Сущность функции и направления музыкальной педагогики. Теория и методика музыкального воспитания и развития детей

План

2. Взаимообусловленность цели, задач и принципов музыкального образования учащихся.

3. Единство принципов общей дидактики и художественной педагогики на уроках музыки.

«принципы» - исходные положения, раскрывающие сущность цели и задач образования, характер его содержания и процесса.

Принципы являются важнейшим компонентом структуры музыкального образования. В музыкальном образовании они утверждают позицию учителя музыки в философско-эстетическом, музыковедческом, психологическом и музыкально-педагогическом направлении. Авторы учебника «Теория музыкального образования» Э.Б. Абдуллин и Е.В. Николаева характеризуют эти направления следующим образом.

1. Гуманистическая, эстетическая, нравственная направленности музыкального образования воплощаются в таких принципах, как:

Выявление многообразных связей музыкального искусства с духовной жизнью;

Раскрытие эстетической ценности музыки;

Признание уникальных возможностей музыки в эстетическом, нравственном и художественном развитии ребенка;

Изучение музыкального искусства в общеисторическом контексте и во взаимосвязи с другими видами искусства;

Ориентация на высокохудожественные образцы (шедевры) музыкального искусства;

Признание самоценности личности ребенка в его общении с искусством.

2. Музыковедческая направленность образования проявляется в следующих принципах:

Изучение учащимися музыкального искусства в опоре на единство народной, академической (классической и современной), духовной (религиозной) музыки;

Опора на интонационный, жанровый, стилевой подходы в изучении музыки;

Раскрытие учащимся процесса слушания, исполнения и сочинения музыки как способов личностного «проживания» в музыкальном искусстве.

3. Музыкально-психологическая направленность музыкального образования воплощается в следующих принципах:

Нацеленность процесса музыкального образования на развитие личности учащегося, его музыкальных способностей;

Направленность на овладение учащимися различными видами музыкальной деятельности;

Опора на единство развития интуитивного и осознанного начал в музыкальном образовании;

Признание музыкального творчества в его различных проявлениях как одного из важнейших стимулов развития ребенка;

Реализация арттерапевтических возможностей музыки в музыкальном образовании.

4. Педагогическая направленность музыкального образования проявляется в следующих принципах:

Единство музыкального воспитания, обучения и развития учащихся;

Увлекательность, последовательность, систематичность, научность в организации музыкальных занятий;

Диалектическая взаимосвязь музыкально-педагогической цели и средств;

Уподобление характера музыкальных занятий музыкально-творческому процессу.

Несомненно, совокупность и взаимодополнение обозначенных принципов современного музыкального образования обеспечивают целостных подход к построению его содержания и организации музыкальных занятий. Однако, проблема выявления, разработки и систематизации принципов музыкального образования до сих пор является актуальной и значимой, поэтому к ней обращаются многие теоретики, дидакты, психологи, педагоги-музыканты. Это связано, в первую очередь, с осмыслением сущности современного урока музыки.

Урок музыки и сама музыка рассматриваются большинством авторов работ по методике и методических пособий, с одной стороны, как школьный предмет , а с другой стороны – как урок искусства . Здесь возникает необходимость выделить характерные черты обеих сторон урока музыки, сходство и различие их между собой и другими школьными предметами, - которая вызревает в актуальную проблему.

О.А. Апраксина в своей книге «Методика музыкального воспитания в школе» находит сходство уроков музыки с другими школьными предметами в общей цели – формирование всесторонне развитой гармоничной личности; в учете общих психолого-педагогических закономерностей развития учащихся; в формах организации урока – один и тот же состав класса, обязательность урока, независимо от данных, интересов учащихся, продолжительность урока, сообщение нового, закрепление, повторение, проверка усвоения пройденного материала. По мнению автора учебника, общими «… являются и основные методы обучения: показ-объяснение, беседа, создание проблемных ситуаций для выполнения каких-либо заданий и т.п.».

Для нас особенно важно, что автор видит сходство в следующем: «…все преподавание в школе строится на основе общедидактических принципов , которые опять-таки реализуются по-разному, в соответствии с особенностями каждого предмета. Принципы: воспитывающего обучения, систематичности, доступности, наглядности и другие – присущи уроку музыки, как и преподаванию любого другого предмета». Отличия, что также хочется подчеркнуть, закономерно вытекают «…из главной особенности урока музыки: это урок искусства… Само познание, происходящее в процессе обучения музыке, специфично, оно не может сводиться только к деятельности мысли, а обязательно должно являть собой единство эмоций и разума, сознания и чувства».

Кроме единства эмоционального и сознательного выделяется также единство художественного и технического . «Комплексное воздействие искусства на психику, моторику, физиологические процессы в организме становится еще одной особенностью урока искусства. И последней отличительной чертой является преимущественно коллективная форма работы».

Размышляя над проблемой основополагающих принципов уроков музыки – уроков искусства, многие авторы сходятся во мнении, что формальная принадлежность музыки к школьным предметам и такая же формальная общность основных методов обучения не может являться столь уж серьезным основанием для того, чтобы преподавание музыки строилось исключительно на основе общедидактических принципов и с обязательным для всего преподавания в школе «сообщением, закреплением, повторением и проверкой». Указание О. Апраксиной, что принципы реализуются по-разному «в соответствии с особенностями каждого предмета» не вносят конкретности и ясности в это положение, поскольку выделенные особенности (отличия) урока искусства вызывают ряд возражений.

Прежде всего, «главная особенность» – урок искусства – является таковой только по отношению к музыке как школьному предмету, по отношению же к музыке как к искусству это не особенность, а сама ее природа. Поэтому следует говорить о единой для науки и искусства общей стратегии познания и, уже в рамках ее (т.е. в рамках теории познания как «единства эмоционального и рационального» на сущностном – философском уровне), об особенностях эмоций искусства как эмоций художественных, имеющих другую природу, а значит и ряд отличий от научных и обыденных. Речь идет не о полном исключении общепринятых принципов дидактики в музыкальном образовании, а об их оптимальной интерпретации с учетом специфики постижения музыкального искусства. Поэтому необходимо ответить на следующий вопрос: Как же взаимодействуют между собой общедидактические принципы и выявленные особенности урока музыки как урока искусства?

В 90-е годы, в связи с резко изменившимися социальными устоями общества, остро встал вопрос об обновлении содержания музыкального образования. Это заставило сподвижников и последователей Д.Б. Кабалевского предпринять ряд попыток переработки первоначального варианта типовой школьной программы. В этот период сторонники подхода к преподаванию музыки как школьного предмета, выступив с новыми программами, продолжали отстаивать и развивать традиционные идеи, но, как говорится, с учетом «веяния времени». Для новых вариантов программы стали характерны: оставление в неприкосновенности ее концептуальной части, пересмотр репертуара и отказ от поурочных методических разработок, но с сохранением основных методических позиций.

Интерес в этом отношении вызывают программы «Музыка 1-8 классы» под общей редакцией Ю.Б. Алиева, «Музыка 1-3, 5-8 классы» под редакцией Э.Б. Абдуллина, «Музыка 1-4 классы» Г.С. Ригиной и ряд других. Некоторые из изданных в 90-е годы авторских программ начинаются со ссылок на прогрессивные концепции художественного образования Д. Кабалевского, Б. Неменского, Л. Предтеченской, Б. Юсова, что еще раз доказывает актуальность концепций и программ видных отечественных педагогов-просветителей.

В последнее десятилетие наибольшую силу набирает процесс интеграции разных типов деятельности, различных способов познания искусства. Идеи комплексного взаимодействия искусств (Б. Юсов) в этом процессе приобретают особую актуальность. Например, в своей программе «Музыка (музыкально-эстетическое воспитание). 1-4 классы» авторы-составители Н.А. Терентьева и Р.Г. Шитикова так сформулировали цель музыкально-эстетического развития в общеобразовательной школе: «…Сформировать художественную культуру учащихся в контексте различных видов творческого познания действительности и оптимизировать созидательные качества личности».

В основу данной программы положен принцип, связанный с образным и тематическим единством интеграции различных видов искусства в процессе обучения : «…Организующим стержнем всей системы эстетического воспитания должно стать целостное художественное восприятие, поскольку оно является общим знаменателем, характеризующим процесс слушания, воспроизведения и суждения (эмоционально-оценочное осмысление). При этом школьный урок эстетического воспитания становится уроком искусства постижения жизни во всем ее богатстве и многообразии». В рамках интересующей нас проблемы отметим новый ее ракурс – урок «искусства постижения жизни».

Особенно значима и еще одна позиция авторов: «…Объектом изучения на уроках должно быть искусство, но вне узкой предметно-деятельностной направленности. Навыки и знания не должны быть самоцелью. Они – средство и условие развития личности ребенка, а искусство – форма проявления его жизнедеятельности ». «…Уроки музыки как уроки искусства, уроки творчества должны содействовать оптимизации у детей целостного мышления, избирательных художественных потребностей и интересов, определенных ценностных ориентаций и установок».

Ценность этих установок определяется тем, что образ урока музыки трактуется как образ урока искусства и в русле теории развивающего образования. Это направленность и на духовное общение, и на постепенное накопление опыта творческого осмысления искусства на основе личных экспериментов, и осознание, и прочувствование творческих задач, и методологический принцип диалектической взаимосвязи жизни и искусства, искусства и жизни , и многое другое.

Отметим, что на сегодняшний день мы имеем два направления в музыкальной педагогике.

Первое , стремящееся выйти из удушающих рамок регламентаций, штампов, ранжирования, членения, отстаивающее живое искусство и провозглашающее: музыка – это искусство, и оно достойно иметь собственные принципы, собственную дидактику, методику, реально соответствующую образу урока музыки как урока искусства.

Второе , рассматривающее урок музыки наряду с другими школьными предметами, преподавание которого строится на традиционных принципах, на традиционном делении на виды деятельности с вытекающей отсюда «технологической» направленностью и несоответствием современным прогрессивным идеям развивающего и развивающегося образования детей.

Рассмотрим принципы общей дидактики с точки зрения их роли и возможностей в организации урока музыки как урока искусства, не ставя «водораздел» между названными выше направлениями.

В научно-методической литературе трудно найти специальные работы, посвященные проблеме использования принципов общей дидактики в преподавании искусства, поэтому мы апеллируем к публикациям видного современного ученого-методолога Л.В. Школяр при освещении данного вопроса.

Отметим, что сами принципы общей дидактики в их существующем виде уже не удовлетворяют педагогическую науку и практику, и передовые ученые все более настаивают на их пересмотре. С другой стороны, принципы художественной дидактики в настоящее время находятся в стадии становления, пока не сложившись в систему преподавания искусства.

Принципы общей дидактики разрабатывались еще в те времена, когда педагогика как наука только начинала свой путь, поэтому в большей части они сложились как эмпирическое обобщение того, что наработала повседневная практика обучения с ее догмами и противоречиями. Ввиду этого некоторые общедидактические принципы носят в большей мере «организационный» характер, т.к. во многом диктовались соображениями утилитарно-практического характера. Важно и то, что в силу исторических причин во время становления принципов общей дидактики преподавание искусства не могло найти в них никакого отражения, поскольку самой музыкальной педагогики как таковой еще не существовало (она была явлением стихийным и держалась на опыте и творчестве отдельных личностей).

Постепенно внимание к общему музыкальному образованию повышалось, сложились и теоретические взгляды на преподавание музыки в школе как искусства. Но, не имея должного методологического и методического обеспечения, музыка в школе была механически вписана в систему школы и доминирующую концепцию воспитания. В этом видится причина того факта, что музыка в школе преподается, основываясь на принципах общей дидактики. В сегодняшних условиях актуальной задачей становится выявление возможностей общедидактических принципов в обеспечении становления урока музыки в школе как урока искусства.

Дидактические принципы – это система теоретических обобщений, призванных организовать содержание и формы обучения таким образом, чтобы оно осуществлялось наиболее плодотворно . Для нас важна их трактовка, и способность обеспечить должную организацию учебно-воспитательного процесса на уроках музыки в условиях развивающего и развивающегося образования. Рассмотрим некоторые из них.

Принцип преемственности , традиционно подразумевающий лишь количественные изменения обучения на каждой из ступеней получения знаний, в такой трактовке для музыкальной педагогики не приемлем. Для преподавания музыки в школе важнее характеристика этого принципа (с учетом психолого-возрастных особенностей учащихся) как представления о новом уровне и качестве музыкального образования, затрагивающего способы овладения искусством и приобретения знаний о нем, способы мышления, уровень восприятия, глубину исследования ребенком своего духовного мира, понимание организации средств музыкальной выразительности как формы в единстве с содержанием музыки.

Принцип доступности нашел отражение во всей практике построения учебных предметов: на каждой ступени образования детям дается лишь то, что им посильно в данном возрасте. Эта мера складывается в реальной практике преподавания, которое, исходя из социальных требований, предопределяет уровень требований к детям школьного возраста. При этом следует учитывать конкретно-историческую природу возможностей ребенка и опираться на идею развивающей роли обучения. Выстраивая систему обучения нужно изменять общий тип и общие темпы психического развития детей на разных ступенях образования. Принцип доступности на уроках музыки не должен сводиться исключительно к знаниям, умениям и навыкам, а, в первую очередь, должен быть обращен к духовному и эмоциональному развитию детей.

Принцип сознательности изначально направлен против формальной зубрежки и схоластики в обучении. Но процесс осознания и закрепления знаний на уроках музыки чаще всего протекает как дидактический процесс по содержанию и форме, как «околомузыкальные» разговоры, беседы, погружение в теоретическую часть музыкальных знаний в ущерб знаниям подлинно музыкальным, эстетическим, нравственным. Но искусство, как отмечали Б.В. Асафьев и Д.Б. Кабалевский, - не научная дисциплина, которой учатся и которую изучают. Здесь важно уяснить, что такое собственно музыкальные знания по содержанию и форме. Это, прежде всего, «таинственные», полуосознанные, интуитивные, идеальные психические образования в виде эстетических и нравственных оценок. Они возникают как результат «эмоционального мышления» при соотнесении школьником эмоций музыки со своими эмоциями, вызванными музыкой. В этом заключен момент соизмерения ребенком «своего» и «общечеловеческим». Музыкальное знание, которое принадлежит чувственной сфере, совершенно не обязательно должно быть выражено в понятиях. Педагогу-музыканту следует пробуждать на уроках живое эмоциональное ощущение музыки и заставлять школьников задумываться о своих переживаниях.

Принцип наглядности , на первый взгляд, «прост до банальности», но его практическое применение ведет к очень серьезным последствиям. Традиционная для предметов естественнонаучного цикла демонстрация иллюстративного материала не сущностна для искусства, поэтому мы должны говорить о другом принципе: принципе комплексного изучения различных видов искусства на единой образно-художественной основе . Без учета специфики искусства наглядность трактуется в полном «эмпирическом объеме», вследствие чего музыка становится не моделью диалектики жизни, внутреннего мира человека, а простой иллюстрацией жизни.

Принцип научности следует понимать в значении особого способа мысленного отражения действительности, как восхождение от абстрактного к конкретному. Реализация принципа научности обучения связана с изменением типа мышления, т.е. с переходом к формированию у детей уже с первых лет обучения основ теоретического мышления, которое лежит в фундаменте творческого отношения человека к действительности. Теоретический уровень мышления, к которому обязывает принцип научности, заложен в тематизме учебных программ по музыке, который представляет собой систему содержательных обобщений теоретического уровня.

Каждый из названных общедидактических принципов может и должен сыграть свою роль в преподавании музыки как искусства при условии их переосмысления с позиций того, в чем они могут помочь «упорядочить» учебно-воспитательный процесс на уроках искусства. Но в организации урока музыки как урока искусства бóльшую роль играют другие, более «масштабные» по своему значению принципы: принцип развивающего обучения, принцип систематического и последовательного обучения и другие.

Как уже отмечалось, преподавание искусства в школе, чтобы не потерять суть своего предмета, должно иметь свою художественную дидактику, т.е. свои принципы, которые целиком и полностью вытекали бы из природы искусства как концентрированное выражение методологической и методической мысли в музыкальной педагогике школы.

Ее методологической основой являются: интонационная теория Б.В. Асафьева; теория двойственности музыкальной формы В.В. Медушевского; труды по философии и психологии искусства Л.С. Выготского, А.Н. Сохора, С.Х. Раппопорта, М.С. Кагана и др.; творческо-педагогическое наследие выдающихся педагогов-музыкантов К.Н. Игумнова, Г.Г. Нейгауза, С.Е. Фейнберга и др.; уникальная система К.С. Станиславского; концепции преподавания искусства Д.Б. Кабалевского, Б.М. Неменского, Л.М. Предтеченской, Б.П. Юсова; своеобразный и интересный способ организации новой системы педагогики искусства В.Г. Ражникова и, наконец, богатейший опыт учителей-практиков , развивающих прогрессивные идеи в преподавании музыки в школе.

Целостность, образность, интонационность, ассоциативность, тождество и контраст, вариационность, повторность, полифоничность, проблемность, диалогичность, импровизационность, художественность – вот те основания, которые становятся базой для формулировки принципов музыкальной дидактики . Новые принципы формулируются, исходя из единства мира, законов развития мышления, искусства, общности духовной культуры человечества (единства научной и художественной картины мира), учитывая опережающую роль искусства в поисках новых форм духовно-практического освоения действительности. Принципы целостности и образности, являясь свойствами мышления человека, универсальной природной способностью психики ребенка, должны управлять художественно-педагогическим процессом на уроках музыки.

Л.В. Горюнова в своей книге «Говорить языком самого предмета» отмечала, что к преодолению рассогласования цели, задач, содержания и методов музыкального воспитания с природой искусства и природой ребенка ведут линии организации художественно-эстетической среды, совпадающие с направлениями развития ребенка и соответственно определяющие методы на музыкальных занятиях:

«…Эти линии организуют жизнедеятельность ребенка… как движение: от целого к целому; от образа к образу; от импровизационности к импровизационности; от удивления к размышлению; от насыщения художественными впечатлениями к расширению «поля» значений, личностных смыслов и далее к навыкам и логическому осознанию; от изустного к письменному; от вопросительности к вопросу; от многоголосия к унисону. В целом: от художественного к художественному. Главное в обучении – постижение музыки через интонацию, постижение музыки музыкой, музыки другими искусствами, жизнью природы и человека, а не отдельными средствами, вырванными из целого и его разрушившими».

Из этого следует вывод: принципы художественной дидактики обязаны быть интегративными . При этом интегративность понимается и как обобщенная глубинная сущность ряда явлений, и как их новое качество, которое в отдельных явлениях не содержится, и, прежде всего, как методологическая основа, отражающая преломление всеобщих законов эстетики в общих законах искусства. Только воспитание мышления школьников по пути движения от всеобщего частному делает процесс музыкального образования развивающим.

Учителям музыки не следует забывать, что принципы музыкального образования должны рассматриваться в их эволюции и соотнесении с практическим опытом, на что указывали известные американские музыканты-педагоги - исследователи Ч. Леонхард и Р. Хауз.

Литература

1. Абдуллин Э.Б., Николаева Е.В. Теория музыкального образования: Учебник. – М.: Академия, 2004.

3. Безбородова Л.А., Алиев Ю.Б. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях. Учеб. пособие для студентов муз. фак. педвузов. – М., 2002.

4. Горюнова Л.В. Говорить языком самого предмета… Пос. для учителя. – М., 1989.

5. Кабалевский Д.Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы // Программа по музыке для общеобразовательной школы. 1-3 классы. – М.: Просвещение, 1985.

6. Музыка. Музыкально-эстетическое воспитание. 1-4 классы. Программа для общеобразовательных учебных заведений / Авторы-составители Н.А. Терентьева, Р.Г. Шитикова. – М., 1994.

7. Музыкальное образование в школе. Учеб. пособие для студентов / Под ред. Л.В. Школяр. – М., 2001.

8. Хох И. Принципы урока музыки и их взаимосвязь с мотивационно-потребностной сферой школьника // Музыка в школе. – 2000, № 2.

9. Школяр Л.В. и др. Теория и методика музыкального образования детей. – М., 1988.

Лекция 9. Содержание общего музыкального образования

План

1. Основные компоненты содержания музыкального образования.

2. Опыт эмоционально-ценностного отношения учащихся к музыкальному искусству.

3. Музыкальные знания, умения и навыки.

4. Опыт учебно-творческой музыкальной деятельности учащихся.

5. Обязательный минимум содержания музыкального образования (государственный стандарт общего образования).

Основные понятия и категории:

«государственный стандарт общего образования» - нормы и требования, определяющие обязательный минимум содержания основных образовательных программ общего образования, максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, уровень подготовки выпускников образовательных учреждений, а также основные требования к обеспечению образовательного процесса (в том числе к его материально-техническому, учебно-лабораторному, информационно-методическому, кадровому обеспечению);

«обязательный минимум содержания» - это обобщенное содержание образования, которое каждое общеобразовательное учреждение обязано предоставить обучающимся для обеспечения их конституционного права на получение общего образования.

Содержание музыкального образования выступает как педагогическая интерпретация его цели, задач и принципов. В основе его разработки лежит концептуальное положение о соответствии природе ребенка и природе художественного творчества, а именно – о предрасположенности ребенка к исконно детским видам творчества (пение, движение под музыку, игра на музыкальных инструментах и др.) и развитие на этой основе творческого воображения и художественно-образного мышления. Содержание музыкального образования ориентировано, прежде всего, на приоритетные цели, лежащие в области воспитания эмоционально-ценностного, нравственно-эстетического отношения учащихся к искусству и жизни, развития их чувственно-эмоциональной сферы и способностей к различным видам музыкально-творческой деятельности. В соответствии с названными целями содержание направлено на воспитание способности оценивать окружающий мир по законам красоты, развитие художественного вкуса, творческих способностей, образного мышления и др. – в целом на определение личностного смысла постижения искусства.

Практическая, жизненная направленность содержания музыкального образования также обусловлена современными социокультурными условиями, ориентирована на утверждение национальных и общечеловеческих ценностей, становление и социализацию личности ученика в современном мире. В начальной школе музыкальное образование строится на синкретичности восприятия и способов деятельности детей, что проявляется в установлении взаимосвязей музыки с другими видами искусства и жизнью. В основной школе на первый план выступает специфика музыкального искусства, углубленное освоение его языка в процессе практической деятельности подростков, что становится фундаментом введения профильного обучения в старшей школе, способствует социализации личности, стимулирует деятельность школьников по свободному самоопределению в различных видах и формах музыкального творчества. Музыкальное образование в основной школе призвано активизировать имеющийся у учащихся опыт общения с музыкальным искусством, дать импульс к художественному самообразованию и формированию устойчивой потребности в общении с искусством в дальнейшей жизни.

Переход к 4-летнему начальному образованию;

Введение профильного обучения на старшей ступени;

Нормализации учебной нагрузки учащихся;

Соответствие содержания образования возрастным закономерностям развития учащихся, их особенностям и возможностям на каждой ступени образования;

Личностная ориентация содержания образования;

Деятельностный характер образования, направленность содержания образования на формирование общих учебных умений и навыков, обобщенных способов учебной, познавательной, коммуникативной, практической, творческой деятельности, на получение опыта этой деятельности;

Усиление воспитательного потенциала и социально-гуманитарной направленности содержания образования, способствующего утверждению ценностей гражданского общества, становлению личности ученика;

Формирование ключевых компетенций – готовности учащихся использовать усвоенные знания, умения и способы деятельности в реальной жизни для расширения практических задач и др.

Содержание музыкального образования составляют следующие взаимодействующие компоненты: опыт эмоционально-ценностного отношения учащихся к музыкальному искусству; знание музыки и знания о музыке; музыкальные умения и навыки; опыт учебно-творческой музыкальной деятельности учащихся. К детальному рассмотрению этих элементов обратились авторы учебника «Теория музыкального образования» Э.Б. Абдуллин и Е.В. Николаева.

Опыт эмоционально-ценностного отношения учащихся

к музыкальному искусству

Этот элемент, по утверждению исследователей, проявляется в предпочтениях учащихся, их интересах и вкусах, как в сфере самой музыки, так и в тех или иных видах музыкальной деятельности. Особое значение при этом приобретает личностный характер накопления данного опыта (отношение человека к миру музыки, к себе через слушание музыки, ее исполнение, сочинение). Этот процесс проходит тем успешнее, чем более развиты у ребенка музыкальность и эмпатийность. Авторы подчеркивают, что накопление опыта эмоционально-ценностного отношения играет ведущую роль в содержании музыкального образования.

Личностный характер восприятия музыкального произведения обусловливает появление в процессе его эстетического переживания , методологическое обоснование сущности которого раскрывается К.А. Абульхановой-Славской. Согласно ее позиции, в эстетическом переживании каждый раз заново происходит уникальная встреча чувственности, эмоциональности, присущей индивиду, с музыкальным произведением, что превращает этот акт в духовное событие жизни. Совокупность подобных переживаний удовлетворяет эстетические и общие духовные потребности человека, питает его психику, чувственность, воспроизводит, восстанавливает своеобразные психоэнергетические силы.

Исследователь также раскрывает сущность музыкального переживания, которое, по мнению автора, отличается своей континуальностью (непрерывностью, неделимостью), в чем состоит его «насыщающая» особенность, питающая не только духовность, но и душевность (душевные силы) человека. Эстетическое переживание, имея в своей основе определенный эмоциональный и временной склад, приобретает в той или иной мере характер личностно ориентированной духовной способности (Г.С. Тарасов) и из своеобразного «аутичного» состояния превращается в регулируемое личностью состояние творчества, сотворчества, сопереживания.

Характеристика эмоционально-ценностного отношения личности учащегося к музыке, согласно интонационной теории Б.В. Асафьева, во многом обусловлена имеющимся у него интонационным фондом, накопленным в процессе общения с музыкой. Чем шире этот фонд, тем больше школьник находит знакомых интонаций в новой музыке, тем более близким ему становится музыкальное искусство, которое приобретает определенный смысл. При этом важное значение приобретает вопрос становления и развития музыкального вкуса учащихся, во многом определяющего содержание эмоционально-ценностного отношения к музыке.

Современное музыкально-культурное пространство уроков музыки не может ограничиваться только народной и классической музыкой, сегодня необходимо активно включать в содержание занятий высокохудожественные произведения духовной (религиозной) музыки, джазовые сочинения, авторскую (бардовскую) песню, новые жанры музыкального искусства (мюзикл, рок-опера и т.п.), различные стили поп- и рок-музыки в ее лучших образцах. Т.о. мы сможем придать импульс утверждению нового взгляда педагога-музыканта на развитие музыкального вкуса у учащихся и формирование их эмоционально-ценностного отношения к музыке, рассматривая названные категории в широком педагогическом аспекте.

Также нельзя не учитывать и уникальные возможности музыкального искусства оказывать сильное психологическое, арттерапевтическое воздействие на личность. Поэтому актуальной задачей современного педагога-музыканта становится поиск и применение всей совокупности музыкально-педагогических средств для преобразующего, созидательного воздействия музыки на личность каждого ребенка и коллектив учащихся в целом. В числе наиболее известных и широко применяемых на практике в США и ряде европейских стран методов арттерапевтического воздействия популярна система швейцарского ученого Э. Виллемса, включающая звукотерапию, ритмотерапию и мелотерапию.

Музыкальные знания

Знания, приобретаемые учащимися в процессе музыкального образования, подразделяются на две группы: знание самой музыки и знания о музыке. Знание самой музыки имеет первостепенное значение для музыкального образования, т.к. от широты музыкальных впечатлений учащихся зависит полноценность вхождения их в мир большого музыкального искусства. Очень важно сформировать у детей многоплановый интонационно-слуховой опыт, включающий произведения народного музыкального творчества, академической (классической и современной), духовной музыки, современную популярную легкую музыку достойного качества.

Авторы «Теории музыкального образования» Э.Б. Абдуллин и Е.В. Николаева отмечают, что в традициях русского музыкального образования (В.Ф. Одоевский, М.А. Балакирев, С.В. Смоленский) приоритетное значение для его содержания имели шедевры русской и зарубежной музыкальной культуры. Впоследствии их стали называть золотым фондом музыкально-педагогического репертуара, служащим основой как для слушательской, так и для исполнительской деятельности учащихся. Однако в современной педагогике музыкального образования наблюдаются различные точки зрения по отношению к целесообразности включения классической музыки в содержание музыкальных занятий с детьми. Проанализируем две противоположные позиции современных ученых.

Л.В. Школяр в своем научном исследовании указывает на то, что самый высокий показатель восприятия классической музыки был отмечен ею у 4-летних детей (75%) в сравнении с детьми школьного возраста (у шестиклассников показатель равнялся 20%, у третьеклассников – 30%). Именно четырехлетние ребята смогли полнее и точнее уловить созвучность и родственность музыкальных фрагментов классических произведений из ряда предложенных исследователем. Л.В. Школяр объясняет этот факт способностью дошкольников целостно воспринимать явление в интегративном единстве эмоциональной и интеллектуальной оценок – главнейшим, по мнению автора, свойством человеческой психики.

Отлично от этой авторской позиции звучит мнение Т.Э. Тютюнниковой, которая утверждает невозможность проверки результатов педагогического воздействия высокой музыки на детей младшего возраста в силу отсутствия валидной диагностики. Исследователь видит проблему не в сомнении в высоких достоинствах самой музыки, а в ограниченных возможностях детей ее воспринять.

Каждая точка зрения имеет право на существование, а сама проблема адекватности восприятия детьми музыкальной классики требует дальнейшего глубокого исследования. Тем не менее, сегодня как никогда очевидна необходимость преодоления разрыва между представлениями традиционной педагогики музыкального образования о содержании музыкальной культуры личности и музыкальными интересами, потребностями школьников. Одним из путей преодоления этого разрыва является показ на уроках музыки ярких примеров музыкального искусства различных жанров, направлений и стилей.

В этом плане важно соблюдение пропорции в представлении вокальной, инструментальной и вокально-инструментальной музыки, программной и непрограммной с целью всестороннего выявления богатства возможностей в сочетаниях музыки и слова, музыки и живописи, а также природы и закономерностей музыкального искусства. На уроках музыки должны найти место и оригинальные исполнительские трактовки выдающихся музыкантов, и исполнительская вокальная и инструментальная деятельность самого учителя, и привлечение различных музыкальных инструментов, в том числе – электромузыкальных, благодаря чему создается новый, современный звуковой облик знакомых музыкальных сочинений.

При отборе музыкального материала к урокам музыки следует учитывать ряд критериев оценки репертуара, на которые указывал Д.Б. Кабалевский: увлекательность, художественность, педагогическая целесообразность, воспитательная значимость.

В процессе музыкального образования учащиеся также приобретают непосредственные знания о музыке, необходимые для вхождения в мир музыки и служащие инструментом ее познания. Среди этих знаний можно выделить музыкально-теоретические и музыкально-исторические, а также знания об арттерапевтических возможностях музыки. Эти знания в совокупности со знаниями самой музыки, эмоционально воспринятой, пережитой и осмысленной ребенком, приобретают личностно-ценностную значимость.

К музыкально-теоретическим знаниям следует относить знание об интонационной природе музыкального искусства – основы всей системы знаний, приобретаемых школьниками в процессе музыкального образования; знания об основных принципах интонационного развития; знания о музыкальных жанрах как главных посредниках между слушателем и композитором, между действительностью и ее отражением в художественном произведении; знания о музыкальных стилях как о системах средств выразительности, направленных на воплощение идейно-образного содержания музыкальных сочинений; знания об эмоционально-образной природе искусства, о музыкальной драматургии, о средствах музыкального языка и музыкальной речи; конкретные сведения о музыке, творчестве композиторов и исполнителей, о хорах и оркестрах, о способах овладения различными видами музыкальной деятельности; знание нотной грамоты, способствующей самостоятельному общению школьников с музыкой. Музыкально-теоретические знания о музыке являются системообразующими в становлении целостной музыкальной культуры учащихся.

Музыкально-исторические знания, их объем и содержание определяются конкретной учебной программой по музыке и учителем в зависимости от направленности музыкального образования в конкретном общеобразовательном учреждении, уровня подготовленности класса, музыкальных приоритетов самого учителя.

В приобретении знаний об арттерапевтических возможностях музыки особое значение приобретает опыт учащегося, приобретаемый им на музыкальных занятиях и основанный на самонаблюдениях (рефлексии) о том, какая музыка и какое влияние оказывает на него в различных психологических состояниях и какие виды музыкальной деятельности способны усилить это воздействие.

Музыкальные знания не могут расцениваться как самоцель, они – лишь часть музыкальной культуры учащегося, средство творческого постижения музыкального искусства, инструмент для овладения определенными исполнительскими навыками, способствующий реализации заложенного в ребенке творческого потенциала. Именно поэтому в педагогике музыкального образования они рассматриваются как «очеловеченные знания» (термин В.А. Сухомлинского). Освоение музыкальных знаний осуществляется в логике приобщения учащихся к миру большого искусства, которая учитывает возрастные особенности детей, доступность усвоения этих знаний школьниками, мерой накопленного музыкально-слухового, творческо-деятельностного и жизненного опыта, наличием ранее усвоенных знаний.

Музыкальные умения и навыки.

Авторы учебника «Теория музыкального образования» утверждают принципиальное различие между умениями и навыками. Умения обусловлены временнóй природой музыкального искусства и направлены на процесс «наблюдения» (термин Б.В. Асафьева) за интонационным развитием в слушательской и исполнительской деятельности, импровизации, а также при установлении взаимосвязей музыки с другими видами искусства и окружающей жизнью. Такие умения связаны с творческим (а, следовательно, никогда точно не повторяющимся) процессом постижения музыкального искусства и не подлежат автоматизации. Музыкальные умения опираются на знания о музыке и формируются в процессе ее живого восприятия. Их условно можно разделить на две группы: умения, присущие конкретному виду музыкальной деятельности (слушательской, исполнительской, музыкально-композиторской), и умения корректировать свое психологическое состоянием под воздействием звучащей музыки, опираясь на знание музыки и собственный рефлексивный опыт.

В отличие от умений, музыкальные навыки следует рассматривать как действия, отдельные компоненты которых в результате повторения стали автоматизированными. В психологии (А.В. Запорожец, А.А. Люблинская, А.В. Петровский) выделяют три основных этапа формирования навыков: овладение элементами действия; образование целостной структуры действия; закрепление и совершенствование целостной структуры. Музыкальные навыки, опирающиеся на музыкальные знания и умения, являются необходимой технологической базой, прежде всего, для музыкально-исполнительской деятельности (пения, игры на музыкальных инструментах, музыкально-пластических движений). В слушательской деятельности можно выделить навыки, связанные с дифференцированным слышанием отдельных компонентов музыкальной ткани, а также навыки прослеживания процесса интонационного развития с опорой на принцип тождества и контраста. В музыкально-композиторском творчестве (по мнению Б.Р. Иофиса) происходит развитие навыков вариантного повторения заданного мотива, импровизации кадансовых оборотов, создания ритмических рисунков из предложенных модулей, импровизации мелодии в малообъемных ладах на основе предложенных мелодических оборотов.

Опыт музыкально-творческой деятельности

Опыт музыкально-творческой деятельности обособлен в самостоятельный элемент содержания музыкального образования с целью подчеркнуть его особую значимость для музыкального и общего развития личности учащегося. Такой опыт приобретается школьниками в процессе слушания музыки, в вокально-хоровом и инструментальном исполнении, в музыкально-пластической и музыкально-драматической деятельности, музыкальных импровизациях и сочинении музыки, в установлении связи музыки с другими видами искусства, с историей, с жизнью.

Творческое начало проявляется в самостоятельности и оригинальности суждений учащихся, в стремлении задавать вопросы, в остроте слуховой наблюдательности, в создании исполнительских планов воплощаемой музыки и др., на что указывал Д.Б. Кабалевский. В процессе музыкального образования важной задачей является пробуждение творческого начала в ребенке, активизация его интереса не только к результату, но и к процессу музыкальной деятельности, открывающей для него творческую природу музыки, пути и способы ее создания, исполнения и слушания. В учебной музыкально-творческой деятельности ученик открывает нечто новое для самого себя. При этом эффективность такой деятельности во многом зависит от приобретенного ранее музыкального опыта, знаний и умений учащихся. В подтверждение этому приведем слова Б.В. Асафьева: «Всякое творческое изобретение есть комбинирование по-новому прежних данных».

Творческое начало проявляется главным образом в создании учащимися своего личного восприятия, познания, воспроизведения, сочинения и возникающих при этом художественных и жизненных ассоциаций, сравнений, сопоставлений и т.д. Собственно музыкальное творчество учащихся проявляется в импровизации и сочинении ими музыки. В настоящее время развитие творческого потенциала детей на музыкальных занятиях в урочных и дополнительных формах образования является одной их приоритетных задач педагогов-музыкантов.

Происходящая сегодня модернизация российского образования, направленная на повышение его доступности, качества и эффективности, затрагивает не только структурные, институциональные, организационно-экономические изменения, но в первую очередь – значительное обновление содержания образования, приведение его в соответствие с требованиями времени и задачами развития страны. В связи с этим 5 марта 2004 г. министром образования РФ В.М. Филипповым был утвержден федеральный компонент государственных образовательных стандартов начального и основного общего образования. Структурированный по ступеням общего образования федеральный компонент государственного стандарта регламентирует обязательный минимум содержания (ОМС) основных образовательных программ по каждому учебному предмету.

ОМС представлен в форме набора предметных тем (дидактических единиц), включаемых в обязательном порядке в основные образовательные программы. ОМС содержит основные ценности и достижения национальной и мировой культуры, фундаментальные научные идеи и факты, определяющие общие мировоззренческие позиции человека и обеспечивающие условия для социализации, интеллектуального и общекультурного развития обучающихся, формирования их социальной и функциональной грамотности.

ОМС обеспечивает преемственность ступеней общего образования и учебных дисциплин, представляет обучающимся возможность успешно продолжать образование на последующих уровнях образования. Между тем, ОМС допускает вариативность подхода к изучению учебного материала и предусматривает разноуровневое обучение, что предполагает повышение эффективности подготовки педагогических кадров к творческой профессиональной деятельности в условиях непрерывно развивающего образования.

Стандарт указывает, что на ступени начального общего образования приоритетной педагогической задачей является формирование общеучебных умений и навыков. Акцент поставлен на углублении межпредметных связей, деятельностном, практическом содержании образования, направленного на реализацию способностей и создание условий для индивидуального каждого развития ребенка.

На ступени основного общего образования ОМС учитывает возрастные особенности подросткового периода, когда ребенок устремлен к реальной практической деятельности, познанию мира, самопознанию и самоопределению. Стандарт ориентирован не только на знаниевый, но, прежде всего, на деятельностный компонент образования, что позволяет повысить мотивацию обучения, в наибольшей степени реализовать способности, возможности, потребности и интересы ребенка. На данной ступени образования выпускники должны достигнуть уровня функциональной грамотности, необходимой в современном обществе, быть подготовлены к осознанному и ответственному выбору жизненного и профессионального пути. В связи с этим выдвигается главные условия решения этих задач – последовательная индивидуализация обучения и предпрофильная подготовка на завершающем этапе обучения в основной школе.

Предмет «Музыка» включен в перечень обязательных для изучения учебных предметов федерального компонента стандарта основного общего образования, как на первой, так и на второй ступенях. Утвержденный ОМС программ по музыке исходит из выделенных в стандарте целей общего музыкального образования, имеет свои особенности и обеспечивает преемственность на каждой ступени образования.

Основные дидактические единицы содержания музыкального образования систематизированы по разделам. В начальной школе основы музыкальной культуры формируются через представления о музыке, представления о музыкальной жизни страны, опыт музыкально-творческой деятельности в ее различных видах (слушание музыки, пение, инструментальное музицирование, музыкально-пластическое движение, драматизация музыкальных произведений). В основной средней школе – через осознание музыки как вида искусства, постижение народного музыкального творчества, освоение русской музыки от эпохи средневековья до рубежа XIX – XX веков, зарубежной музыки от эпохи средневековья до рубежа XIX – XX веков, отечественного и зарубежного музыкального искусства ХХ века, представления о музыкальной жизни России и других стран. На второй ступени особое внимание уделено осмыслению учащимися роли музыки в формировании духовной культуры личности; выделен в отдельный раздел ОМС опыт музыкально-творческой деятельности, направленный на развитие музыкального восприятия и овладение практическими умениями и навыками музыкальной деятельности в ее различных видах (слушание музыки, пение, музыкально-пластическое движение, инструментальное музицирование, драматизация музыкальных произведений, музыка и современные технологии).

Уровень освоения школьниками ОМС музыкального образования оценивается на каждой ступени в соответствии с требованиями государственного стандарта общего образования, предъявляемыми к уровню подготовки выпускников. При реализации учебных программ по музыке учитель обязан обеспечивать ОМС и решение поставленных целей музыкального образования, а также проявлять творческую инициативу в разработке и практическом осуществлении регионального и школьного компонентов содержания музыкального образования с учетом объективных социокультурных факторов, типа образовательного учреждения, потребностей и запросов обучающихся. Это еще раз подтверждает необходимость подготовки педагогов-музыкантов нового поколения.

Литература

1. Абдуллин Э.Б., Николаева Е.В. Теория музыкального образования. Учебник. – М.: Академия, 2004.

2. Абульханова-Славская К.А. Некоторые особенности эстетического переживания (психологические подходы к проблеме) // Взаимосвязь методологической и методической подготовки учителя музыки: Мат-лы II междунар. н.-пр. конференции / Отв. ред. Э.Б. Абдуллин, Е.В. Николаева. – И., 1994.

3. Алиев Ю.Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта. – М., 2000.

4. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. – 2-е изд. – Л., 1971.

5. Асафьев Б.В. О музыкально-творческих навыках у детей // Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании / Под ред. Е.М. Орловой. – М.; Л., 1965.

6. Горюнова Л.В., Маслова Л.П. Урок музыки – урок искусства. Кн. для учителя. – М., 1989.

7. Тютюнникова Т.Э. Высокая музыка и дети // Тютюнникова Т.Э. Видеть музыку и танцевать стихи… Творческое музицирование, импровизация и законы бытия. – М., 2003.

8. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования // Вестник образования России - 2004, №№ 12-13.

9. Школяр Л.В. Дисс. … докт. пед. наук. – М., 2002.

Глубокое познание музыкальной истории и культуры имеет большое значение для формирования духовного облика новых поколений. В процессе становления мировой музыкальной культуры складываются общезначимые ценности, исходящие из универсальных нравственных и эстетических категорий, законов слухового восприятия и музыкального мышления.

Огромное значение в процессе духового развития общества отводится образованию, так как оно является главным механизмом фиксации и обобщения человеческого опыта, занимая важное место в процессе осознанного самообучения человечества. Большую роль играет музыкальное образование, развитие которого предполагает использование достижений современной научно-теоретической, методической технологической базы.

Занятия музыкой дисциплинируют мышление, воспитывают сосредоточенность, развивают память. Перефразируя слова В.А. Сухомлинского, можно сказать, что без музыки нельзя представить полноценного воспитания умственных способностей и памяти. Занятия музыкой должны войти в жизнь как один из элементов умственной культуры (4, с. 23).

В системе дополнительного образования детей музыкальные школы занимают особое положение. Задача дополнительного образование – не только привить элементарные навыки игры на том или другом инструменте, а дать всем желающим детям общее начальное музыкальное образование; в процессе обучения в музыкальной школе раскрыть творческие способности каждого ребенка и помочь их развитию; способствовать воспитанию эстетического вкуса учащихся, приобщению их к мировой музыкальной культуре. То есть средствами музыкальной школы добиться развития личности ребенка, определить путь его дальнейшего развития, создать предпосылки для его личностного роста. Обучение музыке должно стать воспитанием способности самостоятельно мыслить.

Нельзя узко понимать цели музыкального образования, т.к. музыкальная школа – не столько кузница выдающихся солистов-исполнителей, сколько храм, где происходит становление личностей.

Перемены, происходящие в общественной жизни страны в XXI веке, в значительной степени затронули систему образования и культуры. Противоречия, накопившиеся за последние десятилетия, привели к торможению развития ДМШ. Реальный путь повышения качества музыкального образования – это не только внедрение новых методов и переосмысление целей, но и усиление роли личности педагогов ДМШ, деятельность которых неразрывно связана с явлениями общественной жизни.

Педагогика в своей исторической преемственности представляет собой сложное явление, так как посредством обучения осуществляется передача опыта от одного поколения другому. Ни одна профессия не требует столь длительного процесса обучения, как профессия музыканта, которая требует от человека, помимо таланта, еще и колоссальных усилий.

Не всякий педагог является выразителем лучших традиций своего времени. Однако, когда так случается, каждодневная его работа превращается в искусство.

Результативность деятельности преподавателя музыки зависит от его профессиональной компетентности. В нее входят не только методические и научные знания и навыки, но и умение работать с детьми, зависящее от общей культуры педагога, ценностей его ориентаций, представления о смысле деятельности и о себе, как специалисте. Компетентность, как свойство личности – основа профессионально-педагогической деятельности учителя, фактор развития его творческого потенциала (2, с. 15).

Музыкальная педагогика держит в руках ключи от многих проблем, внедряясь в самые тонкие вопросы детской педагогики и воспитания.

Процесс обучения в ДМШ возлагает на педагога большую ответственность. Под его руководством ученик не только познает основы музыкального искусства, но также развивает свой интеллект, приобретает умение мыслить нестандартно, заставляя действовать свою фантазию. В ребенке формируется творческое отношение к жизни, которое в дальнейшем будет способствовать успешной работе в любой профессии. Но главная задача педагога ДМШ – научить чувствовать искусство не только музыкальное, но и любое другое.

Педагог не только обучает – он воспитывает. Именно школьный педагог занимается с детьми в период, когда формируются их способности и складывается их характер. От него, преподавателя, часто зависит будущее ученика.

Труд педагога должен быть радостным и умным, ведь его работа – это постоянная отдача самого себя и постоянное самообновление. Строжайшая дисциплина, самоотверженность в работе, бескорыстие, скромность, честность, способность к самоанализу, чувство ответственности – все это необходимые качества педагога (2, с. 34).

Творческая индивидуальность и глубокие специальные знания, общая эрудиция, интуиция и профессиональное мастерство преподавателя музыки имеют огромное значение в деле воспитания учащихся ДМШ.

Деятельность педагога детской музыкальной школы носит публичный характер и требует умения управлять своими чувствами и настроениями. Педагогический процесс связан с постоянным творческим поиском, поскольку учителю приходится действовать в разнообразных, изменяющихся педагогических ситуациях.

Оптимальной формой общения между учителем и учеником является сотворческая деятельность, то есть творческое взаимодействие, когда учитель, обновляя свои методы и совершенствуясь, создает на уроке атмосферу поиска, в процессе которого формируется личность ученика (3, с. 25).

Каждый ребенок – индивидуальность, и мы идем за ним. Дети очень разные, и поэтому существуют разные методики. Любая методика жива только тогда, когда она индивидуальна по отношению к каждому ребенку и может быть им органически воспринята; когда педагог руководствуется представлением о конечной цели работы с учеником и метод воспитания становится естественной частью всего педагогического процесса. Поэтому успех педагога в большой мере определяется его умением индивидуально подойти к каждому ученику, для чего необходимо изучать личность каждого ребенка.

Дети способны быстро меняться в течение небольшого количества времени. У каждого ученика есть свое хорошее и неповторимое, что мы, педагоги, обязаны открыть и развить. В каждом есть положительные и отрицательные черты. Важно знать не только достоинства, но и недостатки ученика и работать над их устранением. Ободряющее слово учителя не только в похвале, но и в доброжелательной критичности, помогающей ученику мобилизовать силы на исправление недочетов в работе.

Самое главное в человеке – это доброта. Она составляет нравственную основу взаимоотношения людей. Основная задача музыкальной педагогики – помочь ученику «открыть себя». Это невозможно без уважительного и доброго отношения к ребенку. Никакого диктата. Все спокойно, в меру строго, доверительно и правдиво. В работе постоянно встречаются психологические трудности. Бывают моменты отчаяния и бессилия. В музыкальной педагогике, как и в любой другой, без препятствий не обойтись. Ведь не зря говорят, что педагогика – это битва за человеческие сердца, а каждый ученик – это мир (1, с. 16).

Педагог поставлен перед необходимостью постоянно учитывать особенности темперамента и характера того или иного ученика. Уметь находить объяснение взрывчатости и замкнутости, обидчивости и упрямству. Уметь подобрать для каждого ученика те слова, которые нужны только ему, ведь каждый ученик – это особый случай, нуждающийся в особом индивидуальном комплексе психотерапевтических методов и приемов воздействий Современный педагог-музыкант должен владеть приемами психотерапии. Поэтому проблема психологической совместимости ученика и учителя – важное условие педагогического процесса. Если педагог вкладывает в работу все мысли и всю душу, то контакт с учеником возникает легко и просто.

Ребенок – это личность, будущий человек Нужно беречь его характер и психику. Нельзя воспитывать его в нервозных формах, убивая в нем чувство человеческого достоинства. Простое благожелательное отношение преподавателя многим начинающим пианистам помогло поверить в себя, обрести любовь к музыке и даже найти свое призвание.

Крупнейший советский педагог Л.В. Николаев считал, что педагогический процесс – это совместная работа ученика и учителя. Он утверждал, что если педагоги оказывают влияние на учеников, то и ученики также оказывают влияние на педагогов. Следовательно, нужно уметь учиться у своих учеников (3, с. 45).

Педагог не должен забывать о том, что в его руки может попасть ребенок, гораздо более одаренный, чем он сам, и он должен быть готов к этой ситуации. Не следует демонстративно показывать ученику собственное превосходство, внушая, что он без вашей помощи не сможет добиться никаких результатов. Настоящий музыкант лишен высокомерия и самоуверенности. Он понимает относительность своих умений и постоянно учится, не скрывая этого от своих учеников. Педагог без вопросов – это неинтересно. В основе педагогического процесса лежит работа педагога над собой, проводимая в самых разных формах. Это ответственность профессионала не только перед учениками, но и перед самим собой.

В нашем обществе все процессы ускорены. Педагог должен обладать чувством нового, поэтому и встают перед каждым из нас проблемы собственного самовоспитания и самосовершенствования.

Самое страшное – это равнодушие. Наше время требует новых постижений произведений, новых трактовок, далеких от канонов. Нельзя создавать в классе унылую атмосферу скуки и пессимизма. Ни трудности жизни, ни перегрузки учеников не могут быть оправданием. Настоящие педагоги, любящие свое дело, умеют увлечь музыкой даже малоодаренных учеников, помогая каждому развить свои задатки.

Для педагога музыканта искусство неразрывно связано с владением инструментом. Ведь маленькие музыканты могут услышать свой репертуар главным образом в исполнении учителя. Плохо, когда педагог беспомощен за инструментом. В основном, можно научить тому, что сам умеешь, за исключением случаев, когда талантливый ученик перерастает своего учителя, но это уже его собственная заслуга.

В музыкальной школе особое внимание надо уделять учащимся, не планирующим стать музыкантами - профессионалами. Речь идет о воспитании музыкального вкуса, общей ориентации в стилевых и жанровых особенностях, творческом почерке композиторов и, конечно, любви к музыке. Большое внимание следует уделять развитию музыкального мышления ребенка. Для этого главное – давать задачи, а не рецепты, развивать способность творчески общаться со знаниями, а не брать их в виде готовых истин.

Преподаватель для ученика всегда должен быть разным: то значительным, то спокойным, то энергичным, то артистичным. Но в любой своей ипостаси педагог музыкант должен помнить золотые правила музыкальной педагогики:

Неустанно следить за ростом и переживаниями детей;

Помочь каждому укрепиться в своей самостоятельности;

Развить уверенность в своих силах;

Воспитать необходимые качества: волю, дисциплинированность, смелость, артистизм;

Приучить с детства воспринимать каждое концертное выступление как праздник (3, с. 29).

Учитывая непомерную современную умственную и физическую загруженность детей, мы всегда должны помнить, что здоровье ученика должно находиться в центре нашего внимания. Длительная болезнь ребенка усложняет педагогическую работу. Нужно всегда правильно учитывать время, необходимое для прохождения программы. Работа должна планироваться с некоторым присчетом лишнего времени. Это дает возможность изменить направление занятий в случае болезни ученика или каких-либо неожиданностей, нарушающих учебный процесс.

Важным аспектом педагогической работы является работа с родителями. Если учителю удалось помочь родителям ученика понять свою роль в воспитании у ребенка любви к занятиям музыкой, значит, он приобрел надежных сторонников, на которых всегда сможет опереться.

Можно много говорить о красоте и значении профессии педагога музыканта, но раскрыть ее увлекательность и глубину могут лишь истинные мастера, влюбленные в свое дело.

Педагогика – человековедение. Она требует самозабвенного труда, тогда рождается вдохновение и работа становится творческой. Музыкальная педагогика – это именно творчество, а не ремесло. Каждый настоящий педагог индивидуален, неповторим. У каждого свои пути. Но всегда нужно помнить и знать, что профессионализм – непременное свойство и качество педагога.

Серьезное и любовное отношение к своей работе педагога музыканта приносит прекрасные плоды. Музыкальная педагогика была, есть и будет наукой и искусством. Сферой, в которой строгие теоретические положения незримо переплетаются с тончайшими нитями, основанными на педагогической интуиции, профессиональном мастерстве и способностях человека, избравшего нелегкое дело воспитания человека.

Мы знаем, сколько усилий делают в последнее время в ДМШ ради совершенствования учебного процесса. Много говорят и спорят о творческой и воспитательной роли педагога музыканта. И мы надеемся, что наша статья станет скромным вкладом в решение «наболевших» проблем.

Холостякова Людмила Владимировна, преподаватель теоретических дисциплин,

МБОУ ДОД «Солнечная ДШИ»,

с.п.Солнечный, Сургутский район, ХМАО-Югра

Музыкальное образование на современном этапе рассматривается как система, объединяющая музыкальное воспитание, обучение и развитие.

В современной научно-методической литературе в сфере эстетического образования широко представлены общие достижения в области музыкально-педагогических исследований и обозначены основные направления эффективной и качественной деятельности учителя-музыканта. Так, Э.Б.Абдуллин отмечает, что учителю музыки сегодня важно владеть «..профессиональным тезаурусом педагогики, что является одним из показателей профессионализма, т.к. помогает с профессиональных позиций анализировать специальную литературу по вопросам музыкального образования и активно участвовать в обсуждении его насущных проблем...».

Выделим основные аспекты исследований в сфере современного музыкального образования: изучение возможностей педагогики искусства в музыкальном воспитании, изучение приоритетных профессиональных качеств личности учителя, изучение сущности, видов, достижений и особенностей профессиональной деятельности учителя - музыканта.

Отечественная система музыкального образования включает в себя как общее музыкальное образование, так и дополнительное, предназначение которого – в реализации дополнительных образовательных программ в интересах личности, общества, государства. Образовательные музыкальные программы направлены на воспитание у учащихся интереса и любви к музыке, на формирование их активных музыкально – слуховых представлений и развитие практических музыкальных навыков – исполнительских, слуховых и аналитических.

Автор данной статьи, являясь педагогом дополнительного образования и обратившись к исследованию актуальных направлений в области изучения практики преподавания музыки на современном этапе, считает, что таковыми являются:

Изучение творческого опыта педагогов – музыкантов на примере показательных уроков и мастер - классов по предметам музыкально – образовательного цикла.

Педагогические исследования музыкально-практической деятельности на современном этапе, проведенные автором этой статьи, позволяют отметить следующее:

Методика преподавания музыкальных дисциплин развивается с учетом

новейших достижений современной психологии развития музыкальных способностей;

Имеется тенденция воспитания «открытого» слуха, т.е. способного воспринимать и переключаться на музыку разных стилей, в том числе XX и ХXI века;

В педагогической и научно – методической литературе – прослеживается процесс взаимообогащения и взаимовлияния методик различных школ, в том числе и зарубежных;

Разрабатываются методики преподавания музыкальных дисциплин с использованием в образовательном процессе специальных развивающих компьютерных программ.

Музыкальное образование также напрямую затрагивают инновационные процессы, при этом, в современной музыкальной педагогике прослеживается основная цель исследований:

Изучить представленный к внедрению в практику научно-методический и музыкально-педагогический материал,

На основе изученного обозначить ведущие методы преподавания и определить наиболее значимые этапы проведения музыкального урока с точки зрения современных педагогических технологий,

Для этого ставятся следующие задачи:

1. изучить основные аспекты музыкальной педагогики: формы, методы и подходы к обучению музыке на современном этапе;

2. определить наиболее востребованные методики преподавания музыки

и изучить их практическое применение в образовательном процессе.

Необходимо отметить, что в музыкальной педагогике присутствуют как общие принципы педагогики, так и особые формы и методы преподавания. Основной вопрос многолетних исследований в музыке – процесс взаимодействия учителя и ученика. Для передачи знаний о музыке - адаптируются формы и методы, сложившиеся в общеобразовательной школе. Для усвоения же самой музыки и овладения практическими музыкальными умениями и навыками - требуются особые формы организации обучения, а также методы и средства, отвечающие специфике содержания музыкальных дисциплин. Основные принципы музыкальной педагогики, о которых упоминает А.Лагутин, «стоят наравне с общедидактическими»,а именно: воспитывающий характер обучения, научность и систематичность обучения, прочность прививаемых знаний, умений, навыков, индивидуальный подход к каждому ученику. «Педагогика искусства», - как отмечает А. В. Школяр, по сравнению с общей педагогикой, отстаивает свое право соединять методы преподавания основ музыкальной науки в тесном единении с инновациями.

В музыкально-педагогических исследованиях на современном этапе определилась главная задача педагога – музыканта –постоянный поиск наиболее результативных методов и путей воспитания и обучения каждого отдельного ученика.

О психологическом аспекте педагогических методов, пишет в книге «Музыкальные способности» Д.К. Кирнарская: «Учитель музыки – это полководец, ведущий к победе, которая еще далека. Он вынужден психологически приближать ее, не давать отчаиваться и поддерживать веру в конечный результат... учителю приходиться одухотворять все скучные и тягостные моменты обучения... Альфа и омега учительства – любовь к ученику и понимание трудностей, которые ученик переживает...».

Ввиду того, что в современной музыкальной педагогике предоставлены самые широкие возможности применить свои знания, опыт и педагогические умения, педагогу-музыканту необходимо определиться со способами и методами решения поставленных перед ним общепедагогических и узкопрофессиональных задач. Изучение методик, представленных сегодня к внедрению в музыкально-педагогическую практику, позволило автору данной статьи сделать выводы о том, что успешная деятельность преподавателя - музыканта базируется на аналитических и практических методах обучения. Об этом пишет А.Лагутин: «...Очень органичны для музыкального обучения практические методы...Овладение как исполнительскими, так и слуховыми умениями и навыками осуществляется посредством специальной системы упражнений в постоянной практике...», «Практические методыобучения, реализуемые через систему различных приемов – одно из эффективных средств музыкальной педагогики, позволяющей школьникам овладеть многими музыкальными умениями» отмечает далее А.Лагутин.

Музыкальная педагогика сегодня базируется и на активизации у учащихся творческо-поисковой активности. В.Н.Говор (Балтийская Академия экологии культуры и искусства) считает, что будущее музыкальной педагогики – за аналитическим методом, а педагог становится «...организатором самостоятельных поисков учеником новых музыкальных ощущений...Такое положение вещей..не угнетает творческое начало ученика, а стимулирует и развивает его...Подобные подходы, отражающие направленность деятельности педагога-музыканта на творческое, гармоничное развитие личности ученика - все более глубоко осознается в педагогике, однако они пока не получили широкого распространения в музыкально-педагогической практике...».

Таким образом, по мнению автора статьи, соединение практического метода обучения с аналитическим – является основной задачей, стоящей сегодня перед педагогом-музыкантом. Для успешного решения этой задачи на современном этапе педагогу необходимо не только знать методику преподавания своего предмета, но и владеть педагогической техникой, «т.е. системой методов и умений, владение которыми позволит ему стать мастером своего дела».

Список литературы:

1. А.Б.Абдуллин, Е.В.Николаева. Теория музыкального образования. М., ACАDEMA, 2004г., с.3.

2. А.Лагутин, Основы педагогики музыкально школы. М., Музыка, 1985г., с.7, 78, 80.

3. А.В.Школяр, Музыкальное образование в школе, М., ACADEMA, 2002г., с.7.

4. Д.К.Кирнарская, Музыкальные способности, М., «Таланты XXI века», 2004г., с.403.

5. В.Н.Говор, Ю.В.Плетенецкая, Импровизационная деятельность – средство гармонизации личности, СПб, «Балтийская Академия экологии культуры и искусства» 1999г., с 10

1. Цель школьного музыкального образования

Цель школьного музыкального образования сформулировал Д.Б. Кабалевский. Она заключается в воспитании музыкальной культуры школьника как необходимой части его общей духовной культуры.

Д.Б. Кабалевский считал, что музыкальное воспитание детей есть основа музыкальной культуры народа, и что попытка дальнейшего развития музыкальной культуры в стране при отсутствии хорошо налаженной работы по музыкальному воспитанию детей равносильна попытке воздвигать монументальное здание без фундамента.

В эстетике понятие «музыкальная культура общества » трактуется так: это есть единство музыки и ее социального функционирования. Это сложная система, в которую входят: 1) музыкальные ценности, создаваемые или сохраняемые в данном обществе; 2) все виды деятельности по созданию, хранению, воспроизведению, распространению, восприятию и использованию музыкальных ценностей; 3) все субъекты такого рода деятельности вместе с их знаниями, навыками и другими качествами, обеспечивающими ее успех.

Центральное место в музыкальной культуре занимают накопленные обществом ценности искусства, Поэтому музыкальная культура личности характеризуется тем, в какой мере человек освоил эти ценности. Более конкретизированное толкование понятия «музыкальная культура личности» дают Л.Г. Дмитриева и Н.М. Черноиваненко. Согласно их мнению, музыкальная культура включает: 1) нравственно-эстетические чувства и убеждения, музыкальные вкусы и потребности; 2) знания, умения, навыки, без которых невозможно освоение музыкального искусства (восприятие, исполнение); 3) музыкальные и творческие способности, определяющие успех музыкальной деятельности.

Сам Д.Б. Кабалевский конкретизирует цель музыкального воспитания следующим образом: ввести учащихся в мир большого музыкального искусства, научить их любить и понимать музыку во всем богатстве ее форм и жанров, развивать способность воспринимать музыку как живое искусство, рожденное жизнью и неразрывно с жизнью связанное, воспитать особое чувство музыки, позволяющее воспринимать ее эмоционально, отличая в ней хорошее от плохого, участвовать в исполнении музыки, овладевать основами музыкальной грамоты, формировать творческие музыкальные способности школьников.

Согласно Э.Б. Абдуллину, главный показатель музыкальной культуры выпускника школы: выпускник школы - это активный, творчески проявляющий себя любитель и ценитель прежде всего высокохудожественного музыкального искусства в разных формах общения с ним.

2. Ведущие задачи музыкального воспитания школьников.

Цель музыкального образования в концепции Д.Б. Кабалевского конкретизируется тремя ведущими задачами.

Первая задача : формирование эмоционального отношения к музыке на основе ее восприятия.

В соответствии с ней у школьников необходимо 1) развивать эмоциональную отзывчивость на музыку, музыкальное чувство, тонкость эмоционального проникновения в образную сферу музыки; 2) пробуждать активное стремление к усвоению знаний, приобретению умений и навыков, желание слушать и исполнять музыку; 3) пробуждать интерес к выявлению связей между уроками музыки и жизнью.

Вторая задача : формирование осознанного отношения к музыке.

Эта задача означает, что школьнику необходимо приобрести опыт осознанного восприятия произведений: 1) уметь применять музыкальные знания; 2) не только чувствовать, но и понимать характер музыкальных образов, логику их развития, жизненность его содержания.

Решение данной задачи связано с формированием у учащихся художественного мышления, с умением самостоятельно применять знания в новых ситуациях.

Обе задачи реализуются в единстве: сознательное отношение к музыке формируется на основе опыта эмоционального, образного ее восприятия, и наоборот.

Третья задача : формирование деятельно-практического отношения к музыке в процессе ее исполнения, прежде всего хорового пения, как наиболее доступной формы музицирования.

Решение данной задачи предусматривает развитие у школьников конкретных музыкально-слуховых представлений и исполнительских навыков в процессе восприятия музыки.

Важно предоставить учащимся широкую возможность почувствовать себя внутренне сопричастными процессу музыкального творчества, воплощения художественного образа. Эта сторона музыкального обучения особенно близка младшим школьникам.

В практике музыкальных занятий все эти задачи взаимосвязаны. Нельзя выделить ни одну из них, не затронув ее связи с другими. Однако выделение этих трех задач для учителя необходимо: они являются основой для выявления исходного уровня музыкального опыта учащихся, фиксации промежуточных ступеней их музыкального развития, результатов формирования музыкальной культуры в условиях обучения в школе.

Э.Б. Абдуллин несколько иначе подходит к выделению основных задач современного музыкального образования школьников. К ним он относит:

Развитие в детях художественной эмпатии, чувства музыки, любви к ней, способности оценить ее красоту, творческого по характеру эмоционально-эстетического отклика на произведения искусства;

Развитие творческих художественно-познавательных способностей учащихся, осознание себя как личности в процессе общения с музыкой;

Развитие творческих способностей в исполнительской и «композиторской» деятельности;

Развитие музыкально-эстетического вкуса учащихся;

Развитие потребности в общении с высокохудожественным музыкальным искусством, в музыкальном самообразовании.

3. Принципы музыкального воспитания школьников

В современной музыкальной педагогике существуют различные мнения по поводу принципов музыкального образования.

Преподавание музыки может и должно опираться на общепедагогические принципы. В них отражен богатый опыт обучения. Музыкальное образование предполагает определенный объем знаний, умений и навыков, которые необходимо сформировать у детей. И здесь общедидактические принципы особенно полезны и незаменимы.

Однако преподавание музыки требует и собственных, специальных принципов, которые учитывали бы специфику педагогики искусства. В.Г. Ражников так сформулировал принципы педагоги искусства :

Первый принцип . Точкой отсчета в педагогическом процессе является личность ученика. Педагог в диалогическом общении предполагает будущее развитие ученика, допуская и даже воспитывая равноправие с собой. И общение ребенка с музыкой организует на основе равновеликости, ибо ценность музыки велика, а величина постигается с определенной дистанции (временной, пространственной, личностной). Чаще всего у ученика еще не развит личностный подход, способности, мал жизненный опыт, нет собственных приемов и средств работы.

Второй принцип . Личность ученика развивает только развивающаяся личность педагога. Педагогическое развитие совершается в реализации постоянно сменяющихся способов личностного общения, основанных на признании педагогом личности ученика, его возможности быть равновеликим лучшим образцам музыки. Развивающийся педагог в диалоге с учеником при необходимости ставит себя в такое же уязвимое положение, в котором часто пребывает и ученик в его проблемах постижения музыки.

Третий принцип , связанный с двумя первыми: содержанием образования в сфере искусства является не освоение информационно-знаковых сторон произведений, а воспитание личностного способа отношения как к произведениям искусства, так и к миру, другим людям, к самому себе.

Л.Г. Горюнова предложила следующие принципы музыкальной педагогики (дидактики): целостность; образность; интонационность; ассоциативность; художественность.

Эти принципы комплексно проявляются в построении урока-образа, в форме ведения урока и способе общения педагога с учащимися, в особой интонационной атмосфере, в организации восприятия художественных произведений в разнообразных формах проживания художественного образа.

Л. Горюнова обоснованно считает, что управлять художественно-педагогическим процессом должны принципы целостности и образности, так как они являются свойствами мышления человека, универсальной природной особенностью психики ребенка.

Принципы художественной дидактики обязаны быть интегративными. Это очень важно, так как воспитание мышления школьников и учителей не может осуществляться иначе, кроме как на пути движения от всеобщего к единичному. Только это делает процесс музыкального образования развивающим.

В настоящее время музыкальная педагогика опирается на принципы, предложенные Д.Б. Кабалевским.

1. Изучение музыки как живого искусства , опора на закономерности самой музыки.

Реализуется данный принцип через построение программы обучения на трех китов (песня, танец, марш). Это самые широко распространенные сферы музыки. Они связывают музыку в ее богатейшем разнообразии с огромными массам людей.

2. Принцип связи музыки с жизнью . Кабалевский считал, что музыка и жизнь – это генеральная тема, своего рода «сверхзадача» школьных занятий, которую ни в коем случае нельзя выделять в самостоятельный раздел. Она должна пронизывать все занятия во всех звеньях с первого до последнего класса. Принцип предполагает постепенное, расширяющееся и углубляющееся раскрытие связей музыки и жизни.

3. Принцип интереса и увлеченности . Проблема интереса и увлеченности – фундаментальная в музыкальной педагогике, где без эмоциональной увлеченности невозможно достичь мало-мальски сносных результатов, сколько бы не отдавать этому сил и времени. Принцип характеризует атмосферу урока. Его реализация связана с развитием у школьников положительного эмоционально-эстетического отношения к музыке, к процессу усвоения знаний, к различным видам музыкальной деятельности.

Реализация принципа обеспечивается: 1) изучением музыки как живого искусства; 2) связью музыки и жизни; 3) музыкальным материалом; 4) различными формами общения с музыкой; 5) методами музыкального воспитании; 6) умениями учителя увлеченно рассказывать о музыке, выразительно исполнять ее.

4. Принцип единства эмоционального и сознательного. Восприятие музыки – основа формирования музыкальной культуры. Его развитие требует осознания вызываемых музыкой эмоциональных впечатлений, ее выразительных средств. Опора на данный принцип позволяет развивать у учащихся способность оценивать воспринятое, а через нее – воспитывать их интерес и вкусы.

5. Принцип единства художественного и технического основывается на том, что художественное, выразительное исполнение произведения требует соответствующих навыков и умений. Но их усвоение должно подчиняться художественным задачам. Единство художественного и технического обеспечивается, в первую очередь, при условии активизации творческой инициативы учащихся. Это позволяет детям осознать то, что навыки и умения необходимы для выразительного, художественного исполнения произведений.

Лайк

С чего начинается любовь человека к музыке? И почему каждому человеку так важно приобщаться к этой области культуры? Ответы на эти вопросы содержит в себе теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста.

Дети слушают музыку с удовольствием

Место музыки в искусстве

Одна из наиболее таинственных и загадочных форм искусства и художественной выразительности – музыка, во все времена была неотъемлемой частью жизни каждого человека.

И, благодаря своей универсальности, объединяла людей разных культур, эпох и мировозрений. Задача родителя – помочь ребенку открыть для себя ее удивительный мир.




Какая бывает музыка? Пожалуй, самая распространенная квалификация этого вида искусства, с которой наверняка сталкивался каждый человек – это ее деление на хорошую и плохую. Но какая именно музыка относится к каждой из этих категорий? Ведь всем известно, что обладая собственным вкусом и предпочтениями, человек крайне субъективен в оценке. Поэтому для лучшего понимания феномена музыки нужно обратиться к другой, более научной квалификации.




Таблица музыкальных жанров

Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста подразделяет музыку на:

1. Классическую – существующую вне времени и пространства, несущую в себе образцы эталонного музыкального искусства.
2. Народная музыка чаще всего не имеет определенного автора, в её создании и передачи из поколения в поколение принимал участие весь народ, чью культуру она представляет. Является продуктом устного народного творчества.
3. Популярная музыка наиболее широко тиражируется и является актуальной именно в настоящее время.

Несмотря на то, что подобная классификация является достаточно строгой, следует отметить, что границы между видами музыки являются достаточно условными.

И произведения, созданные кем-то конкретным, зачастую утрачивают автора, становясь народными. Классически, массово тиражируемые, становятся популярными, полюбившись широкой публике. Многие песни различных стилей становятся классикой своего жанра.

Особенности музыкального развития ребенка

Какую информацию содержит теория детского музыкального развития и воспитания. В процессе активного взаимодействия ребенка с музыкой происходит его соответствующее воспитание и развитие.




Музыкальная культура - определение

Оно осуществляется в следующих направлениях:

1. Эмоциональное развитие – способность активно откликаться на музыкальное произведение, реагируя на его смысловое содержание, посыл, передаваемый слушателю.
2. Развитие детского ощущения и восприятия – оттачивание навыка воспринимать не только отдельно взятые звуки в произведении, но и его целостную структуру. Способность различать звуки по тембральной окраске, динамике, ритму и темпу.
3. В области отношений – выявление преобладающих сфер интересов, потребности в музыкальном воспитании дошкольников.
4. В области самостоятельных действий – способность к самостоятельному исполнению музыкальных произведений, активному взаимодействию с музыкой.

Что же необходимо для правильного восприятия музыки и выработки у ребенка художественного вкуса?

Музыкальные способности детей и их развитие

Музыкальные способности детского возраста чаще всего рассматриваются как самостоятельный компонент одаренности, позволяющий ребенку эффективно развивать в себе музыкальные навыки и осуществлять соответствующую деятельность. Кроме того, музыкальность позволяет адекватно воспринимать и переживать произведение, распознавать ее и т.д.




Чувство ритма развивается на музыкальных занятиях

Также, музыкальные способности включают в себя три базовых компонента:

1. Ладовое чувство – умение распознавать ладовые функции отдельных звуков.
2. Слуховое представление мелодии.
3. Чувство ритма. Способность в движении переживать воспроизводимую музыку.

Немаловажную роль теория и методика музыкального развития и воспитания детей отводит

• Способность к эмоциональному отклику на музыку.
• Музыкальная память.
• Музыкальное мышление.
• Способность различать мелодический, гармонический, тембровый компонент музыки.

Таким образом, музыкальные способности позволяют ребенку не только создавать развивать навыки игры на том или ином музыкальном инструменте, но также переживать музыкальные произведения и создавать собственные.




Музыкальные способности - определение

От чего зависят музыкальные способности детского возраста и что необходимо делать для того, чтобы развивать?

Для начала рассмотрим, как именно музыкальность может дать знать о себе в самом раннем возрасте. Ребенок, отличающийся этим качеством:

• Демонстрирует музыкальную впечатлительность, эмоционально реагируя на звучащие произведения
• Пытается сосредоточиться под музыку или совершать под нее определенные движения
• Испытывает потребность в музыке
• Имеет определенные музыкальные предпочтения (это может касаться тех или иных жанров, стилей, действий и т.д. и детского вкуса в целом)

Учитывая то, что заметить эти навыки удается чаще всего к третьему году жизни ребенка, именно это время идеально для развития музыкальных способностей и навыков.




Музыкальная одаренность - определение

С чего следует начать? Попробуем проследить основные линии музыкального развития ребенка от рождения примерно до семи лет.

Примерно до года ребенок только учится воспринимать музыкальные произведения на слух. Уже в полгода он активно реагирует на звук, старается определить его источник, распознает такие его характеристики, как громкость, интонация и т.д. У него начинает наблюдаться комплекс оживление или, напротив, он успокаивается под музыку, а иногда засыпает.

На втором году ребенок уже очень живо реагирует на музыку, улавливая ее настроение и эмоциональный окрас. У него начинают прослеживаться двигательные реакции на музыку: движения в такт и т.д.




Прослушивание музыки можно начинать с года

В три года лучше всего начать развитие у ребенка как общих, так и специальных способностей. Для этого его нужно вовлекать не только в прослушивание, но и исполнение музыки для того, чтобы он мог запоминать простейшие ритмы, мелодии.

В четыре года нужно позаботиться о том, чтобы в памяти ребенка уже был определенный багаж музыкальных образов. Желательно, чтобы он уже умел различать на слух различные музыкальные инструменты, сопоставлять мелодии по таким параметрам, как громкость, скорость и т.д.

К пятому году ребенок уже хорошо понимает характер музыки и ее эмоциональный окрас. Его мелкая моторика развития уже достаточно хорошо для того, чтобы ребенок уже мог позволить себе игру на простейших музыкальных инструментах. А голос приобретает необходимую подвижность для звукоподражания и пения.




Развитие способностей на музыкальных занятиях

К семи годам ребенок уже может самостоятельно охарактеризовать музыкальное произведение, указывая его ключевые отличительные признаки. Он воспринимает произведение целостно, используя достаточно развитый художественный вкус.

Задачи музыкального воспитания

1. Развитие интереса к музыке и потребности в ней при помощи стимулирования музыкального слуха, восприимчивости, художественного вкуса.
2. Расширение музыкального кругозора ребенка, приобщение его к различным музыкальным стилям и жанрам.
3. Обогащение понятийного аппарата ребенка при помощи элементарных музыкальных знаний и представлений.
4. Развитие навыков детского эмоционального восприятия музыкальных произведений.
5. Развитие созидательной музыкальной деятельности (к ним относится игра на музыкальных инструментах, петь простые вокальные произведения, танцевать).




Обучение игре на музыкальных инструментах надо осуществлять только по желанию ребенка

Основные методы музыкального воспитания

• Наглядно-слуховой метод –прослушивание музыкального произведения с целью его всестороннего анализа посредством мышления, эмоций, чувств и т.д.
• Словесный метод – пояснения, указания, предоставляемые родителем, педагогом либо другим лицом в процессе обучения.
• Художественно-практический – предполагает не только восприятие, но и активное отражение музыкальных произведений при помощи пения, танца или игре на музыкальных инструментах.

Еще одна классификация методов музыкального воспитания подразделяет их в зависимости от активности сторон в его процессе:

1. Метод прямого воздействия предполагает наличие четко определенного образца, воспроизвести который ребенок должен соблюдая все инструкции, которые ему дает взрослый. Это может быть прослушивание произведение, его проигрывание на музыкальном инструменте, пение фрагмента песни.
2. Метод проблемного обучения стимулирует ребенка на поиск самостоятельных решений, задействуя свои творческие способности и навыки.




Методы музыкального воспитания - перечисление

Выбор метода музыкального воспитания зависит, главным образом, от индивидуально-психологических особенностей ребенка, к которым относятся возраст, особенности интеллектуального развития, его опыта музыкальной деятельности.

Для достижения наилучшего результата лучше всего сочетать в работе различные методы музыкального воспитания и развития дошкольников.

Для того, чтобы музыкальное произведение наилучшим образом способствовало развитию ребенка, важно подбирать его с учетом следующих его особенностей. Оно должно:

• Строиться на гуманных идеях и пробуждать в ребенке только позитивные чувства.
• Иметь высокую художественную ценность.
• Быть насыщенным эмоциями, а также занимательными и мелодичными.
• Быть доступными для детского восприятия и понятными ребенку.

Принципы музыкального воспитания детей

Развивающие методики музыкального воспитания детей-дошкольников утверждают, что для полноценного развития ребенка в творческом плане необходимы

• комплексный подход, выражающийся в стремлении решить одновременно несколько задач воспитания;
• постепенность;
• повторность;
• систематичность;
• учет особенностей детского развития.

Виды музыкальной деятельности, используемые для воспитания и развитии ребенка

Прослушивание музыкальных произведений – пожалуй, самая простая форма развития ребенка, доступная ему с первых дней жизни. Прослушивание произведений различных жанров стилей позволяет существенно разнообразить кругозор ребенка, а также выработать у него основы художественного вкуса, приучая к по-настоящему качественному исполнению, звучанию музыки и т.д. Ребенок привыкает избирательно относиться к искусству, тщательно «фильтруя» все, что на него воздействует.




Расширение музыкального кругозора на концерте

Конечно же, навык активного слушания музыки, позволяющий не только воспринимать произведение на слух, но определенным образом анализировать, вырабатывается у детей далеко не сразу.

Но именно оно ляжет в основу его способности ориентироваться в многообразии произведений и использовать музыку как сильнейший инструмент личностного развития и роста.

Творческая исполнительская деятельность. Когда ребенок уже имеет опыт активного восприятия музыкальных произведений и необходимый объем знаний, он может перейти непосредственно к исполнению музыки. Начиная с простейших ритмических рисунков, он со временем начинает не только исполнять произведения по образцу, но создавать что-то качественно новое. К творческой исполнительской деятельности также относятся пение (индивидуальное и хоровое), танец.

Учитывая то, музыкальные способности детского возраста входят в число общих способностей человека, развитие музыкальности невозможно без общего всестороннего развития ребенка. Именно поэтому включение ребенка в интеллектуальную деятельность чаще всего становится тем самым «пусковым механизмом», дающим начало музыкальному развитию ребенка. Кроме того, подобный подход обеспечит наиболее правильное и целостное развитие ребенка.

Одной из важнейшей ступеней в музыкальном воспитании ребенка является выработка у него субъективного отношения к музыке. Поэтому исключительно важно поощрять его активно рефлексировать, обеспечивать тот или иной эмоциональный отклик на произведение, высказывать свою точку зрения относительно него.




Развивая музыкальные способности, возможно вы вырастите нового гения

Очень важно не перегружать ребенка музыкальными произведениями. Важно помнить о том, что каждое из них уникально и потому требует не просто прослушивания, но глубокого переживания, осмысливания и оценки.

Музыкальное воспитание должно осуществляться с максимальным учетом индивидуально-психологических особенностей детского возраста в целом и каждого ребенка (в том числе, темпа, интенсивности и т.д.). Ни в коем случае не стоит торопить его: важен не столько процесс, сколько результат, позволяющий приобщить ребенка к музыке и добиться позитивных изменений в его личности.

Как и в любой другой деятельности, исключительно важно мотивировать ребенка на успех и помогать ему поверить в себя.