Сценическое воспитание актера Система к. Станиславского

Кафедра актерского искусства Школы-студии (ВУЗ) им. Вл. И. Немировича-Данченко при МХАТ СССР им. М. Горького

Научно-исследовательская комиссия по изучению и изданию наследия К. С. Станиславского и Вл. И. Немировича-Данченко

Допущено Управлением учебных заведений и научных учреждений Министерства культуры СССР в качестве учебного пособия для театральных институтов и училищ.

ПРЕДИСЛОВИЕ

Каждая профессия предполагает определенный минимум знаний, навыков и умения, без которых нельзя считать себя специалистом в избранной области. И художественные профессии не составляют в этом смысле исключения. Музыканты всех специальностей, независимо от их творческой индивидуальности, манеры, направлений, опираются на основополагающие принципы музыкальной теории, гармонии, ритма, контрапункта, на единую музыкальную технологию. Во всех школах изобразительного искусства еще со времен Леонардо да Винчи изучаются законы перспективы, светотени, композиции, цветовых сочетаний, осваивается техника рисунка.

Необходимость овладения основами своего искусства, будь то музыка, пение, живопись или балет, не вызывает ни у кого сомнений. Но когда речь заходит о профессии драматического актера, то тут возникает множество оговорок. Говорят, что талантливый актер будет хорошо играть и без школы, а бездарному никакая школа не поможет. Отсюда делают вывод, что актерскому искусству не обязательно учиться, актером надо родиться.

О том, что актеру нужен талант, не может быть двух мнений. Но разве талантливые музыканты, певцы, артисты балета, художники не затрачивают многих лет упорного труда на совершенствование своих природных данных, на овладение техникой своего искусства? Почему же драматическому актеру достаточно только таланта? Вытекает ли такая привилегия из особой природы театра, его исключительного положения среди других видов искусств, или отрицание школы, профессионализма и все упование на талант, чудодейственную силу «нутра» - показатель отсталости наших взглядов на творчество актера?

На подобный вопрос хорошо ответил М. Горький: «Талант - как породистый конь, необходимо научиться управлять им, а если дергать повода во все стороны, конь превратится в клячу».

Подлинное искусство, как известно, рождается от слияния таланта с мастерством, а мастерство закладывается школой, аккумулирующей в себе лучшие традиции и опыт многих поколений. Школа развивает и шлифует природные задатки ученика, дает ему необходимые знания и навыки, организует талант, делает его гибким и отзывчивым на всякое творческое задание. Не случайно передовые деятели театра признавали важную роль школы в развитии таланта, боролись за нее и в меру своих сил разрабатывали теорию и технику актерского искусства. По мнению А. Н. Островского, без изучения техники своего искусства нельзя быть «не только художником, но и порядочным ремесленником».

Театральная педагогика складывалась постепенно. Путь этот был сложным, противоречивым и не всегда вел к верной цели. Старая школа бережно коллекционировала внешние приемы игры выдающихся актеров, но она бессильна была раскрыть и передать внутреннюю сущность их творчества. В школах часто учили тому, как играется та или иная роль с точки зрения сложившихся традиций ее исполнения, но не учили самому искусству, его технике, методу работы над любой ролью. Театральная педагогика опиралась на достижения смежных искусств: пение, декламацию, танец, но не выработала еще собственных профессиональных основ. В преподавании было много бессистемности и субъективизма. Предпринимались попытки преодолеть эмпиризм в театральном образовании и ввести его в рамки определенной научной системы. С этой целью создавались многочисленные руководства по сценическому искусству, в которых подробно излагались правила поведения актера на сцене на основе тщательно разработанных канонов сценической выразительности. Актерам предлагался готовый ассортимент внешних приемов изображения всех человеческих чувств и характеров. Многие из этих приемов были когда-то подсказаны жизнью, но, оторванные от породившей их внутренней сути, они вырождались в интонационные и пластические штампы, в условные театральные знаки отсутствующих переживаний. Вырабатывался особый род профессионализма ремесленного типа.

Наиболее ценное в старой педагогике шло не от канонов актерской игры, рекомендуемых в сценических руководствах, а от непосредственного общения учеников с мастерами, передававшими из поколения в поколение живые традиции искусства. Мудрые советы М. С. Щепкина не утратили своего значения до наших дней. В них выражены некоторые важнейшие принципы сценического реализма.

Но одно дело знать принципы, а другое уметь во воплощать их в своем творчестве. Для этого нужен не только талант, но и хорошо разработанная артистическая психотехника и научно осознанный метод работы над ролью, которых не знала еще старая театральная пе дагогика.

Заслуга создания современной школы актерского искусства принадлежит К. С. Станиславскому. Им впервые в истории театра глубоко разработаны вопросы сценической теории, метода и артистической техники, составляющие в совокупности целостное материалистическое учение об актерском творчестве. Это учение получило широкую мировую известность как «система Станиславского». Цель системы - помочь актеру воплотить на сцене «жизнь человеческого духа» роли через живые, художественно правдивые образы. Ради этой цели искались и средства ее практического осуществления, создавалась театральная педагогика.

Системе Станиславского чужда нормативность творчества. Она требует единства формы и содержания, но не предписывает никаких канонов в области художественной формы.

В отличие от многих других театральных систем учение Станиславского опирается не на эстетические каноны, а на познание объективных законов творчества органической природы артиста-человека. «Она и ее созидательные законы одни для всех людей, для всех направлений,- писал Станиславский.- Поскольку речь идет об этих творческих законах, мы все близки и родственны друг другу». Его система - это труд исследователя, естествоиспытателя. В ней впервые решается проблема сознательного овладения подсознательным, непроизвольным процессом сценического творчества, исследуются пути органического перевоплощения актера в образ.

Система не подменяет собой творчества, а создает для него наиболее благоприятные условия. Она живет в умении и таланте актера.

С тех пор как возникла система Станиславского, изобретено немало новых концепций актерской игры, призванных эту систему опровергнуть. Предлагалось психологию заменить биомеханикой, переживание - мастерством представления, Живого актера на сцене - марионеткой, создание характера - докладом авторских мыслей, действие - повествованием, перевоплощение - «приемом очуждения» и т. п. Многие из этих концепций не вышли за пределы лабораторных опытов и увяли, не пережив своих авторов. Другие проходят испытание временем. Но показательно, что ни одна из них не стала основополагающей теорией сценического искусства XX века, хотя и претендовала на это, не могла перечеркнуть, а тем более заменить собой созданное гением Станиславского.

Неувядаемое значение системы Станиславского в том, что она опирается на объективные законы физической и духовной природы творчества актера. В ней синтезированы творческий опыт многих театральных поколений и достижения передовой эстетической мысли реалистического сценического искусства. Система Станиславского помогла преодолеть стихийность в театральной педагогике и придать ей черты подлинной научности. Долгое время система существовала как изустная традиция. Станиславский не решался опубликовать результаты своих открытий, пока каждое его положение не будет тщательно проверено на практике, В результате большинство актеров и режиссеров, не работавших со Станиславским, знали о системе понаслышке, имели о ней приблизительное, а порой и сильно искаженное представление.

Труды Станиславского выходили с перерывами в десять и более лет, что также порождало всякого рода недоразумения. Знакомство с первой частью книги «Работа актера над собой» привело многих к ошибочному выводу, что система имеет дело исключительно с психологией творчества и оставляет без внимания проблемы сценического воплощения, выразительности художественной формы, что актеру достаточно правильно пережить роль, как все остальное придет само собой. Такое одностороннее восприятие системы приводило на практике к недооценке формы в театральном искусстве.

Вышедшая в конце 40-х годов вторая часть книги «Работа актера над собой», посвященная проблемам воплощения, произвела на многих режиссеров и педагогов ошеломляющее впечатление. «Появись эта книга хотя бы пятью годами раньше,- писал в декабре 1964 года известный американский журнал «Tulane Drama, Review»,- голос Станиславского мог бы изменить всё направление американского театра».

Кафедра актерского искусства Школы-студии (ВУЗ) им. Вл. И. Немировича-Данченко при МХАТ СССР им. М. Горького

ПРЕДИСЛОВИЕ

Кафедра актерского искусства Школы-студии (ВУЗ) им. Вл. И. Немировича-Данченко при МХАТ СССР им. М. Горького

ПРЕДИСЛОВИЕ

Создание «киноленты видений»

Между простым словесным действием и более сложной его формой нет резкой грани, есть лишь постепенный переход из одного качества в другое, при котором открываются новые закономерности сценической речи.

Как же на практике осуществляется этот переход? Когда физические действия, подготавливающие и сопровождающие произнесение слов, точно определятся и станут привычными, следует все внимание переключить на взаимодействие словесное.

В упражнениях такое вытеснение физических действий словесными происходит в определенной последовательности. Например:

подозвать к себе человека жестом, движениями кисти руки и пальцев;

проделать то же самое, добавляя слова: «Подойди сюда»;

снять лишние мышечные напряжения и мелкие движения, например кивок головой, движение подбородка и т. п.;

Если руки при этом делают непроизвольные движения, то, как советует Станиславский, нужно «сесть на руки» и перевести все внимание на слова, которые станут главным выразителем действия. Но и в этом случае физические действия не исчезнут совершенно, они преобразуются в новое качество, перейдут в плоскость воображения и мышечной памяти, будут осуществляться мысленно.

Такое воображаемое действие, опирающееся на наш реальный опыт, способно также создать прочную основу для органического зарождения слова. «Если человек мысленно представит себе осуществление двигательного акта, то при помощи специального прибора (электромиографа) можно отметить скрытые движения в соответствующих группах мышц. Эти скрытые движения получили название идеомоторных актов... Аналогичные движения можно обнаружить в речедвигательном аппарате при напряженном словесном мышлении».

В соответствии с современной наукой о человеке Станиславский ставит знак равенства между действиями реальными и воображаемыми с точки зрения их физиологической основы. Активную мысль он также называет физическим действием, но действием потенциальным, приторможенным в момент своего зарождения.

«Артист физически чувствует то, о чем думает,- утверждает он,- и едва сдерживает в себе внутренние позывы к действию, стремящиеся к внешнему воплощению внутренней жизни.

Мысленные представления о действии помогают вызывать самое главное - внутреннюю активность, позывы к внешнему действию...

Поэтому я утверждаю,- заключает он,- что мы, артисты, говоря о воображаемой жизни и действиях, имеем право относиться к ним, как к подлинным, реальным, реальным, физическим актам» (т. 2, стр. 197).

Этот вывод Станиславского имеет большое значение для понимания его метода. Он означает, что если актер перестает мыслить на сцене, он перестает и действовать, а стало быть, и жить жизнью образа. Он означает также, что мыслить на сцене - это не только совершать психический акт, но и осуществлять одновременно особого рода физические действия, которые не проявляются во внешних движениях, а вызывают движения скрытые. Такие действия неразрывно связаны с «видениями внутреннего зрения».

Видения внутреннего зрения не есть галлюцинация, а естественное свойство человека восстанавливать в своей памяти образные представления о действительности. Воображение перерабатывает эти представления, создавая новые связи и образы. Это общечеловеческое свойство актеры используют для своих профессиональных целей, обращаясь к видениям внутреннего зрения как к материалу творчества.

Под термином видение Станиславский подразумевал не только зрительные, но и слуховые, вкусовые, обонятельные, осязательные, мышечные ощущения, дополняющие и обогащающие образы зрительные.

Но зрительные впечатления преобладают над всеми другими ощущениями. Не случайно народная пословица гласит: «лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать». Современной наукой доказано, что объем информации, который может быть обработан нашими органами зрения, во много раз превышает тот объем, который обрабатывается органами слуха.

Прием создания видений - это еще одно мощное средство воздействия на наши чувства. Наряду с реальными физическими действиями образные видения также дают нам импульс к произнесению заданных слов, делая нашу речь живой, эмоциональной, заразительной.

Яркость и глубина видений присуща всем большим художникам. Воображаемая жизнь воздействовала на них с не меньшей силой, чем жизнь реальная. В этом отношении интересен факт, который приводит М. Ф. Андреева, рассказывая о том, как работал Горький. Однажды она услышала, как «резко двинулось кресло за его письменным столом... а затем что-то тяжелое упало на пол - и мгновенно наступила мертвая тишина». Когда Андреева вбежала в его кабинет, Горький лежал без движения у письменного стола, раскинув руки. На груди его протянулась узкая розовая полоска.

«Виски ему растираю,- рассказывает Андреева,- руки тру, нашатырный спирт даю нюхать... Задрожали веки, скрипнул зубами...

Больно как! - шепчет.

Ты - что? Что с тобой? Обо что ты ушибся? Он как-то разом сел, вздохнул глубоко и спрашивает:

Где? Кто? Я?

Да ты посмотри, что у тебя на груди-то!

Фу, черт!.. Ты понимаешь... Как это больно, когда хлебным ножом крепко в печень!

Думаю - бредит! С ужасом думаю - заболел и бредит!.. Какой хлебный нож? Какая печень?

Должно быть, видя мое испуганное лицо, он окончательно пришел в себя и рассказал мне, как сидят и пьют чай Матвей Кожемякин, Марфа Посулова и сам Посулов, и как муж, видя, что она ласково и любяще, с улыбкой смотрит на Матвея, схватил нож, лежащий на столе, и сунул его женщине в печень.

Ты понимаешь,- сунул, вытащил, и на скатерть легла линейкой брызнувшая из раны кровь... Ужасно больно!».

Пусть физиологи объяснят, каким образом деятельность воображения может привести к такому потрясению всего организма человека. Вероятно, здесь можно обнаружить какое-то отклонение от нормы, присущее гениальным людям. Но для нас этот случай с Горьким свидетельство того, какое сильное воздействие на человеческие эмоции могут оказать «видения внутреннего зрения».

Потребность в видениях возникает при переходе от простых словесных сигналов, непосредственно воздействующих на поведение человека, к более сложным словесным действиям.

Мы уже столкнулись с необходимостью воссоздавать видения внутреннего зрения в упражнении, где ученикам нужно было доказывать педагогу, что они не имеют отношения к событию, происшедшему вчера у театра. Для этого им пришлось восстанавливать в своей памяти подробности вчерашней прогулки. Конкретность видений им была необходима, чтобы защититься, оправдаться, отвести от себя незаслуженное обвинение. Но рассказ ученика был лишь воспоминанием о недавно происшедших реальных событиях и не потребовал от него активной деятельности воображения. Роль воображения неизмеримо возрастает, когда действие осуществляется в условиях вымысла, протекает в плоскости творчества.

Приведем простейший пример передачи видений. Предположим, приехавшему в Москву человеку нужно объяснить, как попасть от Пушкинской площади в Лужники. Для этого надо не только представить себе улицы, площади, остановки троллейбуса и станции метро, находящиеся на пути маршрута, но и совершить по ним мысленное путешествие. Мало того, недостаточно самому восстановить в памяти путь от Пушкинской площади до Лужников, нужно еще заставить партнера увидеть этот маршрут так, как видите его вы. Чтобы сделать действие более активным, можно ввести дополнительное обстоятельство, обостряющее задачу: тот, кто объясняет дорогу, лично заинтересован в том, чтобы приезжий как можно скорее попал на стадион и успел до начала спортивного состязания передать билет его знакомому. Тогда процесс создания видений и внедрения их партнеру станет более интенсивным.

Надо вообще избегать упражнений, при которых видения создавались бы ради самих видений. Можно предложить ученикам подробно рассказать о каком-нибудь важном событии жизни, точно описать течение дня, передать содержание спектакля или кинофильма, рассказать о своем путешествии, но всякий раз находить такие обстоятельства, которые бы делали этот рассказ необходимым, оправданным. Например, я рассказываю о событии из своей жизни, для того чтобы предостеречь близкого мне человека от ложного шага, или делюсь впечатлениями о спектакле, чтобы опровергнуть несправедливый отзыв о нем известного критика, и т. п.

Соревноваться нужно в том, кому удастся в наибольшей степени захватить внимание партнеров, заразить их своими видениями. Чем же это достигается? Яркостью, увлекательностью и конкретностью видений? Несомненно. Но потребовать от ученика, чтобы он сразу ярко видел то, о чем рассказывает, равносильно тому, как сказать актеру: «Играй лучше». Надо постепенно развивать в нем эту способность.

Прежде всего необходимо добиваться точности видений. В них нельзя допускать никакой приблизительности. Они должны быть полнее и богаче произносимых слов, опережая их, а не плетясь за ними. Поэтому не следует пренебрегать никакими подробностями воображаемой жизни, если они даже и не находят словесного выражения. Они нужны для укрепления веры актера в то, о чем он говорит, для насыщения текста своим живым отношением к излагаемым фактам и событиям.

В отличие от художника-живописца, который при создании картины улавливает определенное мгновение жизни и как бы останавливает его на полотне, актер воспринимает и воссоздает реальность жизни в ее непрестанном движении, в развитии.

Именно это имел в виду Станиславский, когда говорил, что актер должен создавать не ряд отдельных картин, а непрерывную «киноленту видений». Обратимся к примеру. Если актер произносит реплику: «Пойдем в лес по грибы»,- то дело не в том, чтобы представить себе какой-то лес и растущие в нем грибы. Допустим, он хочет соблазнить партнера перспективой приятной прогулки по лесу. Тогда возникает видение действия (я мысленно уже начал бродить по лесу и находить грибы), а не видение отдельных предметов (лес, грибы). Когда в финале пьесы «Дядя Ваня» Соня говорит: «...мы увидим все небо в алмазах...» - это не значит, что актриса должна просто воскресить в своем воображении звездное небо. Утешая дядю Ваню, она противопоставляет их теперешние страдания той радости, которая ожидает их впереди. Соня уже начинает жить в новом, открывшемся ее воображению прекрасном мире и мысленно действовать в нем, а небо в алмазах - лишь один из «кадров» киноленты ее видений, символизирующий эту новую, счастливую жизнь.

Даже такие отвлеченные понятия, как «правосудие» и «справедливость», должны, по мнению Станиславского, возникать в воображении артиста не в виде статических образов (богиня правосудия с весами в руках или раскрытая книга законов), а образов динамических, создающих киноленту видений. Поэтому ученик Торцова Названов удовлетворился только тогда, когда понятие «справедливость» связалось в его воображении с реальным событием из собственной жизни, с конкретным случаем восстановления попранной справедливости.

Отвлеченное мышление воздействует больше на разум, чем на чувство. «Чем выше уровень абстракции, или, иными словами, чем больше отдаляется словесный сигнал от непосредственного чувственного впечатления, тем слабее вегетативная реакция,- пишет П. В. Симонов.- Указанное правило нетрудно продемонстрировать в опыте над читающим эти строки. Я говорю: «лимон». Вы прекрасно понимаете, что речь идет о предмете, хорошо вам знакомом, вы усваиваете предметно-логическое содержание данного словесного сигнала. Но вот я говорю: «Представьте себе, что вы берете лимон, острым ножом разрезаете его на ломтики, видите, как сок стекает по лезвию ножа. Потом вы берете один влажный от сока ломтик, макаете его в сахар и кладете в рот». Сознайтесь, что в данную минуту ваш рот наполнился слюной? Что я сделал? Своим словесным описанием я постарался вызвать у вас чувственное (зрительное, вкусовое, осязательное) представление о лимоне. Я хотел добиться не только логического, но и чувственного восприятия словесных сигналов. Это и позволило мне получить вегетативную слюноотделительную реакцию».

Заметим, что Симонов не только превратил для нас обобщенное понятие «лимон» в конкретно-чувственный образ, но и показал этот образ в действии, сделав наши представления о лимоне более ощутимыми.

В художественном творчестве видения обладают еще и поэтической образностью, которая раскрывает не только объективные свойства предмета, но и особое отношение к нему художника. Если к приведенному описанию добавить слова поэта о том, что из разрезанного плода сочится

Душистый спелый сок, Дар солнечного юга...-

это не только обогатит наши видения, но придаст им своеобразную окраску, вызовет новые ассоциации.

Художник, чтобы выразить свое отношение к изображаемому и раскрыть его особенные качества, пользуется приемами сравнения, сопоставления, преувеличения, переноса признаков одного предмета на другой и т. п. Так, знакомя нас с Татьяной Лариной, Пушкин говорит, что она была «как лань лесная боязлива», и сравнение это помогает нам понять многие ее черты: замкнутость и нелюдимость, настороженность ко всякому вмешательству в ее внутренний мир, а также ее близость к природе, грацию, изящество.

Иногда поэтический образ даже трудно поддается логической расшифровке, но вызывает эмоциональные ассоциации, помогающие отчетливее представить характер изображаемого и отношение к нему художника. Мы отлично понимаем, что означает, например, грибоедовская характеристика: «француз, подбитый ветерком»; мы ясно видим пустого, легкомысленного, порхающего французика-гувернера, и у нас возникает ироническое к нему отношение. Когда Гоголь, говоря о Собакевиче, относит его к числу «таких лиц, над отделкою которых натура недолго мудрила, не употребляла никаких мелких инструментов, как-то: напильников, буравчиков и прочего, но просто рубила со всего плеча...», мы хорошо представляем себе и внешность Собакевича и внутреннее его содержание. После такого описания нам уже не нужно объяснять, что Собакевич был человеком грубым, прямолинейным, угловатым, неуклюжим и т. п. Неожиданное авторское видение ярче и точнее обрисовало нам образ этого помещика, чем целый набор возможных, но привычных эпитетов.

Поэтический образ делает логическую мысль более зримой и осязаемой. Вспомним, например, как Маяковский выражает мысль о значении своей поэзии:

Мой стих дойдет через хребты веков И через головы поэтов и правительств.

В этих двух строках переплетается несколько метафор, преобразующих логическую мысль в огромное по масштабу художественное обобщение, которое сохраняет при этом всю конкретность видения.

Когда актеры соприкасаются с драматургией Шекспира, им часто недостает силы воображения и темперамента для охвата и образной передачи его титанических видений. Так, например, изгнанный дочерьми и захваченный бурей король Лир взывает к силам природы:

Дуй, ветер! Дуй, пока не лопнут щеки!

Лей, дождь, как из ведра и затопи

Верхушки флюгеров и колоколен!

Вы, стрелы молний, быстрые, как мысль,

Деревья расщепляющие, жгите

Мою седую голову! Ты, гром,

В лепешку сплюсни выпуклость вселенной

И в прах развей прообразы вещей

И семена людей неблагодарных!

В этих апокалипсических видениях бури выражена вся мера ярости и отчаяния оскорбленного отца.

В начале второго акта «Отелло», когда киприоты ожидают нападения турецкой эскадры, один из них говорит о разразившемся шторме на море:

Он в пене весь, и бешенство прибоя Заносит брызги на небо, гася Медведицу с Полярною звездою.

Такое преувеличение (брызги, достигающие звезд) говорит не только о неукротимой силе шторма, но и об огромной тревоге жителей Кипра, ожидающих решения своей судьбы. Это не только картина бури, но и раскрытие душевного состояния тех, кто ее наблюдает.

Нельзя будущего художника научить мыслить поэтически, но можно изучить особенности поэтического мышления. Задавая простейшие упражнения на развитие видений, нужно постоянно иметь в виду ту конечную художественную цель, ради которой это делается.

Когда мы подчеркивали необходимость доходить в своих видениях до предельной точности, не пренебрегая никакими подробностями, то имели в виду, что только таким путем можно докопаться до подлинной правды, до неповторимых, характерных черт образа. Путь к возвышенному в искусстве, говорил Станиславский, лежит через ультранатуральное.

Здесь мы сталкиваемся еще с одной закономерностью художественного творчества - с умением в сложном и многообразном жизненном явлении найти и отобрать те частности, которые лучше всего характеризуют целое, выделить из множества подробностей лишь то, что необходимо для выражения главной мысли. В качестве упражнения на развитие «киноленты видений» можно предложить ученикам описать ту улицу, по которой они проходят или проезжают каждый день по дороге в школу, например улицу Горького. Если ученик начнет перечислять подряд все встречающиеся по пути дома и памятники, потоки транспорта и пешеходов - это еще не создаст образа улицы, а, напротив, растворит его в случайных деталях. Но если поставить вопрос: а что же отличает данную улицу от многих других ей подобных, тогда придется отобрать из своих видений лишь то, что типично для улицы Горького, в отличие, например, от Арбата. Вспомним, как решает такую задачу Пушкин, описывая эту старую московскую улицу глазами Татьяны:

Прощай, свидетель падшей славы,

Петровский замок. Ну! не стой,

Пошел! Уже столпы заставы

Белеют; вот уж по Тверской

Возок несется чрез ухабы.

Мелькают мимо будки, бабы,

Мальчишки, лавки, фонари,

Дворцы, сады, монастыри,

Бухарцы, сани, огороды,

Купцы, лачужки, мужики,

Бульвары, башни, казаки,

Аптеки, магазины моды,

Балконы, львы на воротах

И стаи галок на крестах.

С какой точностью здесь выхвачены из многих уличных впечатлений лишь самые характерные приметы различных участков пути: сперва - Петровский дворец, на теперешнем Ленинградском проспекте, затем столпы заставы (где в настоящее время Белорусский вокзал), сады, огороды, лавки, лачужки (за пределами Садового кольца), а потом бульвары, балконы, аптеки, модные магазины. От здания Английского клуба (теперешнего Музея Революции) остаются в памяти «львы на воротах», а от Страстного монастыря (где теперь кинотеатр «Россия») -лишь галки на крестах. При всем том в описании ощущается нетерпеливый, стремительный ритм путешественника, впервые въезжающего в древнюю столицу, то есть отношение рассказчика к тому, что он видит.

Отделяя в своих видениях главное, существенное от второстепенного, ученики постигают уже на самых элементарных упражнениях принцип художественного отбора, концентрации образных представлений, делающих слово наиболее активным, насыщенным и заразительным.

Образные представления художника опираются на его жизненный опыт, отличный от опыта других. Поэтому они всегда окрашены субъективным ощущением, хотя и отражают объективную действительность.

Если произнести вслух ряд простейших понятий, например: «дорога», «река», «деревня» или «бабушка», «учитель» и т. п., то у каждого возникнет на экране внутреннего зрения своя деревня, своя река, своя бабушка, в зависимости от того, какие воспоминания ярче всего врезались в память. В ряде случаев эти обобщенные понятия ассоциируются с теми конкретными видениями, которые запечатлеваются еще с младенческих лет. На одном из занятий был задан вопрос: какое конкретное видение возникает при слове «дерево»? Каждый из учеников назвал то дерево, которое чаще всего видел в детстве. Для северянина это была ель, для жителя средней полосы - береза, дуб, а для родившегося в одной из среднеазиатских республик - тутовник. Иногда фиксируется то видение, которое связано с наиболее яркими и сильными переживаниями, испытанными в жизни.

Индивидуальная неповторимость видений художника представляет большую ценность для искусства. Ими надо дорожить, их надо развивать. Видения нельзя навязывать со стороны, но можно разжигать воображение актера, ставя перед ним все новые и новые наводящие вопросы.

Станиславский - Торцов, чтобы подтолкнуть фантазию ученика Названова при создании видений для роли Отелло, предлагает ему прежде всего ответить на вопрос: где и когда происходило действие. Рассказывая о событиях первого акта трагедии, Названов смешивает свои книжные представления о Венеции с личными жизненными воспоминаниями.

«Мне почему-то представляется,- говорит он,- что действие происходит в Венеции, точь-в-точь похожей на наш теперешний Севастополь; почему-то там очутился губернаторский дом из Нижнего Новгорода, в котором якобы живет Брабанцио на берегу Южной бухты, по которой, как и сейчас, весело снуют пароходики. Это, однако, не мешает и старинным гондолам шмыгать по разным направлениям, поплескивая веслами.

Пусть будет так,- сказал Торцов.- Кто объяснит капризы артистического воображения! Оно не хочет знать ни истории, ни географии и не боится анахронизма».

Когда же Названов захотел «раскритиковать нелепое творчество» своего воображения, Торцов горячо запротестовал:

«- Избави бог! Не в нашей власти заказывать себе по собственному желанию те или иные воспоминания. Пусть они сами собой оживают в нашей душе и являются могущественным возбудителем артистического творчества. Лишь бы вымысел не противоречил внутренней сути и тексту основной фабулы, созданной поэтом» (т. 4, стр. 243-244).

Такой подход к созданию «киноленты видений», когда образы прошлого сочетаются с образами современными, Станиславский демонстрирует и на примере монолога Астрова из «Дяди Вани».

«...Если через тысячу лет человек будет счастлив, то в этом немножко буду виноват и я. Когда я сажаю березку и потом вижу, как она зеленеет и качается от ветра, душа моя наполняется гордостью...».

Казалось бы, в своих видениях актер должен окинуть мысленным взором то, что будет через тысячу лет, затем увидеть себя сажающим березку, которая будет качаться от ветра. А Станиславский неожиданно предлагает включить в «киноленту видений» «леса, канал Волга - Москва, дома отдыха» (т. 3, стр. 448).

Какая же связь чеховской драматургии с каналом Москва - Волга и домами отдыха? Для Станиславского - самая прямая. Он делал эти записи в середине 30-х годов, когда создавался канал, происходило озеленение степных районов, строились новые дома отдыха и санатории. Во всем этом он видел осуществление чеховской мечты о лучшей жизни и не мог оторвать пророческих слов Астрова от великой стройки социализма, свидетелем которой ему довелось стать. По его мнению, актер, насыщающий произведения классики видениями современной жизни, обогащает ее новым содержанием, делает классическое произведение более близким и понятным новому поколению зрителей. Видения современной жизни сближают актера с ролью, помогают прочтению классики глазами современника.

Станиславский предлагает различные приемы создания «киноленты видений», которая непрерывно просматривается внутренним взором при произнесении слов пьесы.

Для этого можно воспользоваться импровизационным рассказом или авторским текстом по образцу только что разобранных примеров.

Но есть и другие пути развития и укрепления видений внутреннего зрения. Станиславский показывает, как от перемены видений меняется смысл произносимых слов: «Аркадий Николаевич стал на разные манеры повторять слово «облако» и спрашивал нас, о каком облаке он говорил. Мы более или менее удачно угадывали. При этом облако представлялось нам то легкой дымкой, то причудливым видением, то страшной грозовой тучей и т. д.» (т. 3, стр. 87).

Пользуясь этим приемом, можно от произнесения отдельных слов перейти к фразе, от фразы к короткому рассказу. Пусть в таком рассказе ученик вспомнит, как случайное обстоятельство отвлекло его от важной встречи. Предположим, что рассказ, возникший в результате импровизации, начинается со слов: «Занятый своими мыслями, я поздно вечером спешил на свидание. Вдруг из подворотни выскочила собака и с лаем бросилась на меня. Я замер, постарался ее успокоить, но это не сразу мне удалось...»

Рассказ будет всякий раз менять свое содержание в зависимости от того, какими мыслями я был занят, как шел по улице, какова была собака - огромный и злой сторожевой пес или маленькая, жалкая собачонка, и т. п., то есть от перемены видений будет меняться интонация рассказа и самый его смысл. Чем богаче воображение актера, тем больше вариантов рассказа сумеет он создать на один и тот же текст.

При этом важно выработать в учениках привычку не произносить слов, пока не возникнут видения, пусть даже за счет замедления темпа рассказа. После этого нужно проверить, какие же видения возникли у слушателей.

Все упражнения по развитию и укреплению видений внутреннего зрения направлены на воспитание образного мышления будущего актера, при котором даже отвлеченная мысль становится чувственной и зримой. «Слушать на нашем языке,- утверждает Станиславский,- означает видеть то, о чем говорят, а говорить - значит рисовать зрительные образы» (т. 3, стр. 88).

Из этого не следует, что мышление художника отрывается от словесного мышления. Актер старается передать свои видения партнерам не ради самих видений, а ради какой-то цели, чтобы в чем-то убедить, склонить их к тому или иному решению. Значит, одновременно с созданием видений актер должен определить и свое отношение к ним, иметь свое суждение о предмете или явлении, которое предстает перед его мысленным взором.

Чем же он руководствуется, приходя к тому или иному суждению о представлениях, возникающих на внутреннем экране его зрения? Рассмотрение этого вопроса затрагивает; новые закономерности процесса словесного взаимодействия.

Г. Кристи

РАБОТА НАД ЭТЮДОМ

Что такое сценический этюд, и в чем его отличие от упражнения? Этюд часто отождествляется с упражнением. Но если между ними нет различия, то какой же смысл вводить в театральную педагогику эти два понятия? Тем не менее такие понятия существуют. Они прочно вошли в театральную практику, как и в практику ряда других смежных искусств.

В музыкальной педагогике, например, упражнение предназначено для решения чисто технических задач: достижения беглости, плавности, ритмической четкости, динамического разнообразия и т. п. Этюд же помимо задачи совершенствования исполнительской техники обладает в большей или меньшей степени художественным содержанием, логикой музыкального развития.

Конечно, в каждом искусстве своя специфика, и нельзя механически переносить понятия, выработанные в одной области, в другую. В частности, в отличие от музыкального, сценическое упражнение не ограничивается только чисто техническими задачами, но и включает в себя некоторые элементы творчества. Если музыкальное упражнение точно регламентировано нотным текстом, то сценическое упражнение выполняется, как правило, в порядке импровизации, как отклик на поставленную задачу. Исполнители упражнения свободны в выборе логики действия. Она создается всякий раз заново в зависимости от тех обстоятельств, в которых протекает действие. Сценический же этюд предполагает отобранную и зафиксированную логику развития событий и поведения действующих лиц.

В тренировочных упражнениях на овладение элементами артистической техники еще нет ясно выраженной сверхзадачи. Ее заменяет на первых порах доведенная до сознания учащихся творческая цель: овладеть в совершенстве техникой своей будущей профессии. В основе же этюда непременно лежит художественный замысел и хотя бы простейшая сверхзадача, определяющая сквозное действие. Тем самым из этюда, в отличие от упражнения, исключается элемент случайности в развитии события. Поэтому сценический этюд обладает многими признаками искусства, которые в упражнениях либо совсем отсутствуют, либо возникают как исключение.

В упражнениях импровизационного характера действия будут первичными, в этюдах, где логика действия фиксирована, они носят повторный характер. Поэтому этюд ставит новую задачу. При каждом повторении этюда нужно уметь относиться к хорошо известным фактам, событиям и действиям как к чему-то возникающему впервые, то есть создавать органический процесс в более! сложных условиях.

В упражнениях внимание учеников последовательно фиксируется то на одном, то на другом элементе сценического действия, в этюдах же необходимо одновременное участие всех элементов.

Этюд в этом отношении является связующим звеном между артистической техникой и сценическим методом. Он закрепляет первоначальные навыки работы актера над собой и подводит к следующему большому разделу программы, к работе над пьесой и ролью.

Но в отличие от пьесы, где актер имеет дело с готовым текстом, логикой развития событий и поступков действующих лиц, в этюде ученик сам создает близкую ему логику действия и пользуется для ее выражения собственными словами.

В этюде еще не ставится задача создать типические характеры, перевоплотиться в образ. Исполнители действуют от своего имени в хорошо знакомых им, как правило, жизненных обстоятельствах. Если в процессе работы органично возникнут элементы характерности, то это не должно смущать педагога. Придерживаясь последовательности в процессе обучения актера, нельзя ограничивать в учениках проявление творческой природы. Однако надо помнить, что создавать на основе жизненного опыта собственную логику поведения, быть на сцене органичным, живым - задача сама по себе очень сложная, и успешное решение ее будет уже большим шагом в овладении сценическим мастерством.

Работа над этюдами начинается со второго полугодия первого курса и проходит параллельно с тренировочными занятиями. Но она не должна опережать, а тем более подменять собою тренировку.

Мы приводили немало примеров перерастания упражнения в этюд, показывая, как в процессе работы упражнение постепенно обогащается предлагаемыми обстоятельствами, как уточняется событие, возникает сюжетная канва, определяется творческая цель, намечается линия сквозного действия, отбирается и фиксируется логика поведения действующих лиц. Так, например, от бездейственного стояния на сцене мы намечали путь к созданию этюда о мореплавателе, открывающем новую землю: от зажигания спички - к воплощению подвига Зои Космодемьянской; от слушания уличного шума - к ожиданию кареты «скорой помощи» для спасения тяжелобольного и т. п.

Попробуем на конкретном примере наметить естественные этапы превращения упражнения в этюд. Ученику предлагается совершить простое жизненное действие: найти спрятанную на сцене спичечную коробку. После того как это действие будет выполнено, ему дается задание повторить его с той только разницей, что он уже знает, где находится спрятанный предмет. При повторении ученик обычно теряет первоначальную логику действия и начинает по памяти воспроизводить все запомнившиеся ему движения, то есть внешне изображать поиски спичечной коробки. Педагог помогает исправить допущенную ошибку и пойти по логике действия. Он направляет внимание ученика на воспроизведение процесса поисков потерянной вещи, а не на повторение знакомой мизансцены.

Для укрепления этой логики возникает потребность уточнить цель и обстоятельства, в которых осуществляется действие: что это за предмет, какова его ценность, где, когда, при каких обстоятельствах он потерян и что грозит, если поиски не приведут к желаемому результату.

Если весь вымысел исполнителя сведется к тому, что он ищет спичечную коробку, чтобы закурить, то такое обстоятельство не может повлечь за собой активного действия. Этим вымыслом трудно увлечься. Он не вызовет ярких ассоциаций, не затронет глубоко внутреннего мира художника.

Но если он, подобно герою повести И. Осипова «Неотправленное письмо», заблудился в далекой тайге и может погибнуть от голода и холода или должен зажечь в тылу врага бикфордов шнур, чтобы взорвать железнодорожный мост, то в подобных условиях факт потери спичечной коробки приобретает огромное значение. В этом случае активность действий неизмеримо возрастает.

Таким образом, то, что первоначально осуществлялось как простое жизненное действие, при переключении в плоскость художественного вымысла потребовало внутреннего оправдания и обоснования. Благодаря этому действие приобрело иной характер, обогатилось новым содержанием.

Поиски пропавшего предмета могут быть поручены не одному, а нескольким ученикам, которые будут либо помогать, либо мешать друг другу, вступая во взаимодействие между собой. На первых порах даже целесообразнее создавать парные или групповые этюды, чем этюды одиночные. Необходимо иметь в виду, что монодрама- наиболее сложная форма сценического действия, а монолог, предполагающий общение с воображаемыми объектами,- сложнейшая форма словесного действия. Органический процесс успешнее всего поддается изучению и контролю в условиях взаимодействия партнеров, при котором легко образуется конфликт, столкновение противоборствующих сил, чередование моментов восприятия, оценки и воздействия.

Углубление этюда не всегда означает осложнение и развитие его по линии фабулы. Напротив, следует отдавать предпочтение простейшим сюжетным построениям, не загружая их чрезмерным обилием фактов. Важно, чтобы содержание этюдов черпалось из жизненных наблюдений учеников. К сожалению, многие темы этюдов возникают не из личных эмоциональных воспоминаний, а от подражания театру, кино, от сложившихся этюдных штампов. Это часто происходит оттого, что начинающих актеров заставляют выступать в несвойственной им роли драматургов. Их толкают на путь литературного сочинительства, придумывания драматических сюжетов.

Но пьески, сочиненные учениками, представляют собой в большинстве случаев самодеятельную драматургию низкого качества, на которой трудно обучать мастерству и воспитывать художественный вкус. Поэтому к этюдной работе лучше подходить не от сценариев, сочиненных учениками, а от развития и углубления наиболее удачных упражнений, рожденных импровизационным путем. Только тогда установится прямая, непосредственная связь между двумя этапами работы - тренировочным и этюдным.

Возможны и другие пути работы над этюдом. Сюжеты школьных этюдов могут быть подсказаны произведениями драматургии или беллетристической литературой. Предположим, что по ходу упражнений на действия с воображаемыми предметами кто-то из студентов взял на себя роль парикмахера, бреющего очередного клиента. После того как он овладеет физическими действиями, свойственными парикмахеру-профессионалу, ему предлагается развить исполняемое упражнение, найти для него увлекательную творческую задачу.

Нередко исполнители вводят в упражнение такие предлагаемые обстоятельства, которые не развивают действия, а уводят от него. Например, парикмахер и клиент оказались старыми фронтовыми друзьями и предались воспоминаниям, которые стали главным фокусом этюда. Такое развитие упражнения чаще всего приводит к «словоговорению», при котором заданное действие становится уже помехой.

Другое дело, если подсказать исполнителям обстоятельства бритья из «Севильского цирюльника», где Фигаро отвлекает своего клиента, доктора Бартоло, от того, что происходит за его спиной. Он не дает доктору обернуться, чтобы тот не увидел свою воспитанницу, кокетничающую с графом Альмавива, а в момент их поцелуя брызгает ему в глаза мыльной пеной. Оставаясь самими собой в близких им жизненных обстоятельствах, ученики могут позаимствовать у Бомарше материал для развития этюда. Не обязательно воспроизводить всю сложность обстоятельств и образов комедии Бомарше, но можно воспользоваться какой-либо одной сюжетной ситуацией. В данном случае я брею клиента, не давая ему увидеть того, что происходит за его спиной. Такой подсказ возможен и со стороны педагога. Но процесс создания этюда должен быть, как правило, самостоятельной работой учеников под контролем педагога, а не работой педагога, принимающего на себя функции драматурга и постановщика. Иначе теряется смысл этюдной работы.

В первое время ученики не испытывают еще потребности в углублении этюда. Их больше интересует внешняя сторона, то есть фабула, которую они иллюстрируют своей игрой. Но, как уже было сказано, этюд должен содержать, хотя бы в зародыше, все элементы художественности, присущие произведению сценического искусства. Исполнение этюда требует не только известной технической подготовленности, умения воспроизвести в сценической форме то или иное жизненное наблюдение, но и правильно объяснить его, выразить к нему свое отношение. В этом раскроется кругозор ученика, его мировоззрение, художественный вкус.

Цель этюдной работы заключается не только в развитии необходимых актеру профессиональных качеств,- она может иметь большое воспитательное значение. Ученикам приходится серьезно задуматься и над идейным содержанием своего творчества. Нельзя признать хорошим тот этюд, который технически исполнен безукоризненно, но не содержит никакой нравственной идеи. Забота о качестве этюда начинается с выбора темы, сюжета и завершается определением его идейной цели (сверхзадачи), хотя бы элементарной. Как то, так и другое должно помогать формированию передового мировоззрения, препятствовать проникновению в работу учеников пошлости, дурновкусия, циничного отношения к жизни. Этюд, не обогащенный содержательным вымыслом, недоработанный по действию, лишенный сверхзадачи, принесет больше вреда, чем пользы. Он приучает к поверхностности и приблизительности в решении творческих задач. Станиславский учит, что «этюд сам по себе, сам для себя не может иметь ни смысла, ни жизни. В предлагаемом способе все этюды, даже самые маленькие, будут однажды и навсегда оживляться изнутри сверхзадачей и сквозным действием» (т. 3, с. 395). Малосодержательный этюд, этюд с «мелким дном» быстро приедается, и тщательная отработка его становится бесполезной.

В педагогической практике воспитательное значение этюда понимается иногда упрощенно. Оно сводится к выбору тематики, и упускается главное: сверхзадача этюда. Отсюда возникают всякого рода ограничительные тенденции. Считается, что показ отрицательных сторон человеческого характера не способствует формированию передового мировоззрения и что воспитывать студента можно только на положительных примерах.

В некоторых программах и методических пособиях решительному осуждению подвергаются такие, например, этюды: «Студент проспал и не пошел в институт. Чтобы оправдать свое отсутствие, он прикинулся больным и вызвал врача. Врач ставит ему градусник. Студент наколачивает его. Ртуть поднимается и показывает повышенную температуру. Обманутый врач выдает студенту справку об освобождении».

Можно согласиться, что подобного рода этюды не должны иметь места в театральной школе, но не потому, что действующие лица плохо себя ведут, проявляют дурные наклонности. Нельзя психологию действующих лиц отождествлять с психологией исполнителей. Порочность этих этюдов в том, что в них нет сверхзадачи, отсутствует нравственная цель.

Опираясь на тот же материал, можно найти способ создать более содержательный этюд. Для этого нужно поставить перед исполнителями вопрос: а как они сами относятся к поступкам своих героев? Что они хотят сказать этюдом? Если смысл этюда сводится к тому, чтобы показать, как обмануть врача, то такая безнравственная цель не может быть сверхзадачей творчества. Если же исполнители этюда собираются осудить симулянтство, то этой задаче и нужно подчинить весь этюд. Она направит фантазию исполнителей по новому руслу.

Важно, чтобы, определив свое отношение к сценическим событиям, ученики сами находили сверхзадачу этюда, не придумывали ее, а умели бы выводить из самого драматического конфликта. Привнесенная извне, рассудочная, декларативная сверхзадача не сможет воплотиться, если в самом действии нет для этого достаточного материала или, еще того хуже, если этот материал противоречит сверхзадаче.

Педагог и режиссер Б. И. Вершилов приводит убедительный пример создания этюда на ложной драматургической основе. «Однажды студентам Театрального училища,- пишет он,- был предложен такой этюд: в оккупации, в соседней комнате фашистский офицер пристает с недвусмысленными ухаживаниями к девушке; она вынуждена терпеть, так как сопротивление грозит всяческими бедами ее близким. Ей удалось на минутку вырваться и зайти сюда в комнату отдохнуть, прийти в себя. «Вы чувствуете на себе следы его грязных объятий»,- подсказывает педагог. Но слышен зовущий голос офицера. Девушка встает, оправляет прическу, платье... И тут замечает бутылку, бокалы. Тогда она наливает в них вино, высыпает в один из бокалов яд, уносит их в; соседнюю комнату.

На первый взгляд сюжет и тема вполне удовлетворительные: есть как будто благородная патриотическая идея, есть возможность построить действенную линию поведения, определить сквозное действие; наконец, в этюде есть событие, меняющее ход сцены.

Но предлагаемые обстоятельства столь сложны, они требуют столь детального оправдания (почему все-таки пошла на флирт с фашистом, а не воспротивилась? откуда взяла яд? для чего он был припасен? и т. д.), что исполнитель перестает быть точным, конкретным и приходит к схеме, игре «вообще», игре «чувств», настроений, состояний...

Студентке никогда не приходилось встречаться даже с отдаленными явлениями, напоминающими данное событие. Следовательно, ей придется (как она и сделала) скопировать актрису из виденного кинофильма или спектакля, «обогатив» свою игру мелодраматическими штампами» ¹.

¹Вершилов Б.И. Работа над этюдом.- В кН.: Проблемы творческого воспитание актера. М., ВТО, 1959. С.53

Этот пример доказывает, что даже самая ортодоксальная идея не в силах уберечь ученика от вывиха, если материал этюда берется не из хорошо знакомой жизни, а от условной драматургической схемы, от литературных и театральных трафаретов.

Многие недостатки этюдной работы проистекают от двух весьма распространенных ошибок методического характера. Первая из них заключается в преждевременном, недостаточно подготовленном переходе от упражнения к этюду, еще до того как ученики добьются ощутимых результатов в овладении элементами органического действия, приобретут первоначальные навыки в области артистической техники. Не утвердившись как следует на правильных творческих позициях, ученики при решении новой, более сложной педагогической задачи неизбежно соскользнут на самый легкий и доступный им путь актерского наигрыша, внешнего изображения фабулы. Если в этом случае они и приобретают какие-то технические навыки, то главным образом ремесленного порядка. Эти навыки не помогают, а препятствуют овладению техникой живого органического творчества.

Другая серьезная опасность кроется в характере самой работы над этюдами. О ней в свое время предупреждал Станиславский: «Некоторые преподаватели слишком увлекаются количеством сделанных этюдов, а не их качеством. Следует помнить, что только второе, то есть качество этой работы, а не количество сделанных этюдов, важно. Пусть лучше сделают только один этюд и доведут его до самого последнего конца, чем сотни их, разработанных лишь внешне, по верхушкам. Этюд, доделанный до конца, подводит к настоящему творчеству, тогда как работа по верхушкам учит халтуре, ремеслу» (т. 3, стр. 410).

Кроме этюдов одиночных или парных целесообразно создавать и групповые этюды, объединяющие весь курс. Помимо воспитательного значения такой коллективной работы массовый этюд ставит перед его исполнителями и новые художественные задачи: умение найти свое место в общей художественной композиции, определить логику своего поведения в массе, когда нужно - привлечь к себе всеобщее внимание или, напротив, стать незаметным, стушеваться, отступить на второй план и т. п. Массовый этюд дает удобный повод и для первого ознакомления с некоторыми элементами воплощения, о которых будет подробно сказано в связи с изучением программы второго курса. Это вопросы пластической выразительности, темпа и ритма, группировок и мизансцен.

Сошлемся на пример такого общекурсового этюда. Действие происходит на перроне вокзала, перед отправлением дальнего поезда. Исполнители этюда делятся на уезжающих, провожающих и обслуживающих их: проводник, проверяющий билеты, носильщик, продавщица мороженого. Этюд сложился из упражнений импровизационного характера. Каждый из учеников находил собственное решение общего для всех задания. На перроне вокзала появлялись друг за другом расстающиеся влюбленные, ссорящиеся супруги, школьные товарищи, с музыкой и песнями провожающие своих одноклассников на: целину, родители, впервые расстающиеся с дочерью, безбилетник, пытающийся обмануть бдительность проводника, курортники, забывшие дома путевки, продавец фруктов, уговаривающий проводника погрузить в вагон; пустые ящики, подвыпивший командированный, пытающийся завязать знакомство, и т. п. Из множества импровизаций отбирались наиболее удачные для включения их в этюд. Его сюжетное развитие, последовательность действий и обстоятельства были точно оговорены и установи лены. Постепенное нарастание активности действия достигалось тем, что по радио объявлялось время, оставшееся до отхода поезда. Первое объявление было дано за пять минут, второе, после которого провожающие должны покинуть вагон,- за две, и наконец поезд тронулся.

При отработке этюда отдельные составляющие его эпизоды переплелись между собой и образовали правдоподобную картину жизни железнодорожного перрона перед отходом поезда. На фоне вокзальной суеты основным исполнителям этюда удалось передать атмосферу расставания близких людей, в которой яснее проявляются истинные привязанности и договариваются до конца самые сокровенные признания. У зрителей рождалась мысль, что разлука физически разъединяет и в то же время духовно сближает людей, укрепляя невидимые внутренние связи.

Работа над этюдами не должна ограничиваться рамками первого курса. Для актера этюд - это воплощенные в действиях жизненные наблюдения, которые постоянно обогащают и совершенствуют творчество художника. Этюды нужны не только для школьной работы, но и на протяжении всей артистической жизни. Кроме того, объем программы первого курса по овладению элементами артистической техники настолько велик, что при добросовестном ее выполнении к этюдам можно подойти лишь во втором полугодии. Нельзя рассчитывать, что студенты первого курса смогут за одно полугодие глубоко овладеть техникой создания этюдов. Именно поэтому Станиславский настаивал на продолжении этюдной работы на втором курсе, когда приобретенные учениками навыки позволят им достигать в этой области более значительных творческих результатов.

Кристи Г. В. Воспитание актера школы Станиславского. Изд. 2-е. М., «Искусство», 1978.

Главная > Документы

Сценическое воспитание актера Система к. Станиславского

Рекомендуем также