техникой и инструментами. Этому нужно специально обучать подростков в школе и в домашних условиях, если они проявляют интерес к соответствующим видам профессионального труда.
Для того чтобы стимулировать развитие у подростков и юношей соответствующих умений и навыков, к ним следует чаще обращаться за помощью в выполнении тех или иных слесарных, столярных, электротехнических и других работ, хвалить за успехи, особенно перед сверстниками.
Потребность в общении также значима для детей данного возраста, но вовсе не является у них доминирующей, тем более ведущей. Утверждение о ведущей роли общения в этом возрасте представляется, вероятно, попыткой канонизировать сложившуюся практику неудовлетворительного трудового воспитания и обучения детей данного возраста, когда в школе их готовили на уроках труда к малоинтересным, рутинным профессиям, в основном связанным с не требующим интеллектуального напряжения и не престижным трудом. В силу этого обстоятельства многим подросткам и старшим школьникам, не занятым в школе и дома профессионально интересными занятиями, не оставалось ничего другого, как, общаясь между собой, праздно проводить время. Мнение о ведущей роли общения в данном возрасте плохо соотносится с фактами, согласно которым значительных профессиональных успехов в жизни добиваются чаще всего те люди, которые в отрочестве и в ранней юности меньше всего времени тратили на общение и больше занимались чем-либо связанным с их будущей профессиональной деятельностью.
Преобладающая часть свободного от обязательных школьных занятий времени подростков и старшеклассников должна быть заполнена не общением друг с другом, а самостоятельным учением - приобретением знаний помимо стандартной школьной программы - и трудом, причем трудовая занятость детей в эти годы должна быть не меньшей, чем занятость взрослых. Опыт показывает, что подростки и юноши с большим удовольствием занимаются такими делами, где могут проявить себя с лучшей стороны. Подростковый и ранний юношеский возраст можно считать сензитивным для формирования профессионально ориентированных знаний, умений и навыков. Ни в одном другом возрасте они не развиваются с такой легкостью и быстротой и так надолго не закрепляются в памяти, как в эти школьные годы.
Подросткам и юношам для их развития необходима интересная совместная профессиональная деятельность как со взрослыми людьми, так и со сверстниками. Они могут и должны стать серьезными помощниками родителей в домашних делах, в деловых, хозяйственных и других заботах.
Начиная с шестого-седьмого классов школы учебная и трудовая нагрузка на учащихся должна постепенно нарастать за счет введения в обучение дополнительных специализированных программ, направленных на развитие имеющихся у детей общих и специальных задатков и способностей. В старших классах школы эта нагрузка может уже доводиться до уровня средней длительности рабочего дня взрослого человека.

Подростковый и ранний юношеский возраст - это время профессионального самоопределения. Очень важно именно в эти годы окончательно выявить и по мере возможностей развить те способности, на основе которых юноше можно было бы разумно и правильно осуществить выбор профессии. Общие положения, лежащие в основе развития способностей в эти годы, следующие.
1. За предшествующие годы жизни организм ребенка физически окреп и созрел. Из этого с учетом длительного опыта обучения и участия ребенка в различных видах деятельности следует, что имеющиеся у него задатки так или иначе уже могли проявиться, и вся дальнейшая его судьба в основном будет зависеть от их эффективного использования.
2. Осознание имеющихся задатков и способностей предполагает их специальное исследование. Такое обследование должен пройти каждый ребенок не позже шестого-седьмого класса школы.
3. Использование имеющихся задатков и уже проявивших себя способностей означает необходимость их развития в процессе специальным образом организованного обучения. Начиная со средних классов школы наряду с общеобразовательным должно быть организовано и специальное обучение детей, профессионально ориентирующее их в соответствии с имеющимися задатками и способностями на выбор вида и рода занятий, причем на добровольной основе.
Это не означает, что необходимо уменьшать или сокращать количество часов, отводимых на изучение общеобразовательных предметов. Без них не будут должным образом развиваться общие интеллектуальные способности как одна из основ будущей любой профессиональной работы. Это означает лишь то, что профессионализация обучения с одновременной его дифференциацией по способностям должна вводиться параллельно и в дополнение к общеобразовательной программе.

Темы в вопросы для обсуждения на семинарах

Тема 1. Становление теоретического интеллекта
1. Основные направления развития теоретического мышления учащихся в средних и старших классах школы.
2. Ускоренное развитие речевого мышления.
3. Совершенствование процесса формирования понятий.
4. Становление внутреннего плана действий.
5. Необходимость комплексного развития всех сторон интеллекта учащихся старших классов.
Тема 2. Совершенствование практического мышления
1. Виды практического мышления, которые необходимо развивать у старшеклассников.
2. Пути формирования предприимчивости у подростков.
3. Средства развития экономности и расчетливости в старшем школьном возрасте.
4. Обучение умению быстро и оперативно решать практические задачи.
Тема 3. Профессионализация трудовых умений и навыков
1. Подростковый и ранний юношеский возраст как сензитивные периоды для развития базовых профессиональных умений и навыков.
2. Роль и место общения в развитии детей среднего и старшего школьного возраста.
3. Пути совершенствования трудовых умений и навыков у подростков.
Тема 4. Развитие общих и специальных способностей
1. Принципы развития общих и специальных способностей в подростковом и раннем юношеском возрасте.
2. Мотивация профессионально ориентированного учения старшеклассников.
3. Проблема адекватной учебной загруженности старших школьников.

Темы для рефератов

1. Основные направления интеллектуального развития школьников в средних и старших классах.
2. Виды и особенности практического мышления старшеклассников.
3. Формирование общих и специальных, профессионально ориентированных способностей у старшеклассников.

Темы для самостоятельной исследовательской работы

1. Психолого-педагогические средства ускоренного интеллектуального развития старшеклассников.
2. Пути формирования практического мышления у старшеклассников.
3. Психолого-педагогические основы организации труда подростков и юношей.
5. Психологические основы профессиональной ориентации старшеклассников.

Литература

I
Захарова А.В. Психология обучения старшеклассников. - М., 1976. (Обучение старшеклассников: 16-30, 44-54.)
Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. - М, 1981. (Спецификарешения проблемы старшеклассниками: 140-144.)
Мир детства: подросток. - М., 1989. (Подросток в учении: 173-224.)
Мишель Кле. Психология подростка. Психосексуальное развитие. - М., 1991. (Когнитивное развитие (формальное мышление, интеллектуальные способности): 86-99)
Раттер М. Помощь трудным детям. - М;, 1987. (Подростковый возраст: 122-133.)
Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. - М., 1971. (Средний школьный возраст: 162-182. Старший школьный возраст: 182-220.)
Маркова А.К. Психология обучения подростка. - М., 1975. (Отношение подростка к школе и учению: 3-16. Резервы познавательных возможностей в среднем школьном возрасте: 16-26.)
Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. - М., 1981. (Развитие мышления в подростковом возрасте: 104-109.)
Развитие логической памяти у детей. - М., 1976. (Обучение запоминанию школьников: 72-186.)

Цели воспитания. Зависимость целей воспитания от состояния и перспектив развития общества. Цели воспитания, отражающие культуру и цивилизованность: духовность, нравственность, свобода и ответственность. Специфические цели воспитания, определяемые текущим моментом развития общества: инициативность, предприимчивость, честолюбие, стремление к достижению жизненных успехов, в том числе экономических.
Средства и методы воспитания. Средства воспитания как способы психологического воздействия, направленные на изменение личности и поведения человека. Классификация методов воспитания: прямые и косвенные, сознательные и неосознаваемые, эмоциональные и поведенческие. Особенности, достоинства и недостатки каждого из методов воспитания. Необходимость комплексного применения средств воспитания. Особое воспитательное значение различных способов психотерапевтического воздействия, его виды и возможности.
Институты воспитания. Основные социальные институты и их воспитательные возможности. Воспитание в школе. Воспитание через средства массовой информации: печать, радио, телевидение. Воспитание искусством. Возможности, достоинства и недостатки каждого социального института воспитания. Референтная социальная группа как источник воспитательных воздействий.
Теория воспитания. Формирование и развитие человека как личности - основная проблема психологической теории воспитания. Общая психология, социальная психология, психология возрастного развития детей - главные психологические дисциплины, в русле которых ставятся и решаются вопросы воспитания. Биогенная теория воспитания: аргументы за и против. Социогенная теория воспитания, ее сильные и слабые стороны. Варианты компромиссного подхода. Проблемы воспитания характера, мотивов, черт личности и форм поведения.

Воспитание - вторая после научения сторона социализации ребенка, приобретения им человеческого жизненного опыта. В отличие от обучения, где центром внимания является становление познавательных процессов человека, его способностей, приобретение им знаний, умений и навыков, воспитание нацелено на формирование человека как личности, его отношения к миру, обществу, людям. Воспитание - это не отдельный процесс, а сторона научения, имеющая много общего и отличного от того, что обсуждалось в предыдущем разделе учебника. Общими для обучения и воспитания являются основные механизмы приобретения человеком социального опыта, а специфическими - результаты научения. Применительно к воспитанию ими являются свойства и качества личности, формы ее социального поведения, а применительно к обучению - знания, умения и навыки.
Воспитанием, его научным обоснованием, кроме психологии, занимаются философия, социология и педагогика. Но без психологии основные проблемы воспитания не могут быть не только решены, но даже и правильно поставлены, так как их понимание зависит от знания психологии личности, человеческих взаимоотношений, психологии различных социальных общностей. Предлагая те или иные, подходящие для всех детей или специальные, годные в основном для детей определенного возраста рекомендации, мы будем опираться на данные, заимствованные как из общей психологии, так и из психологии возрастного развития.
Воспитание начинается с определения его целей. Главная задача воспитания - формирование и развитие ребенка как личности, обладающей теми полезными качествами, которые ей необходимы для жизни в обществе. Цели воспитания не устанавливаются раз и навсегда и не являются постоянными в любом обществе. Меняется система общественного устройства и социальные отношения - изменяются и цели воспитания. Всякий раз они задаются в виде требований, которые предъявляют к личности человека новые тенденции развития общества. В более или менее стабильные периоды общественного развития и цели воспитания становятся относительно устойчивыми. Во время значительных социально-экономических преобразований они становятся неопределенными. Данный учебник пишется тогда, когда наше общество еще не является стабильным, поэтому сейчас однозначно и точно, надолго вперед определить цели воспитания не представляется возможным.
Но если общество достигло определенного уровня цивилизованности и культуры, если оно стремится его сохранить и повысить, то какие бы радикальные повороты ни происходили в его истории, оно должно будет воспринять и продолжить то лучшее, что было в прошлом, если общество желает оставаться в ряду цивилизованных стран. К разряду непреходящих ценностей, не имеющих исторических и государственных границ, относятся общечеловеческие нравственные ценности. Они-то в первую очередь и определяют собой цели воспитания на всех этапах социальной истории. Такие цели связаны с понятиями добра и зла, порядочности, гуманности и любви к природе. Это еще и духовность, свобода, ответственность личности за то, что происходит с ней и вокруг нее, порядочность, скромность, человечность, бескорыстие, доброта.

Психология и эзотерика

Психология обучения младшего школьника Введение Начальная школа ставит перед собой задачу формирования способности к усвоению системы научных знаний превращается в подготовительную ступень органически связанную со всеми остальными высшими ступенями образования. Главный итог исследований экспериментально подтвержденная возможность формирования при некоторых условиях обучения значительно более высоких уровней психического развития в младшем школьном возрасте. Определяющие факторы при этом содержание обучения и органически с ним...

99. Эльконин. Психология обучения младшего школьника

Введение

Начальная школа ставит перед собой задачу формирования способности к усвоению системы научных знаний, превращается в подготовительную ступень, органически связанную со всеми остальными, высшими ступенями образования.

Главный итог исследований — экспериментально подтвержденная возможность формирования, при некоторых условиях обучения, значительно более высоких уровней психического развития в младшем школьном возрасте. Определяющие факторы при этом — содержание обучения и органически с ним связанные новые методы, которые приводят к коренному изменению процессов усвоения детьми других, значительно более сложных по своему содержанию теоретических знаний.

Школьное обучение — его особенности

Обучение как основа усвоения выработанных обществом способов действий с предметами, задач и мотивов человеческой деятельности, норм отношений между людьми, всех достижений культуры и науки — всеобщая форма развития ребенка. Вне обучения не может быть никакого развития.

Л. И. Божович пришла к заключению, что готовность к школьному обучению определяется прежде всего сформированностью у ребенка тенденции к общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности, тенденции новой социальной позиции.

Основной характерной чертой школьного обучения является то, что с поступлением в школу ребенок начинает осуществлять общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность– учебную деятельность и это ставит его в совершено новую позицию по отношению ко всем окружающим. Через выполнение новой деятельности определяются все остальные отношения ребенка со взрослыми и сверстниками, в семье и вне школы отношение к себе и самооценка. Она — ведущая в младшем школьном возрасте, то есть в период ее формирования. Под ведущей в современной детской психологии понимается такая деятельность, в процессе которой происходит формирование основных психических процессов и свойств личности, характеризующих главные приобретения данного периода развития.

Одно из свойственных учебной деятельности противоречий заключается в том, что, будучи общественной по смыслу, по содержанию, по форме осуществления, она вместе с тем индивидуальна по результату, то есть усвоенные в процессе учебной деятельности знания, умения, навыки, способы действий — приобретения отдельного ученика.

Вторая существенная особенность систематического школьного обучения видится в том, что оно требует обязательного выполнения ряда для всех одинаковых правил, которым подчинено поведение ученика во время пребывания в школе.

Третья существенная особенность систематического школьного обучения заключается в том, что с поступлением в школу начинается изучение науки в системе или логике самой науки. Научное знание непосредственно не совпадает с практическим, эмпирическим знанием, которое складывается у ребенка в процессе личного опыта употребления предметов или решения практических задач, опыта, приобретаемого под руководством взрослых в дошкольный период.

Другая, не менее важная особенность мышления ребенка дошкольного возраста — нерасчлененность восприятия разных свойств и признаков вещей.

Специфика детского мышления — «центрация» и отсутствие представления о постоянстве основных свойств вещей (объема, веса, количества, площади) —тесно связаны друг с другом и определены особенностями деятельности ребенка этого возраста, его общим, преимущественно практическим отношением к миру вещей.

Четвертая существенная особенность систематического школьного обучения заключается в том, что при переходе к нему ребенку приходится радикально менять всю систему отношений с воспитывающими его взрослыми. Система отношений из непосредственной становится опосредствованной, то есть для общения учителя с учениками и учеников с учителем необходимо овладеть особыми средствами.

Первые недели в школе

Первоклассники, особенно в первые дни и недели пребывания в школе, чрезвычайно чувствительны к выполнению всех правил.

Самостоятельные домашние задания не только имеют чисто учебное значение, как закрепляющие материал, усвоенный в классе, на уроке, но играют и большую воспитательную роль. Они важны для воспитания организованности, формирования самой учебной деятельности.

На первых этапах школьного обучения правильнее применять не отметки, а оценки, то есть развернутый разбор работы. Лишь постепенно такие развернутые оценки могут сокращаться и превращаться в отметку.

Учебная деятельность — ее структура и формирование

уже к концу I класса дети начинают относиться к своим учебным обязанностям менее ответственно, чем это было вначале.

Две взаимосвязанные причины.

Во-первых, позиция уже есть, новое положение достигнуто и для его поддержания не нужно ничего делать;

Во-вторых, позиция школьника не находится в каких-либо определенных отношениях с содержанием того, что делается в школе, не определяет, чем именно надо заниматься, что именно усваивать. Для социальной позиции совершенно безразлично, чем заниматься, — важно, чтобы это происходило в школе.

Учебная деятельность — это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действии в сфере научных понятий.

Таким образом, первый важнейший элемент структуры учебной деятельности — учебно-познавательные мотивы. Их формирование — важнейшая задача начального обучения, и от того, насколько уже в начальных классах будут сформированы такие мотивы, во многом зависит успешность дальнейшего обучения.

Второй важнейший элемент структуры учебной деятельности — учебная задача. Это не одно задание, а целая система. Один из важнейших компонентов учебной деятельности — контроль.

Обучение и умственное развитие в младшем школьном возрасте

2 основные в определенном смысле противоположные точки зрения на соотношение обучения и развития. Согласно одной из них, представленной в работах Ж. Пиаже, развитие, умственное развитие не зависят от обучения. Обучение рассматривается как внешнее вмешательство в процесс развития.

Согласно второй точке зрения, психическое развитие происходит внутри взаимоотношений ребенка и общества, в процессе усвоения обобщенного опыта человечества, фиксированного в самых разных формах. Обучение есть специально организуемый путь передачи отдельному индивиду социального опыта человечества. Умственное развитие включает в себя ряд психических процессов. Это — развитие наблюдательности и восприятия, памяти, мышления и, наконец, воображения.

Существенно важно, однако, не просто формирование отдельных понятий, а создание их системы.

Ключ — содержание обучения. Если мы хотим, чтобы обучение в начальных классах школы стало развивающим, то мы должны позаботиться прежде всего о научности содержания, то есть о том, чтобы дети усваивали систему научных понятий и способы их получения. Развитие мышления детей в этот период и есть ключ к их умственному развитию в целом.

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать
2462.		Присвійні, вказівні займенники, їх відмінювання	74 KB
	Мета організації уроку. Сформувати в учнів поняття присвійних та вказівних займенників, уміння їх відмінювати.
2463.		Відокремлені додатки	59.5 KB
	Мета організації уроку. Сформувати поняття про відокремлений додаток, навчити оформляти відокремлені додатки на письмі та використовувати набуті уміння на практиці.
2464.		Степан Васильченко. Свекор	54 KB
	Ознайомити учнів з фактами життя письменника, які вплинули на формування світогляду, специфікою його майстерності та із змістом оповідання Свекор, розвивати навички виразного читання, переказу прозових творів; виховувати почуття любові, злагоди, взаємодопомоги та турботи у сім’ї.
2465.		Письмовий твір-роздум на морально-етичну чи суспільну теми публіцистичного стилю	39 KB
	Мета організації уроку. Удосконалювати вміння учнів продукувати письмовий твір-роздум на морально-етичну тему, розвивати усне і писемне мовлення, сформувати в учнів вміння виділяти в тексті всі компоненти роздуму, розуміти їх призначення в організації висловлювання, а потім свідомо відтворювати їх у власному мовленні.
2466.		Усний твір, що містить опис тварини.	33.38 KB
	Мета організації уроку. Сформувати в учнів поняття про опис зовнішності тварини; навчити правильно будувати текст-опис зовнішності тварини, через зовнішність описати її характер, знаходити основне, неповторне в образі конкретної тварини і описувати свої спостереження.
2467.		Загальновживані (нейтральні) та стилістично забарвлені слова.	33.86 KB
	Мета організації уроку. Сформувати в учнів поняття про загальновживані та стилістично забарвлені слова, навчити розпізнавати і використовувати їх у власному мовленні, виховувати любов до слова.
2468.		Розряди займенників за значенням	30.37 KB
	Мета організації уроку. Сформувати загальне поняття про розряди займенників, їх диференційні ознаки, повторити співвідносні з ними частини мови, закріпити поняття про текст і використання займенників як засобів зв’язку в ньому.
2469.		Омоніми та їх використання	25.79 KB
	Мета організації уроку: розширити уявлення учнів про омоніми; поглибити отримані на попередньому уроці знань, навчити учнів розрізняти омоніми, свідомо підходити до розуміння значення і використання омонімів у мовленні.
2470.		Групи сполучників за будовою. Конспект уроку	23.85 KB
	Мета організації уроку: згадати про службові частини мови, а саме про сполучник, сформувати в учнів поняття про класифікації сполучників, зокрема за будовою.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсовая работа

Название дисциплины: Педагогическая психология

Специфика психологии обучения школьников начальных классов

Кольцова Елена Сергеевна

Введение

Заключение

Глоссарий

Список использованных источников

Введение

обучение школьник психологический

В современном обществе приоритетным в начальном образовании является развитие личности ребенка, выявление и поддерживание его творческих способностей, а так же сохранение физического и психического здоровья. В настоящий момент времени в начальном школьном образовании присутствует большое количество положительных тенденций и веяний. Например, у педагогов есть возможность для творческого поиска, создаются авторские школы, присутствует постоянный обмен опытом с зарубежными коллегами, да и родителям предоставлена возможность выбирать подходящую для их ребёнка педагогическую систему.

Любому человеку в процессе жизни необходимы определенные навыки мышления и качества личности. Способность анализировать, сравнивать, видеть главное, самостоятельно принимать решения, умение правильно оценить ситуацию и свою роль в ней, а так же ответственность, самостоятельность, умение творить и сотрудничать - это замечательный багаж для вхождения ребенка в наш мир. Первостепенной задачей учителя в начальной школе является такое построение учебного процесса, чтобы как можно шире и объёмней раскрылся духовный потенциал ребенка.

Как известно, первый год обучения в школе - это сложнейший и очень ответственный этап в жизни ребенка. C первого дня в школе, перед учеником стоят определённые задачи, которые требуют привлечения и затраты интеллектуальных и физических сил. Для основной массы детей возникают проблемы во время учебного процесса. Малышам трудно заставить себя сидеть целый урок в одной и той же позе, тяжело не отвлекаться и внимательно слушать объяснения учителя, а ещё сложнее заставлять себя делать не то, что хочется, а выполнять требования взрослых. Вполне естественно, что детям необходимо некоторое время для усвоения новых правил поведения со взрослыми, для признания авторитета учителя.

Для учеников начальной школы требуется время, чтобы они адаптировались к школьному обучению, к новой для себя роли в жизни.

Известные психологи двадцатого века Л.С. Выготский и Ж. Пиаже считали, что ребенок - это не маленький взрослый, что у него иная логика и другое, нежели у взрослых, восприятие окружающего мира. Поэтому никакие инновации и новые оригинальные предметы ничего качественно изменить не могут, если только они не ориентированы (именно ориентированы, а не только учитывают) особенности современных младших школьников.

В данной работе я попытаюсь изложить психологические особенности начального этапа обучения, характерные черты данного периода, его специфику, поднимем проблемы адаптации, а так же использование различных методов в работе со школьниками начальных классов.

1. Психологические особенности начального этапа обучения

Педагогическая психология - это отрасль психологии, которая изучает закономерности развития человека в условиях обучения и воспитания.

Воспитание и обучение представляет собой различные, но тесно связанные между собой стороны единой педагогической деятельности. В реальности они всегда реализуются совместно, то есть отделить обучение от воспитания практически невозможно.

Воспитывая ребенка, мы стараемся его обучить чему-то, а обучая - одновременно и воспитываем. Но оба эти процесса в педагогической психологии рассматриваются порознь, так как они различаются по своим целям, содержанию, методам и ведущим видам реализующей их активности. Воспитание ребёнка происходит в основном через межличностное общение и его основной целью является развитие мировоззрения, морали, мотивации и характера личности, формирование положительных черт личности и человеческих поступков.

Обучение - целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению ЗУН (знания, умения, навыки).

Обучение реализуется при помощи различных видов предметной теоретической и практической деятельности, оно направлено на интеллектуальное и когнитивное развитие ребенка. Методы обучения и воспитания различны. Основой методов обучения является восприятие и понимание человеком предметного мира, материальной культуры, а методы воспитания направлены на восприятие и понимание морали и духовной культуры человека.

Для ребенка вполне естественно развиваться, изменяться, становиться тем, что он из себя представляет в процессе воспитания и обучения. Воспитание и обучение входят в содержание педагогической деятельности, выступают как специфические виды деятельности конкретного субъекта (ученика, учителя) и рассматриваются как их совместная деятельность или деятельность в ситуации организованного общения. То есть в первом случае речь идет об учебной деятельности ученика, а во втором - о педагогической деятельности учителя, о выполнении им функций организации, стимуляции и регулирования учебной деятельностью школьника. В третьем же случае мы рассматриваем процесс обучения и воспитания в как одно целое.

В наши дни направлениями наиболее активных исследований являются: психологические механизмы управления обучением (Н.Ф. Талызина, Л.Н. Ланда и др.) и образовательным процессом в целом (В.С. Лазарев); учебная мотивация (А.К. Маркова, Ю.М. Орлов и др.); личностные особенности обучаемых и учителей (А.А. Леонтьев, В.А. Кан-Калик); учебно-педагогическое сотрудничество (Г.А. Цукерман и др.).

Таким образом, предмет педагогической психологии многосторонен и неоднороден, весьма сложен и интересен. Психология позволяет выявить индивидуальные, возрастные особенности, а так же определённые закономерности развития и поведения людей, что в свою очередь является важной предпосылкой для определения способов и средств воспитания. Педагогика исследует сам процесс воспитания, его закономерности, тенденции и возможности развития, разрабатывает теории и технологии воспитания, помогает определить его принципы, содержание, формы и методы.

В настоящее время предмет педагогической психологии состоит из огромного количества задач, которые ставит перед этой наукой реальная жизнь. Отказ от общей для всей системы образования идеологии, большой выбор предлагаемых образовательных программ, новые жизненные требования к интеллекту и личности гражданина заставляют и педагогическую психологию обращаться к новейшим областям исследований.

Основными практико-ориентированными задачами педагогической психологии являются изучение основных психологических закономерностей формирования единого педагогического процесса и управления, выявление психологических резервов его совершенствования, разумного сочетания индивидуальных и коллективных форм обучения и воспитания, а так же создание благоприятного психологического климата в образовательном учреждении для всех субъектов взаимодействия.

Русский психолог и педагог В.В. Зеньковский связал педагогическую психологию с социальной, считая, что задача педагогической психологии состоит в изучении психологии педагогического процесса, как особой формы социального взаимодействия. Исходя из этого в систему педагогической психологии он впервые ввёл анализ "педагогической среды" как социально-психического предисловия педагогического процесса.

В процессе изменения поставленных задач, развития практики обучения и воспитания, организационных форм и средств обучения кардинально менялся и предмет научной дисциплины. В условиях поголовного обязательного среднего образования огромную роль приобрела проблема индивидуальных различий. Заметно изменятся и предмет педагогической психологии из-за того, где, в каких условиях и на решение каких задач направлено обучение, так как, безусловно, условия обучения и воспитания в средней школе, профессионально-техническом училище, техникуме, колледже, гимназии или высшем учебном заведении неодинаковы.

Наряду с расслоением предмета и задач возрастной и педагогической психологии, нельзя обойти вниманием, что в их развитии существует и обратная тенденция - сближение, интеграция. Это вызвано тем, что в России, основная масса детей, начиная с ясельного или дошкольного, в крайнем случае, с младшего школьного возраста входят в систему организованного общественного обучения и воспитания. Исходя из этого можно сделать вывод, что их психическое развитие очень тесно связано с системой обучения и воспитания, строящейся с учетом не только фактического, но и вероятного развития ребенка.

Конечно эта неделимая связь самой реальности, которая выступает как объект психического исследования (ребёнок, условия его жизни, система обучения и воспитания), обусловила переход к комплексным исследованиям возрастной и педагогической психологии и их слияния.

В психологии и педагогике обучение и воспитание рассматриваются, как единый и неделимый процесс. Однако вопрос оптимизации процесса гармоничного развития личности, решение вопроса о времени и степени наивысшего расцвета умственных способностей и нравственных качеств, раскрытия эмоциональной и волевой сфер человека, на настоящий момент времени не решён. Одной из основных задач современной возрастной и педагогической психологии являются поиски решения данного вопроса.

Условия научно-технической революции выявили потребность освоения школьниками не только системой глубоких и точных знаний, но наряду с этим и приемами самостоятельного их приобретения.

Наш современник может быть действительно образованным человеком и отвечать требованиям стремительного развития науки и производства, только с условием постоянного пополнения своих знаний, что возможно только при овладении приемами самоорганизации познавательной деятельности, переработки знаковой (текстовой) информации. Вопросы, которые вытекают из неотложности решения этих задач, входят в состав актуальных психолого-педагогических исследований.

Делаем вывод, что педагогическая психология - это наука о фактах, механизмах и закономерностях освоения социокультурного опыта человеком, закономерностях интеллектуального и личностного развития ребенка как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса.

Основные задачи педагогической психологии: выявление, изучение и описание психологических особенностей и закономерностей интеллектуального и личностного развития человека в условиях учебно-воспитательной деятельности, образовательного процесса.

Существует замечательное высказывание русского педагога К.Д. Ушинского: "Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях".

Итак, основной характерной чертой школьного обучения является то, что с поступлением в школу ребенок начинает осуществлять (может быть, впервые в своей жизни) общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность -- учебную деятельность, и это ставит его в совершенно новую позицию по отношению ко всем окружающим.

Одно из свойственных учебной деятельности противоречий заключается в том, что, будучи общественной по смыслу, по содержанию, по форме осуществления, она вместе с тем индивидуальна по результату, то есть усвоенные в процессе учебной деятельности знания, умения, навыки, способы действий -- приобретения отдельного ученика.

Вторая существенная особенность систематического школьного обучения видится в том, что оно требует обязательного выполнения ряда для всех одинаковых правил, которым подчинено поведение ученика во время пребывания в школе.

Третья существенная особенность систематического школьного обучения заключается в том, что с поступлением в школу начинается изучение науки в системе или логике самой науки. Система научных понятий не тождественна сумме житейских представлений. Научное знание непосредственно не совпадает с практическим, эмпирическим знанием, которое складывается у ребенка в процессе личного опыта употребления предметов или решения практических задач, опыта, приобретаемого под руководством взрослых в дошкольный период.

Одной из важнейших задач обучения в начальных классах и является формирование таких мотивов, которые придавали бы учебной деятельности ей одной присущий смысл для данного ребенка. Задачи обучения могут быть полностью решены только при условии воспитания полноценных мотивов учебной деятельности.

Младший школьный возраст - это период жизни ребёнка от 6 до 11 лет, когда он проходит обучение в начальных классах, и определяется важнейшим обстоятельством его поступлением в школу.

В этом возрасте происходит интенсивное биологическое развитие всего детского организма:центральной и вегетативной нервных систем, костной и мышечной систем, деятельности внутренних органов. В основе этой перестройки, которую ещё называют вторым физиологическим кризом, лежит эндокринный сдвиг -- включаются в действие «новые» железы внутренней секреции и прекращают своё действие «старые». Эта физиологическая перестройка мобилизует все резервы организма ребенка. В это время возрастает подвижность нервных процессов, преобладают процессы возбуждения, что, в конечном счете, определяет такие характерные особенности младших школьников, как повышенная эмоциональная возбудимость и непоседливость.

Ввиду несинхронного мышечного развития и способов управления ими, у младших школьников есть особенности в организации движения. Развитие крупных мышц опережает развитие мелких, поэтому дети лучше выполняют сильные и размашистые движения, чем мелкие и требующие точности (например, при письме). Однако развивающаяся физическая выносливость, увеличение работоспособности носят относительный характер, и в целом для младших школьников характерна повышенная утомляемость и нервно-психическая ранимость. Работоспособность детей обычно снижается через 25-30 минут после начала урока, они устают и в случае посещения группы продленного дня, а также при повышенной эмоциональной насыщенности уроков или мероприятий.

Физиологические изменения порождают и значительные изменения в психической жизни ребенка. С приходом ребёнка в школьную жизнь у него происходит переход в новый период жизни. Л.С. Выготский говорил, что расставание с дошкольным возрастом - это расставание с детской непосредственностью. Ребенок, приходя в школьное детство, попадает в более суровый мир. Естественно от его способности приспособиться к новым условиям зависит очень многое. Педагогам, психологам и родителям обязательно нужно знать об этом периоде развития ребенка, ведь негативное его протекание для многих детей является началом разочарований, причиной ссор и недоразумений в школе и дома, неудовлетворительного освоения школьного материала. Что может послужить конфликтом в будущем.

Психологическая адаптация - приспособление человека к существующим в обществе требованиям и критериям оценки за счет присвоения норм и ценностей данного общества.

Для психологической специфики начального школьного обучения характерно обязательное присутствие адаптационного периода. Ребёнок при поступлении в школу не в состоянии сейчас же включиться в школьную жизнь, не зависимо от уровня его готовности. Для адаптации к школе нужен более или менее длительный период приспособления. Процессу адаптации присущи психологические закономерности, которые необходимо учитывать при работе с первоклассниками.

Выделяют три уровня адаптации:

Высокий уровень адаптации. При высоком уровне адаптации у первоклассника отношение к школе положительное, учебный материал осваивается достаточно легко, во время уроков ребёнок внимателен и прилежен, с удовольствием участвует в общественной работе, в группе сверстников имеет высокий социальный статус.

Средний уровень адаптации. Ребёнок положительно относится к школе, учебный материал усваивается, когда излагается подробно и наглядно, может самостоятельно решить типовые задачи, при контроле со стороны взрослого добросовестно выполняет поручения, если выполняет интересное дело, то его внимание сосредоточено, с удовольствием выполняет общественные поручения, имеет много друзей среди одноклассников.

Низкий уровень адаптации. Отношение первоклассника к обучению в школе отрицательное или индифферентное, превалирует пониженное настроения, часто жалуется на здоровье, нарушает дисциплину, с трудом самостоятельно выполняет задания, в классе у него нет друзей, учебный материал усваивается отрывочно. Адаптация будет проходить успешнее, если ребенок психологически готов к обучению в школе, естественно в семье необходима дружеская атмосфера и понимание, обязательно отсутствие конфликтов.

Для психологической специфики начального школьного обучения свойственна проблема различия у детей в мотивациях, уровне развития психических процессов, знаниях, умениях и навыках. Эти различия в конечном итоге приводят к тому, что одни школьники обучение воспринимают как очень легкий, а потому неинтересный процесс, а другие - как очень трудный и тяжелый, и только для небольшого числа учеников обучение находится в соответствии с их уровнем.

Перед педагогами и психологами стоит, несомненно, сложная задача психологического выравнивания детей. Необходимо не только подтянуть отстающих, но конечно же не забыть и об одаренных детях. В обоих случаях проблем много, и нередко их можно разрешить лишь в процессе индивидуализации обучения, создания соответствующих уровню развития детей классов (классы выравнивания), подбору индивидуальных программ обучения и т. п.

Существует ещё одна значительная проблема начального школьного обучения - это различия в физическом развитии детей. Дети с физическими недостатками требуют повышенного внимания, особого отношения, соблюдения психогигиенических и психологических требований.

На начальном этапе обучения требуется повышенное внимание к школьникам со стороны родителей и педагогов, тогда процесс адаптации проходит быстрее и менее болезненно.

Основной задачей психолога является создание условий для сохранения психологического здоровья школьников в процессе образования.

Система обучения ребенка в коллективе сверстников может содержать в себе факторы, негативно сказывающиеся на эмоциональном здоровье школьника. Эти факторы могут привести к возникновению такого явления как школьные страхи.

Страх - это отрицательная эмоция, возникающая в результате реальной или воображаемой опасности, угрожающей жизни организма, личности, защищаемым ею ценностям (идеалам, целям, принципам и т. п.).

Страх, по Захарову А.И., это аффективное (эмоционально заостренное) отражение в сознании конкретной угрозы для жизни и благополучия человека.

Школьные страхи мы определяем в широком смысле, как страхи, связанные со школой. Они динамичны, изменяются под действием различных внешних и внутренних факторов, а так же с течением времени.

Используя опыт теоретиков и практиков образования, определим такие периоды в начальной школе, которые отличаются по содержанию и интенсивности школьных страхов, а так же характеру влияющих на них факторов:

1 поступление ребенка в школу и период адаптации;

2 конец первого класса;

3 второй-третий классы;

4 конец четвёртого класса или переход в среднюю школу.

Поступление в школу и период адаптации.

При поступлении в школу ребёнок переживает изменение его социального статуса, что приводит к переориентации ребенка на социальные нормы и установки. В работах многих психологов утверждается, что дошкольник, готовый к учёбе в первом классе, не испытывает страха перед школой. Первоклассник с интересом идёт в класс, общается с учителем, выполняет его требования, ему нравится узнавать что-то новое, выполнять требования, предъявляемые педагогом. Но конечно могут присутствовать особенности образовательного учреждения, взаимосвязи учителя с классом, определённые свойства эмоционального развития ребёнка и ещё ряд причин, способных поколебать представление ребенка о своем статусе ученика, что в свою очередь может вызвать школьные страхи.

В первые недели обучения первоклассникам характерны в основном режимные страхи (дети боятся проспать, опоздать) и пространственные страхи (не найти свой класс, заблудиться). Затем эти страхи заменяют страхи отношений (учитель будет ругать) и страхами не успеть, не понять объяснений педагога. В конце первого - начале второго полугодия, при появлении оценок, основными становятся страхи неудач в достижении, то есть боязнь сделать что-то не так или не получить похвалы (положительной оценки). К завершению первого учебного года в лидерах «индивидуализированные» страхи - школьные страхи, обусловленные индивидуальной траекторией развития ребенка.

Это направление продолжается в течение второго и третьего года обучения в школе.

Основное количество психологических исследований локализовано на изучении проблем кризисных, переломных моментов в жизни человека. По этой причине такой «психологически спокойный, латентный» период, как конец первого - начало четвертого класса, не достаточно широко изучен. Задачей школьного психолога является выявление случаев возникновения школьных страхов и решение вопроса о потребности его коррекции.

Конец четвертого класса или переход в среднюю школу.

Этот период был выделен из-за изменений социальной обстановки в современной системе образования. Известно, что до 1990-х годов ученик довольно спокойно переходил из начальной школы в среднюю. Однако в настоящее время этот переход сопровождается определенным стрессом для ребенка, что связано с вариативностью образования. Ведь для обучения в престижных московских гимназиях, которое начинается только с 5 класса, ребенку приходится проходить вступительные экзамены или тестирования. У ребёнка появляется страх «не поступить в гимназию», «плохо закончить начальную школу». В данной ситуации семья ребенка имеет значительное влияние как на возникновение, так и на преодоление этих школьных страхов.

В начале и в конце обучения ребенка в начальных классах школьные страхи в преобладающей степени определяются системой обучения, тогда как во втором и третьем классах сформировываются на основании психологических особенностей ребенка и особенностей его индивидуальной образовательной траектории.

С начала обучения в начальной школе меняется эмоциональная сфера первоклассника. С одной стороны у младших школьников очень ярко проявляется и какое-то время сохраняется типичное и для дошкольников свойство бурно реагировать на определённые, задевающие их, события и ситуации. Дети чувствительны к воздействию окружающих условий жизни, они впечатлительны и эмоционально отзывчивы, лучше воспринимают объекты или свойства предметов, вызывающие непосредственный эмоциональный отклик, эмоциональное отношение, то есть очевидное, красочное, интересное воспринимается лучше всего. Однако с другой стороны, переход в школу сопровождается и новыми эмоциональными переживания, ведь свобода дошкольника меняется на зависимость и подчинение новым правилам и условиям жизни. Новые для первоклассника правила и ситуации школьной жизни включают его в чётко нормированный мир отношений, взыскивая от него подготовленность, ответственность, собранность и успешную учёбу. Делая более строгими условия жизни, новая социальная ситуация у любого ребенка, пришедшего в начальную школу, несомненно повышает психическую напряженность, что в свою очередь сказывается на здоровье и поведении детей. Под контролем учителя школьники начинают свой путь в усвоении содержания базовых форм человеческой культуры, то есть науки, искусства и морали, а так же пытаются научиться поступать согласно традициям и новым социальным ожиданиям их окружения. Как раз во время обучения в начальной школе ребенок впервые осознанно открывает и понимает отношения между ним и окружающими, пытается научиться ориентироваться в общественных мотивах поведения, нравственных оценках, степени конфликтности ситуаций, то есть он начинает путь в сознательную фазу формирования личности.

Существенно изменяется жизненный строй ребенка. Еще недавно в развитии малыша игра была основным занятием, но сейчас он стал школьником, поэтому весь порядок отношений с взрослыми и ровесниками трансформировался. У первоклассника возникает абсолютно новая система отношений, а точнее отношения с учителями, выступающим для ребенка «не заместителем родителей, а полномочным представителем общества, вооруженным всеми средствами контроля и оценки, действующим от имени и по поручению общества».

Знания для ребенка этого возраста нераздельно связаны с учителем. В случае доверительных и теплых отношений с учителем у первоклассника несомненно возрастает интерес и стремление к знаниям, а урок будет увлекательным и долгожданным. Согласованность с учителем приносит радость и хороший уровень знаний. Ну а когда ребенок неприязненно относится к учителю, то учение теряет для него любую ценность.

Игра в младшем школьном возрасте не утрачивается окончательно, но переходит в другие формы и содержание. Она продолжает занимать важное место в жизни ребенка вместе с учебной деятельностью, в первую очередь это игры с правилами, игры-драматизации. Первоклассники частенько приносят на уроки свои любимые игрушки и на переменках с удовольствием играют в них с одноклассниками, даже не думая о том, что они находятся в стенах школы. Очевидно, что игра уже не занимает столь важное место в жизни ребенка, характерное для нее в дошкольном возрасте, но все еще важна в психическом развитии младшего школьника.

Колоссальное значение для формирования личности ребенка в возрасте 7-9 лет имеет коллектив, формирующий социальную направленность школьника. Ближе к завершению младшего школьного возраста, школьник тяготеет к обществу других детей, увлекается делами класса. Особое значение для него приобретает мнение сверстников. Ученики пытаются занять свое место в классе, повысить свой авторитет и заслужить уважение друзей. Вхождение ребёнка в школьный коллектив процесс замысловатый, неоднозначный, часто противоречивый, так как это действие весьма индивидуально. Дети различны по состоянию здоровья, внешности, темпераменту, степени контактности, способностям, в следствии чего они каждый по своему вливаются в систему коллективных отношений. Труднее всего, конечно же, приходится младшим школьникам, с их мало развитым самосознанием и самооценкой, неспособностью адекватно оценивать отношение к себе коллектива, одноклассников.

Ребята младшего школьного возраста хотят поскорее стать взрослыми, они во многом и с удовольствием копируют поведение родителей, учителей, старших родственников. А желание этой взрослости реализуется в доступных формах текущей жизни. Это - игры, общение со сверстниками, родителями, учителями, где ребенок активно может выражать свою самостоятельность и независимость. Желание поскорее стать взрослым - это и тяга к получению знаний, например, овладению письмом, чтению, желанию выучить иностранный язык. Поэтому важно пробовать поручать ему некоторые дела, возложить на него определённую ответственность, только в случае уверенности, что он успешно справится. Так мы, взрослые люди, сможем сделать процесс взросления ощутимым и значимым для ребёнка.

На данном этапе обучения очень эффективно воздействие на интеллектуальную и личностную сферы ребенка, а использование разнообразных игр и развивающих упражнений в процессе работы с младшими школьниками производит весьма полезное влияние на развитие не только познавательной, но и личностно-мотивационной сферы учеников. Создание положительного эмоционального фона во время уроков в значительной степени содействует развитию учебной мотивации. Что в свою очередь является обязательным условием эффективной адаптации младшего школьника к условиям школьной среды и благополучного протекания учебной деятельности, которая является базовой в этот период развития ребенка.

Ученики первого и второго класса начальной школы мыслят конкретно, образами, для них огромную роль играют различные наглядные пособия, используемые учителем во время урока. Младшие школьники живо реагируют на впечатления, доставляемые им органами чувств, а наглядные пособия, которые применяются на уроках, всегда вызывают интерес и непредвзятое любопытство.

В начальной школе вполне успешно можно исправлять и воспитывать грамотную речь ребенка, а на основе его любознательности вызвать познавательный интерес к учебной деятельности. Пластичность природного механизма усвоения речи даёт возможность младшим школьникам достаточно легко овладевать также и вторым языком. Способность к развитию в полной мере реализуется ребенком в первые 8-10 лет его жизни. Выготский Л.С. считал, что убедительные фактические данные говорят о том, что двуязычие может быть фактором, способствующим как развитию родного языка ребенка, так и его общему интеллектуальному росту. Для каждого из двух языков в психике ребенка образуется как бы своя сфера приложения, особого рода установка, мешающая скрещиванию обоих языковых систем. Но если детское двуязычие развивается бесконтрольно, вне направляющего воздействия воспитания, то оно может привести к неблагоприятным результатам.

Но учение выполняет ключевую роль не для всех детей младшего школьного возраста. Божович Л.И отмечала, что для того, чтобы та или иная деятельность стала ведущей в формировании психики, нужно, чтобы она основала содержание жизни самих детей, явилась для них центром, вокруг которого сосредоточиваются их главные интересы и переживания. Организованное, систематическое обучение и воспитание - главнейшая форма и условие целенаправленного развития ребенка.

2. Развитие внимания, памяти и воображения у детей младшего школьного возраста

Младший школьный возраст - это возраст детей примерно от 6-7 до 10-11 лет, то есть это годы обучения в начальных классах. Поступление в школу в корне меняет жизнь ребёнка. Диаметрально меняется весь распорядок дня и устройство его жизни, социальное положение в обществе и семье. Ключевой деятельностью на данном этапе становится учение, а главной обязанностью - обязанность учиться, получать знания. Учение - это огромный и ответственный труд, обязывающий быть организованными, дисциплинированными. Ребёнок вливается в новый коллектив, в котором он будет жить, учиться, развиваться определённую часть своей жизни. Учение становится основным видом деятельности ребёнка, его главной обязанностью - получение умственного багажа, умений и навыков, запаса сведений о мире вокруг нас.

Конечно же, у младших школьников не сразу вырабатывается верное отношение к учению, сначала они не осознают для чего нужно учиться. Однако быстро понимают, что учение - это труд, обязывающий к приложению усилий, концентрированию внимания, умственной активности. Если ребёнок изначально не приучен, то у него происходит разочарование, может возникнуть негативное отношение к учению. Основная задача педагога в этой ситуации: внушить ученику мысль, что учение - это серьёзная, ответственная работа, а вовсе не игра. Причём работа интересная, позволяющая узнать много нового, увлекательного, важного, необходимого. В данном случае принципиальное значение имеет организация учебной работы, так как она должна подкреплять слова учителя.

Первоначально ученики младшей школы учатся хорошо, действуя под влиянием отношений в семье, в некоторых случаях дети прекрасно учатся по мотивам взаимоотношений с коллективом. Огромную роль имеет личный мотив, так как любой ребёнок хочет получить положительную оценку, похвалу учителя и родителей.

Вначале учебной деятельности у ученика вырабатывается интерес к самому процессу без осознания его значения. А после возникновения интереса к результатам своего учебного труда развивается интерес к содержанию учебной деятельности, к получению новых знаний, что является подходящей основой для формирования у младшего школьника мотивов учения высокого общественного порядка, которые связаны с действительно ответственным отношением к учебным занятиям.

Образование интереса к содержанию учебной деятельности, получению знаний связано с переживанием школьниками чувства удовлетворения от своих достижений. А поддерживается это чувство одобрением, поощрением педагога, который выделяет любые достижения и успехи, даже малейшее продвижение вперёд. Ученики испытывают чувство удовлетворения, радость, когда учитель замечает результаты их труда.

Огромное влияние учителя на учеников связано с тем, что педагог с первого дня пребывания детей в школе является для них неоспоримым авторитетом. Авторитет учителя - очень важное условие для обучения и воспитания детей в младших классах.

Учебная деятельность в начальных классах активизирует в первую очередь развитие психических процессов непосредственного познания окружающего мира - ощущений и восприятий. Ученики начальной школы выделяются пытливостью, любознательностью, остротой и свежестью восприятия, они с непосредственностью и неподдельным интересом воспринимают мир вокруг.

Малая дифференцированность - наиболее характерная черта восприятия младших школьников, они зачастую совершают неточности и ошибки в дифференцировке при восприятии сходных объектов. Ещё одной особенностью восприятия учащихся в начале младшего школьного возраста является тесная связь восприятия с действиями школьника. На этом уровне психического развития восприятие связано с практической деятельностью ребёнка. Для восприятия предмета ребёнку нужно произвести с ним какие-либо действия, что-то сделать, изменить в нём, потрогать его. Ярко выраженная эмоциональность восприятия так же является характерной особенностью учеников младших классов.

Во время обучения происходит перестройка восприятия, оно поднимается на более высокий уровень развития, принимает характер целенаправленной и управляемой деятельности. В процессе обучения восприятие углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим, принимает характер организованного наблюдения.

Вниманию учащихся начальных классов свойственны некоторые возрастные особенности. Существенной особенностью является слабость произвольного внимания. Первоначально возможности волевого регулирования внимания весьма ограничены, а произвольные внимания малышей требует так называемой близкой мотивации. В отличии от старших учащихся, произвольное внимание которых сохраняется и при наличии далёкой мотивации (старшеклассники готовы сосредоточиться на неинтересной и трудной работе ради результата, ожидаемого в будущем), младший школьник обычно в состоянии фиксированно работать только при наличии близкой мотивации (предпосылки получить хорошую оценку, заслужить похвалу учителя, оказаться лучшим во время урока).

Намного лучше в младшем школьном возрасте развито непроизвольное внимание. Внимание первоклассников привлекает всё новое, необычное, эффектное, интересное само собой без всяких усилий с их стороны.

Память -- интегрированное психическое отражение прошлого взаимодействия человека с действительностью, информационный фонд его жизнедеятельности.

Развитие памяти в младшем школьном возрасте происходит под влиянием обучения. Увеличивается роль и значимость словесно-логического, смыслового запоминания, прогрессирует возможность сознательно управлять своей памятью и контролировать её проявления. Так как в этом возрасте преобладает деятельность первой сигнальной системы, у учеников начальной школы, по сравнению со словесно-логической, большее развитие получила наглядно-образная память. Учащиеся точнее, быстрее запоминают и прочнее сохраняют в памяти определённые сведения, события, лица, предметы, факты, чем определения, описания, объяснения. Ученики начальной школы подвержены скорее механическому запоминанию без полноценного осознания смысловых связей внутри запоминаемого материала.

Базовая ориентация развития воображения в младшем школьном возрасте - это совершенствование воссоздающего воображения, которое связано с представлением ранее воспринятого или созданием образов в соответствии с данным руководством, схемой или рисунком. Воссоздающее воображение прогрессирует благодаря всё более правильному и полному отражения действительности. Творческое воображение во время младшего школьного возраста тоже развивается, происходит создание новых образов, что связанно с изменением, переработкой впечатлений прошлого опыта, их комбинированием, составлением новых сочетаний.

Постепенный переход от познания внешней стороны явлений к познанию их сущности происходит под влиянием обучения. В это же время мышление начинает отражать существенные свойства и признаки предметов и явлений, как следствие дети становятся способны впервые обобщать, делать выводы, сопоставлять факты, проводить первые аналогии и умозаключения. На этой базе у младших школьников ступень за ступенью формируются элементарные научные понятия.

Аналитико-синтетическая деятельность детей в начальной школе проста и элементарна, определятся в основном стадией наглядно-действенного анализа, который в свою очередь основывается на непосредственном восприятии предметов.

Младшему школьному возрасту присущи новые отношения со взрослыми и ровесниками, происходит вовлечение ребёнка в различные коллективы, в это время формируется личность. Начинается вхождение в новый вид деятельности - учение, предъявляющие к ученику достаточно серьёзные требования.

Всё выше перечисленное определяет формирование и фиксирование новой системы отношений к окружающим людям, коллективу, к учению и сочленёнными с ними обязанностям, образовывает характер ребёнка, увеличивает круг его интересов, расширяет способности.

В младшем школьном возрасте формируется основа нравственного поведения, устанавливаются моральные нормы и правила поведения, выстраивается общественная направленность личности.

Характеру младших школьников свойственны некоторые особенности, например, импульсивность. Ученики зачастую действуют молниеносно, под влиянием непосредственных импульсов, побуждений, не размышляя и не думая об обстоятельствах. Причиной импульсивности является потребность в активной внешней разрядке при возрастной слабости волевой регуляции поведения.

К возрастной особенности учеников начальной школы можно причислить общую недостаточность воли: дети в этом возрасте не способны долго бороться и идти к намеченной цели, бороться с трудностями и проблемами. Ребёнок разочаровывается при неуспехе, теряет веру в свои силы и возможности. Зачастую можно наблюдать своенравность, ершистость, причиной которых являются недочёты семейного воспитания. Многие дети привыкли к тому, что все их требования сразу исполняются, они не знают отказа. С помощью капризности и упрямства дети протестуют против требований, предъявляемых школой и учителями в частности.

Младшие школьники весьма эмоциональны, их психическая деятельность обычно окрашена эмоциями. Любые действия и мысли детей, вызывают у них эмоционально окрашенное отношение. Младшие школьники не способны скрывать свои чувства, тем более контролировать их внешнее проявление, они очень естественны и искренни в выражении любых эмоций. Эмоциональность детей проявляется так же в их большой эмоциональной неустойчивости, частой и быстрой смене настроений, предрасположенности к аффектам, мгновенным и взрывным проявлениям радости, горя, гнева, страха. С течением времени происходит развитие способности контролировать свои переживания и их нежелательные проявления, владеть собой.

Младший школьный возраст предоставляет много возможностей учащемуся для воспитания отношений в коллективе. За промежуток учёбы в начальных классах младший школьник при правильном воспитании приобретает огромный для дальнейшего развития опыт коллективной деятельности. Воспитанию коллективизма способствует участие учеников в общественных, коллективных начинаниях, таким образом дети получают основной опыт коллективной общественной деятельности.

Внимание - сосредоточенность деятельности субъекта в данный момент времени на каком-либо реальном или идеальном объекте (предмете, событии, образе, рассуждении и т. д.). Внимание - это простейший вид самоуглубления, посредством которого достигается особое состояние: созерцаемый предмет или мысль начинает занимать все поле сознания целиком, убирая из него все остальное. Таким образом обеспечивается устойчивость процесса и создаются наилучшие условия для обработки этого объекта или мысли в данный момент времени.

Для успешной учебной деятельности необходимо хорошее развитие произвольного внимания, ведь ребенок должен уметь сосредоточиться на учебном задании, определенное временя концентрировать на нем свое внимание, а так же уметь переключаться, гибко переходя с одной задачи к другой. Известно, что произвольность познавательных процессов у учеников начальной школы наступает лишь на пике волевого усилия, в случае самоорганизации ребенка при определенных обстоятельствах или по собственному побуждению. При естественной обстановке малышу сложно так скоординировать свою психическую деятельность.

Возрастной особенностью младших школьников является достаточно слабое произвольное внимание. Намного лучше у них развито непроизвольное внимание. Внимание детей привлекает все необычное, неожиданное, яркое и интересное само по себе без каких-либо усилий с их стороны. Ребята могут не запомнить важные детали в учебном материале, но обратят внимание на несущественные только по причине их привлекательности. К возрастной особенности внимания можно отнести и его сравнительно небольшую устойчивость. Ученики первого и отчасти второго классов еще не владеют способностью продолжительно сосредоточиваться на работе, в особенности если она скучна и однообразна; их внимание без труда отвлекается. Как следствие ученики не способны к определенному времени выполнить задание, они легко теряют темп и ритм деятельности, могут пропустить буквы в слове и слова в предложении. Ближе к третьему классу внимание может сохраняться непрерывно уже в течение всего урока.

Одной из основных причин неуспеваемости и плохой дисциплины является слабость произвольного внимания. По этой причине первостепенную значимость для нас приобретает детальное изучение формирования этого вида внимания и разбор приемов, с помощью которых его можно развить и скорректировать. В отличие от непроизвольного внимания произвольное внимание является результатом общения ребенка со взрослыми и складывается при социальном контакте. Например, учитель называет предмет и показывает на него ребенку, тем самым выделяя его из среды, в это время происходит перестройка внимания. Оно перестает ориентироваться только на естественные реакции ребенка, управляемые новизной или силой раздражителя, и подчиняется речи или жесту общающегося с ним взрослого.

Можно привести такой пример: ребенок, учащийся писать, вначале двигает всей рукой, глазами, головой, частью туловища и языком. Для обучения письму необходимо усиление только одной части движений, координации их в группы и исключение ненужных движений. Произвольное внимание в этом случае направлено на торможение ненужных движений.

Произвольное внимание в течение своего развития переживает определенные стадии. Изучая окружающий мир, ребенок вначале выделяет только ряд предметов обстановки. Позднее может дать полное описание ситуации и наконец -- понимание и объяснение происходящего. Вначале развитие произвольного внимания покрывает у детей реализацию только целей, которые предлагают им взрослые, но затем и тех, которые ставятся самими детьми.

Дошкольный возраст является периодом, который освобождает детей от амнезии младенчества и раннего возраста. Память дошкольника уже сохраняет представления, которые толкуются как «обобщенные воспоминания». По мнению Л.С. Выготского, такие «обобщенные воспоминания» вполне могут вырвать предмет мышления из определённой временной и пространственной ситуации, в которую он включен, и определить между общими представлениями связь такого порядка, которой в опыте ребенка еще не было.

Ведущими видами памяти у младших школьников являются эмоциональная и образная память. Ребёнок легче запоминает все колоритное, эффектное, все то, что порождает эмоциональный отклик. Однако эмоциональная память не во всех случаях сопровождается отношением к ожившему чувству, как к воспоминанию ранее пережитого. Например, ребенок, которого испугал зубной врач, будет робеть при каждой встрече с ними, не всегда понимая, с чем связано возникшее чувство, ведь произвольное воспроизведение чувств практически невозможно. Можно сделать вывод, что эмоциональная память гарантирует быстрое и прочное запоминание информации, но целиком надеяться на точность ее сохранения можно далеко не во всех случаях. Тем более что, если в привычных, комфортных условиях увеличение силы и выразительности впечатления повышает четкость и прочность запоминания, то в трудных ситуациях сильное потрясение приглушает или даже полностью убирает то, что было воспроизведено.

Образная память младших школьников так же имеет свои границы. Дети намного лучше сохраняют в памяти определённые лица, предметы и события, чем определения, описания, объяснения. Но в период сохранения в памяти образ может перенести некую трансформацию. Типичными изменениями, которые происходят со зрительным образом в процессе его хранения, являются: упрощение, то есть опускание деталей, так же преувеличение отдельных элементов, что приводит к видоизменению фигуры и ее перемене в более однообразную.

Можно сказать, что точнее всего воспроизводятся образы, которые включают в себя эмоциональный компонент, то есть спонтанные и непредвиденные.

Преимущественным направлением развития памяти детей младшего школьного возраста является активизирование словесно-логического запоминания. Словесно-логическую, то есть символическую память классифицируют как словесную и логическую. Словесная память соединена с речью и полностью основывается только к 10--13 годам. Ее характерными чертами можно назвать точность воспроизведения и большую зависимость от воли. Характерным свойством логической памяти является запоминание только смысла текста. В процессе его выделения происходит переработка информации в более обобщенных понятиях. Исходя из этого, можно сделать вывод, что логическая память очень тесно связана с мышлением. Смысловая группировка материала в процессе заучивания - это один из приемов логического запоминания. Школьники начальных классов сами этот прием еще не используют, так как еще неважно анализируют текст и не способны выделить суть и основу. Но если педагог будет обучать учеников смысловой группировке текста, то даже первоклассники вполне успешно могут осилить поставленную задачу.

С течением времени произвольная память берёт на себя главную роль, на ней базируется вся учебная деятельность ребенка. Ее достоинствами являются надежность и уменьшение количества ошибок при воспроизведении. Произвольная память основывается на создание установки на заучивание, то есть на изменение мотивации этой деятельности. Активная мотивация, а также установка, которая уточняет деятельность, ставят произвольное запоминание в преимущественное положение по сравнению с непроизвольным. Учитель создаёт установку, дав ученику инструктаж, как можно запомнить и воспроизвести то, что следует выучить. Совместно с детьми он разбирает содержание и объем материала, разделяет его на части (по смыслу, по трудности запоминания), контролирует процесс запоминания, подкрепляет его. Очень важным и значимым условием запоминания является понимание, задача учителя закрепить внимание ребенка на потребности понимать то, что надо запомнить, дать мотив для запоминания: запомнить, чтобы сохранить знание, усвоить навыки не только для решения школьных заданий, но и для всей дальнейшей жизни.

Воображение -- это познавательный психический процесс, заключающийся в преобразовании представлений памяти в субъективно новые образы. Образы фантазии формируются с участием других познавательных процессов. У ребенка воображение развивается в игре и вначале нераздельно от восприятия предметов и выполнения с ними игровых действий. У детей 6--7 лет воображение уже основывается и на предметы, непохожие на замещаемые. Дети в основной своей массе не любят очень натуралистические игрушки, им больше по нраву символические, самодельные, которые дают простор фантазии. Малышам ближе к сердцу маленькие и невыразительные игрушки, потому что их проще адаптировать к разнообразным играм. Большие и похожие на настоящих людей куклы и зверюшки практически не развивают воображения. Дети активнее развиваются и им гораздо интереснее, если одна и та же палочка выполняет в различных играх и роль ружья, и роль лошадки, и еще другие функции.

С течением времени необходимость во внешней опоре (даже в символической фигуре) отпадает и происходит интериоризация. Интериоризация - это переход извне внутрь, означает формирование умственных действий и внутреннего плана сознания через усвоение индивидом внешних действий с предметами и социальных форм общения. Можно сказать, что это - переход к игровому действию с предметом, который не существует в действительности, к игровому преобразованию предмета, к приданию ему нового смысла и представлению действий с ним в уме, без реального действия. Это и есть возникновение воображения как особого психического процесса.

Характерным свойством воображения школьников начальных классов, которое проявляется в учебной деятельности, является опора на восприятие (первичный образ), а не на представление (вторичный образ). В особенности красочное и беспрепятственное проявление воображения младших школьников наблюдается в игре, в рисовании, сочинении рассказов и сказок. В творчестве детей проявления воображения весьма разнообразны. Малыши воссоздают реальную действительность, так же придумывают новые фантастические образы и ситуации. Сочиняя истории, ребята могут перенимать известные им сюжеты, строфы стихотворений, графические образы, даже и не осознавая это. Бывает, дети обдуманно комбинируют знакомые сюжеты, придумывают новые образы, преувеличивая определённые стороны и качества своих героев. Непрекращающаяся работа воображения -- продуктивный способ познания и усвоения ребенком окружающего мира, возможность выйти за пределы собственного практического опыта, первостепенная психологическая предпосылка развития творческого подхода к миру.

Заключение

В современном обществе большое внимание уделяется специфике обучения детей в начальной школе. Этот переходный этап в жизни ребёнка является сложным и очень важным. Ребёнок с первых дней жизни обучается, но без участия взрослого, без примера и образцов действий, он не смог бы освоить ни одного даже самого простого действия с предметами. И, безусловно, ясно, что чем меньше ребёнок, тем больше времени и внимания ему нужно уделить. Основная задача учителя начальных классов не только обучить своего ученика необходимым знаниям и умениям, но и помочь влиться в новый коллектив, наладить отношения с другими детьми, помочь в адаптации. Конечно же, в этот момент огромную роль играет работа с детьми психолога и заинтересованность родителей в скорейшем и наименее безболезненном привыкании ребёнка к новой для него роли в социуме.

...

Подобные документы

Понятие творческих способностей и подходы к их развитию в психолого-педагогической литературе. Развитие творческих способностей младших школьников в процессе трудового обучения. Диагностика творческих способностей. Формирующий этап и его результаты.

курсовая работа , добавлен 01.12.2007


Воображение и творческие способности личности. Экспериментальное исследование особенностей творческих способностей, воображения и психики младших школьников. Функция воображения: построение и создание образов. Теория творческого (креативного) интеллекта.

курсовая работа , добавлен 24.05.2009


Психологические теории развития внимания. Особенности развития внимания младших школьников. Рекомендации по развитию внимания исследуемой группы детей. Анализ результатов формирующего эксперимента. Методики для исследований внимания младших школьников.

дипломная работа , добавлен 22.02.2011


Определение и экспериментальная проверка педагогических условий развития внимания младших школьников. Систематическое использование специальных упражнений, игр на развитие внимания у детей. Формирование у них целенаправленности в поведении и деятельности.

курсовая работа , добавлен 11.12.2013


Развитие мышления в онтогенезе. Особенности психодиагностики мышления ребенка младшего школьного возраста. Методика экспериментального исследования словесно-логического мышления учащихся начальных классов, его взаимосвязь с успешностью обучения.

дипломная работа , добавлен 13.11.2010


Особенности здоровой психики ребенка. Речевое и эмоциональное общение школьников младшего школьного возраста. Развитие внимания, памяти и воображения. Общая характеристика учебной деятельности и ее влияние на умственное развитие и становление личности.

реферат , добавлен 13.05.2009


Возможности развития эмоциональной сферы младших школьников. Адаптационный период ребенка-первоклассника. Динамика школьных страхов на начальной ступени обучения. Поступление в школу и период адаптации. Характеристика личностного развития первоклассников.

реферат , добавлен 29.01.2010


Задача развития творческого потенциала подрастающего поколения. Понятие памяти в общей психологии. Классификация видов человеческой памяти. Приемы произвольного запоминания. Программа развития памяти младших школьников в процессе учебной деятельности.

курсовая работа , добавлен 22.10.2012


Проблема психологической готовности ребенка к школьному обучению. Постановка учебной задачи в младшей школе. Особенности самооценки младших школьников. Ролевые игры детей. Особенности развития внимания, памяти, восприятия и мышления младших школьников.

шпаргалка , добавлен 23.04.2013


Способности, как индивидуально-психологические и двигательные особенности индивида, этапы их формирования. Сенсомоторные, перцептивные, мнемонические, мыслительные, коммуникативные способности. Механизм развития творческих способностей младших школьников.