Каждый человек имеет свои психологические особенности. Нет на земле двух одинаковых людей. Каждому присущи особенности, которые определяются в психических процессах: отдельный индивид обладает свойственным только ему восприятием, субъективной памятью и особенностями ее процессов. Уровень интеллектуального развития, такие качества, как внимание и воображение, также отличаются индивидуальными особенностями.

Каждый человек - неповторимая личность. Люди отличаются друг от друга по способностям, чертам характера, особенностям, темперамента, проявлениями воли, эмоциональностью, потребностями и интересами.

У каждого человека свои личностные установки, правила и нормы жизни.

Однако при этом у всех людей общие черты строения тела. Все, имея индивидуальные особенности, объединяются наличием психических процессов (ощущения, восприятие, память, мышление и т.д.), общими структурными элементами характеристики личности. У всех по одним и тем же законам функционирует мозг и другие физиологические системы.

Таким образом, у каждого человека можно наблюдать общие для всех и индивидуальные (единичные), свойственные только ему проявления.

Особенности человека делятся на два класса: типические (присущие группе субъектов) и индивидуальные (присущие только одному субъекту).

Типические особенности - это различия, иначе говоря особенности, которые выделяют определенную группу людей по какому-то признаку. В психологии межгрупповые различия подразделяются на три основных уровня: нейродинамический, темпераментный и характерологический.

Типические особенности на нейродинамическом уровне проявляются в различной степени выраженности свойств нервной системы (сила, подвижность, лабильность, баланс между процессами возбуждения и торможения). На основании существующих нейродинамических особенностей различают людей с сильной или слабой, подвижной или инертной, уравновешенной или неуравновешенной нервной системой.

Типические особенности на темпераментном уровне характеризуются, в отличие от свойств нервной системы, различиями психической деятельности, а не физиологических процессов. К свойствам темперамента относятся:

реактивность, которая характеризуется интенсивностью психических реакций (степень страха, глубина переживания чувств и т.д.);

сензитивность, которая определяется наименьшей интенсивностью внешних воздействий, вызывающих психическую реакцию (чем выше сензитивность, тем быстрее появляется психическая реакция). Сензитивность связана со свойствами нервной системы (слабая нервная система - высокая сензитивность);

активность - энергичность человека в делах, поступках (преобладание процессов возбуждения);

пластичность выражается в легкости приспособления к новым условиям (противоположное свойство - ригидность, которое означает инертность установок, замедленность переключения с одних условий (ситуации) на другие);

экстравертированность связана с направленностью личности на окружающее (легкость контактов с незнакомыми людьми и т.п.);

интровертированность определяется направленностью личности на себя (особое отношение к собственным мыслям, переживаниям, трудность установления контактов с другими людьми и т.п.);

эмоциональная возбудимость по существу тождественна сензитивности.

Каждое свойство темперамента в определенных условиях выступает то как положительное, то как отрицательное качество личности. Например, высокая сензитивность школьника помогает глубже понимать психологию другого человека. В то же время такой школьник наиболее психически раним. Он остро переживает неудачи.

Термин характер введен древнегреческим ученым Теофрастом (VI -III вв. до н.э.). В переводе с греческого это слово означает «черта», «примета», «признак». Считается, что характер - это сочетание постоянных и существенных свойств личности, образующих определенный ее психический склад. Свойства характера принято отделять от свойств темперамента. Это деление основывается на условии того, что свойства темперамента определяются в большей степени генотипом (прирожденный тип нервной системы), а свойства характера - фенотипом (склад высшей нервной деятельности, который образуется в результате комбинации врожденных особенностей и условий жизни). К свойствам характера относят волевые качества и направленность личности, включая чувства, интересы и др. Другими словами, при более узком понимании, к ним следует отнести только те особенности личности человека, которые характеризуют его отношение к чему-либо.

Принято различать пять основных групп черт характера: первая группа определяется чертами, отражающими поведение человека по отношению к обществу, к другим людям. Это коллективизм, тактичность, вежливость, чуткость, доброжелательность, правдивость, гуманность и др. Противоположные им: индивидуализм, бестактность, грубость, лживость, льстивость, жестокость, зависть, бесцеремонность и др.;

вторая группа характеризуется чертами, свойственными человеку в деятельности (трудовая, учебная и т.д.). Это трудолюбие, настойчивость, инициативность и др. Противоположные им: лень, безответственность, недобросовестность, безынициативность и др.;

третья группа - это черты, отражающие отношение человека к вещам. Это аккуратность, экономность, щедрость и др. Противоположные им: неряшливость, расточительность, скупость и др.;

четвертая группа определяется чертами, выражающими отношение человека к самому себе. Это критичность, требовательность, скромность, гордость и др. Противоположные: зазнайство, хвастливость, заносчивость, высокомерие и др.;

пятая группа характеризуется чертами, отражающими отношение человека к окружающему миру, к социальным явлениям и событиям. Это принципиальность, оптимизм и др. Противоположные: беспринципность, пессимизм и др.;

Существенной особенностью черт характера является устойчивость их проявления в различных ситуациях. Это свойство упоминают, говоря о сильном или слабом характере человека (проявление активности в противодействии внешним обстоятельствам). В данном случае существует еще и суждение о противоречивости характера (наличие у человека свойств, которые приводят к противоречиям в действиях и поступках).

Понятие об индивидуальности

Как указывалось ранее, у каждого человека имеется неповторимое своеобразное сочетание индивидуальных особенностей. Педагогам свойственно забывать, что у каждого школьника есть индивидуальные черты.

Такой учитель организует свою педагогическую деятельность по шаблону, стремясь к тому, чтобы все ученики делали все одинаково.

Шаблонный подход в педагогическом процессе свидетельствует о нарушении одного из главнейших дидактических принципов современности - индивидуализации воспитания и обучения.

Если учитель, вынужденный работать по единой для всех учебной программе, с первых занятий с учащимися стремится выделять то индивидуальное, что проявляется у каждого школьника, чтобы в последующем найти достойное применение индивидуальным особенностям своих воспитанников, то он раскрывает возможности ярче проявиться их талантам.

Талант - это совокупность способностей человека, которая не только приводит деятельность к успешному результату, но и определяет оригинальность этой деятельности.

Как отмечают психологи, при организации индивидуального подхода не бывает конфликтов между педагогом и учащимися, так как учитель создает условия, позволяющие сохранять индивидуальность школьников, интуитивно стремящихся к этому.

Методы психолого-педагогического изучения

Учителем физической культуры

Личности школьника

Составить объективное представление о личности школьника можно только при условии использования ряда методов изучения (исследования) его качеств, свойств и способностей. К наиболее доступным из них следует отнести следующие: наблюдение, беседу, анкетирование, моделирование определенных ситуаций и тестирование.

Метод наблюдения заключается в целенаправленном сборе фактов о поведении и деятельности определенного ученика.

Метод беседы, как правило, является вспомогательным и может быть использован в случаях, когда учитель ясно представляет себе, что должен узнать об ученике из беседы. Согласно этой цели он должен составить план беседы, предварительно определив ее стиль, содержание, направленность, используемые средства и эмоциональную окраску.

Метод анкетирования следует использовать, чтобы определить отношения учащихся между собой, к одному конкретному школьнику, к предмету, учебной деятельности и т.д.

Метод моделирования определенных ситуаций проводится в привычных для школьников условиях (реальных). Но при изучении свойств личности моделируются специальные ситуации, в которых эти свойства отчетливо проявляются. Например, учитель физической культуры проводит изучение волевых качеств учащихся с помощью моделирования трудных условий во время туристического похода.

Метод тестирования связан с выполнением школьниками стандартных заданий (тест-задание) или с интеллектуальным решением стандартных задач (ответы на вопросы - тест-опросник).

При изучении личности школьника учитель физической культуры обязан соблюдать следующие правила *:

1. Наблюдать за учеником нужно в естественных условиях обучения и воспитания.

2. Прежде всего следует определить главные личностные черты учащегося.

3. Отдельные особенности личности ученика необходимо рассматривать в совокупности с другими, характеризующими его личность.

4. Важно выявлять положительные черты личности школьника, на которые необходимо опираться при его обучении и воспитании.

5. Не следует упускать из вида и отрицательные черты ученика.

6. Не надо торопиться с оценками учащегося. Следует помнить, что нужен только объективный подход (важно учитывать не только свое мнение, но и оценки окружающих, данные ряда исследований личности школьника, динамику формирования качеств личности).

7. Важно вскрывать причины проявления негативных черт в личности ученика.

8. Необходимо выяснять тенденцию в развитии той или иной черты личности (прогресс - регресс).

9. Для полноценного изучения личности ученика нужно исследовать его в различных ситуациях, планомерно и систематически.

10. Целесообразно изучать школьника в коллективе (группе), выявлять учащихся, которые могут оказывать влияние на данного ученика, сравнивать поведение изучаемого школьника в группе и когда он один.

11. Следует учитывать мотивы (побудительные причины) тех или иных действий и поступков школьников.

* См.: Ильин Е.П. Психология физического воспитания. - Указ. изд.

Вопросы для самоконтроля

1. Охарактеризуйте младшего школьника как субъекта учебной деятельности.

2. Какие особенности отличают подростка от старшеклассника в отношении к учебной деятельности?

3. Какие общие и конкретные мотивы занятий физической культурой вы можете назвать?

4. Что определяет мотивы школьника, связанные с результатом учебной деятельности?

5. Какие функции самооценки вам известны?

6. Назовите этапы формирования самооценки.

7. Что характерно для эмоциональной сферы подростка?

8. Объяснив, что означает понятие «направленность волевых усилий».

9. Дайте характеристику понятию «сила воли».

10. Какие особенности проявления воли у старшеклассников вы знаете?

11. Дайте определение понятию «типические особенности личности».

12. Какие свойства темперамента вы знаете?

13. Назовите пять основных групп, перечисляющих черты характера.

14. Что означает понятие «талант»?

15. Охарактеризуйте методы изучения личности школьника.

16. Какие правила должен соблюдать учитель физической культуры при изучении личности ученика?

Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. -М., 1981.

Горбунов Г.Д. Психопедагогика спорта. - М., 1986.

Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. - Ростов н/Д., 1997.

Ильин Е.П. Психология физического воспитания. - М., 1987.

Ильин Е.П. Психофизиология физического воспитания. - М., 1980.

Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. - М., 1994.

Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. - М., 1976.

Кулагина И.Ю. Возрастная психология: (Развитие ребенка от рождения до 17 лет). - М., 1997.

Майнберг Э. Основные проблемы педагогики спорта / Пер с нем -М., 1995.

Мельников В.М., Ямполъский Л. Т. Введение в экспериментальную психологию личности. - М., 1985.

Мерлин В. С. Психология индивидуальности / Под ред. Е. А. Климова -М., 1996.

Методики психодиагностики в спорте / В.Л.Марищук, Ю.М.Блудов, В.А.Плахтиенко, Л.К.Серова. - 2-е изд., доп. и испр. - М., 1990.

Небылицин В.Д. Избранные психологические труды. - М., 1990.

Нейропсихология индивидуальных различий / Е. Д.Хомская, И. В. Ефимова, Е.В. Будыка, Е.В. Ениколопова. - М., 1997.

Психология спорта в терминах, понятиях, междисциплинарных связях: Словарь-справочник / Сост. Е.Н.Сурков; Под ред. В.У Агеевца. -СПб., 1996.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. - М., 1989.

Младший школьный возраст – период накопления знаний. Успешному выполнению этой важной функции благоприятствуют характерные особенности детей этого возраста: во-первых, доверчивое подчинение авторитету.

2-я особенность – восприимчивость и впечатлительность. Все новое вызывает немедленную реакцию.

3-я особенность – внимательность и подражательность.

4-я особенность – наивное, игровое отношение к познанию позволяет им без особого труда овладевать новым опытом, приобщаться к жизни взрослых.

Развитие потребностей. Первоклассника в первую очередь привлекает внешняя сторона явлений: к санитарной сумке и т.п.Выполняя поручения, он проявляет максимум активности до тех пор, пока не исчезнет чувство новизны. Поначалу сильные потребности, характерные для дошкольника: 1) в движениях, 2) во внешних впечатлениях впоследствии во время обучения в школе преобразуются в познавательные потребности – ведущие для младшего школьника. Постепенно одни познавательные потребности превращаются в устойчивые свойства личности и мотивы ее поведения, а другие исчезают.

Но с первых дней обучения у ребенка появляются и другие новые потребности: точно выполнять требования учителя, успешно овладевать новыми знаниями, умениями, навыками; потребность в хорошей отметке, в одобрении со стороны учителя, в постоянном общении с учителем, с товарищем, выполнять определенную общественную роль и многое другое.

2.Эмоциональная сфера учащихся начальных классов.

В процессе обучения происходит дальнейшее развитие чувств младшего школьника в плане все большей осознанности,сдержанности, устойчивости. Теперь его чувства и эмоции начинают определять процесс и результат учебной деятельности, а так же оценка учителем его успехов и неудач, выставленная отметка и связанное с ней отношение окружающих. Все более глубокими, осознанными становятся высшие чувства школьника: нравственные, интеллектуальные, эстетические.

Нравственные чувства. В младшем школьном возрасте в процессе обучения идет развитие таких нравственных чувств, как коллективизм, чувство товарищества, дружбы, долга, чести. Осознанность нравственных чувств к 3-4 классу проявляется в том, что дети выбирают друга не по случайным внешним обстоятельствам, а мотивируют свой выбор, характеризуя нравственные черты одноклассника.

Развитию нравственных чувств, их осознанности способствует жизнь в коллективе, который объединяет учебная деятельность, участие в общих делах, личность самого учителя. Под влиянием учителя в совместной учебной, трудовой и игровой деятельности у учащихся появляется способность к сопереживанию. Но учитель должен помнить, что мало вызвать у ребенка жалость, сочувствие, симпатию, необходимо, чтобы эти чувства влияли на поступки, поведение ребенка и стали одним из звеньев его нравственного опыта. При воспитании нравственных чувств необходима систематическая работа учителя по обогащению их личного нравственного опыта, учитывая ограниченность нравственного опыта младших школьников.

К интеллектуальным чувствам относятся любознательность, удивление, сомнение, удовольствие от удачного решения задачи, разочарование при неумении ее решать. Первоклассник испытывает огромную радость от того, что научился читать, писать, решать задачи. Процесс познания, вызывая удовольствие, способствует формированию познавательных интересов. Известно, что младшему школьному возрасту свойственно конкретно-эмпирическое мышление, когда больше интересуют факты, чем причины. Но постепенно дети должны начинать оперировать такими понятиями как: следствие, различие, сходство, совместимость, несовместимость и др., играющими большую роль в формировании абстрактного мышления.

Эстетические чувства . Это особые чувства наслаждения, переживания, испытываемые при восприятии прекрасного, которые проявляются в самых разнообразных формах. Источники эстетических чувств – произведения искусства, литература и др. Общение с искусством должно приносить ребенку огромную радость. Но собственная его активность в области какого-либо вида искусства низка, поэтому в развитии эстетических чувств велика его роль воспитателя. Одной из главных задач учителя начальной школы является воспитание потребности в красивом, которая во многом определяет весь строй духовной жизни ребенка, его взаимоотношение в коллективе.

Практическое занятие №9 Тема: Становление межличностных отношений в классном коллективе. Развитие личности в младшем школьном возрасте.

План:

1.Особенности личности младшего школьника и ее потребностей.

2. Развитие потребностей

2.Эмоциональная сфера учащихся начальных классов.

4. Становление межличностных отношений в клаасном коллективе

Литература

Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников // Возрастная и педагогическая психология. Тексты. М.. 1992. –С. 243-259.

Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: полный жизненный цикл развития человека. – М., 2001. – С. 227-280.

Мухина В.С. –М., 1999. – С. 249-321.

Немов Р.С. Психология. – М., 1994. – Кн. 2. – С. 104-114, 171-181.

Обухова Л.Ф. Возрастная психология. – М., 2000.

Тема №10. Характеристика подросткового возраста. Развитие познавательных процессов и интересов у подростка.

Основные аспекты темы: Анатомо-физиологические и психологические предпосылки перехода к подростковому возрасту. Индивидуальные и половые различия в темпах и характере физического, психологического и социального развития подростков.

Л.С. Выготский о двух фазах подросткового возраста. Проблема продолжительности подросткового возраста, критерии его начала и конца. Взгляды психологов на причины «кризиса подросткового возраста». Основные причины кризисного характера переходного периода – система отношений взрослых к подросткам. «Чувство взрослости» как основное новообразование подросткового возраста и как форма самосознания. Формы проявления чувства взрослости.

Возникновение интимно-личностного общения со сверстниками как особого типа деятельности. Поступок как единица поведения. Морально-этический кодекс подростничества.

Дружба подростков и особенности её развития.

Половозрастные особенности подростков. Общество сверстников в школе и вне её. Общение и обособление. Подросток в неформальных молодёжных объединениях. Возрастно-психологические причины суицидальных попыток у подростков. Роль нового типа общения в формировании самосознания как основного новообразования данного периода. Возникновение внутренней жизни как особой сферы жизни.

Учебная деятельность подростков: причины спада и повышения успеваемости. Интересы и их изменения. Стабилизация интересов и проблема профессиональной направленности. Развитие познавательных процессов: понятийное мышление, творческое воображение, произвольное внимание и память.

Развитие особенности аффективно-потребностной сферы. Обострение потребности в общении, самоутверждении и признании. Развитие воли и стремление к самовоспитанию и самосовершенствованию.

Развитие чувств, особенности их переживания и выражения. Проблема оценки и самооценки. Формирование самоопределения и направленности личности.

Специфика социальной ситуации развития подростка. Основные предпосылки перехода к юношескому возрасту.

Практическое занятие №10

Тема: Характеристика подросткового возраста. Развитие познавательных процессов и интересов у подростка.

Подростковый возраст как социально-историческое явление. Основные теории подросткового возраста в зарубежной психологии.

Социальная ситуация психического развития в подростковом возрасте.

Анатомо-физиолоическая перестройка организма и её влияние на процесс развития.

Интимно-личностное общение со сверстниками как ведущий вид деятельности в подростковом возрасте.

Литература

Тема №11: Учебная деятельность подростка. Развитие личности в подростковом возрасте.

Основные аспекты темы: Как было отмечено выше, общение в подростковом возрасте претерпевает значительный качественный перелом по сравнению с общением младших школьников. Первостепенное значение приобретает общение со сверстниками. Общаясь с друзьями, младшие подростки активно осваивают нормы, цели, средства социального поведения, вырабатывают критерии оценки себя и других, активно, самостоятельно занимаются самовоспитанием.

Из специфических особенностей общения подростков отечественные психологи выделяют то, что внешние проявления коммуникативного поведения весьма противоречивы. С одной стороны, в общении с товарищами подростки проявляют стремление во что бы то ни стало быть такими же, как все, с другой – желание выделиться, отличиться любой ценой; с одной стороны - стремление заслужить уважение и авторитет товарищей, с другой - бравирование собственными недостатками. Страстное желание иметь верного друга сосуществует у подростков с лихорадочной сменой приятелей, способностью моментально очаровываться и столь же быстро разочаровываться в бывших друзьях.

В отно­шениях со сверстниками подросток стремится реализовать свою личность, определить свои возможности в общении. Чтобы осуществлять эти стрем­ления, ему нужны личная свобода и личная ответственность. И он отстаива­ет эту личную свободу как право на взрослость.

В дружеских отношениях подростки крайне избирательны. Но их круг общения не ограничивается близкими друзьями, напротив, он становится гораздо шире, чем в предыдущих возрастах. У детей в это время появляется много знакомых и, что еще более важно, образуются неформальные группы или компании. Подростков может объединять в группу не только взаимная симпатия, но и общие интересы, занятия, способы развлечений, место про­ведения свободного времени. То, что получает от группы подросток и что он может ей дать, зависит от уровня развития группы, в которую он входит.

Л.И. Уманский выделил следующие критерии развития малой группы: 1) единство целей, моти­вов, ценностных ориентаций членов группы, определяющее ее нравствен­ную направленность; 2) организационное единство; 3) групповая подго­товленность в определенной сфере деятельности; 4) психологическое един­ство. Диффузная группа, имеющая самый низкий уровень развития, сущест­вует только формально и не обладает ни одной из этих характеристик. Примером может служить класс в новой школе, набранный из детей, еще не знающих как следует друг друга. Более развитая группа - ассоциация, она имеет общую цель и структуру. Группе-кооперации присуще единство целей и деятельности, здесь есть групповой опыт и подготовленность.

Наиболее развитые группы - корпорация и коллектив. Они отвечают всем критериям, приведенным выше; разница между ними заключается в нравственной направленности. Для корпорации характерны групповой эго­изм и индивидуализм, противопоставление себя другим группам. Такая замкнутая группа, сплоченная общими интересами, даже будучи высокоинтеллектуальной, всегда отчужденна, несколько враждебна по отношению к другим детям. Наоборот, коллектив более открыт и доброжелателен к тем, кто в него не входит. Ему не свойственны проявления отгороженности, кастовости, группо­вого эгоизма. В коллективе преобладают отношения взаимопомощи и взаимопонимания, благодаря чему эффективнее, чем в других группах, ре­шаются общие задачи, а трудности не вызывают дезорганизованности. Эмоциональная совместимость членов коллектива позволяет создать в группе благоприятную психологическую атмосферу.

Если подросток попадает в группу с достаточно высоким уровнем соци­ального развития, это благотворно отражается на развитии его личности. При неудовлетворенности внутригрупповыми отношениями он ищет себе другую группу, более соответствующую его запросам. Психологическое состоя­ние подростка в разных группах может быть различным. Для него важно иметь референтную группу, ценности которой он принимает, на чьи нормы поведения и оценки он ориентируется. Входить в любую группу, готовую его принять, недостаточно. Кроме того, не всех под­ростков принимают в группы, часть из них оказывается изолированной. Это обычно неуверенные в себе, замкнутые, нервные дети и дети излишне агрессивные, заносчивые, требующие к себе особого внимания, равнодуш­ные к общим делам и успехам группы.

Практическое занятие №11

Тема: Учебная деятельность подростка. Развитие личности в подростковом возрасте.

Особенности личности подростка.

Особенности развития личности в подростковом возрасте: формирование самосознания, самооценки, уровня притязаний, новых мотивов деятельности, усвоение морально-этических норм.

Особенности познавательных процессов и учебной деятельности в подростковом возрасте.

Проблемы общения в подростковом возрасте: отношения со взрослыми и сверстниками.

Психологические причины отклоняющегося поведения трудных подростков и пути их коррекции.

Литература

Кон И.С. психология ранней юности. – М., 1989.

Кулагина И.Ю. Возрастная психология: развитие ребёнка от рождения до 17 лет. – М., 1997. – С. 140-160.

Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., 1990. – Гл. I, II.

Мухина В.С. Возрастная психология. М., 1997. – С. 347-422.

Немов Р.С. Психология. Кн.2. – М., 1994. – С. 114-120, 181-193

Тема №12: Общая социально-психологическая характеристика старшего школьного возраста ранняя юность).

Основные аспекты темы: Юность – период жизни от отрочества до взрослости. Возрастные границы здесь достаточно условны, хотя в различных периодизациях они определяются от 15-16 до 21-25 лет (в некоторых периодизациях возраст 21-25 лет определяют как молодость).

В своей профессиональной деятельности школьный психолог имеет дело с молодыми людьми, стоящими на пороге юности, готовящимися переступить порог взрослой жизни – старшеклассниками. По сравнению с предыдущими возрастами, ранняя юность имеет свою ситуацию развития, перед старшеклассниками встают новые жизненные задачи, в решении которых происходит их психосоциальное развитие. Прежде всего – это серьезная задача выбора дальнейшего жизненного пути. В связи с этим меняется и ситуация взаимодействия старшеклассника с социальным окружением. Происходит смена значимых лиц и перестройка взаимоотношений со взрослыми. Возникает особый интерес к общению со взрослыми. С родителями обсуждаются в это время жизненные перспективы, главным образом профессиональные. Однако к доверительному общению со взрослыми старшеклассник прибегает в основном в проблемных ситуациях, а лот общение с друзьями остается интимно-личностным, исповедальным. Он так же, как и в подростковом возрасте, приобщает другого к своему внутреннему миру – к своим чувствам, мыслям, интересам, увлечениям. Содержание такого общения – реальная жизнь, а не жизненные перспективы; передаваемая другу информация достаточно секретна. Общение требует взаимопонимания, внутренней близости, откровенности. Оно поддерживает самопринятие и самоуважение.

В познавательной сфере у старшеклассников также происходят свои изменения. Развитие мышления характеризуется более совершенным уровнем формальных операций, начавших формироваться в подростковом возрасте. У старшеклассников отмечается способность делать общие выводы на основе частных посылок и, напротив, переходить к частным умозаключениям на базе общих посылок, т.е. способность к индукции и дедукции. Важно отметить, что в этом возрасте молодые люди уже умеют оперировать гипотезами.

Развитие внимания характеризуется высокой переключаемостью, распределяемостью, устойчивостью, что позволяет поддерживать достаточно высокий темп работы.

В развитии памяти происходит замедление прироста продуктивности непосредственного запоминания при одновременно увеличивающейся продуктивности опосредованного запоминания.

Таким образом, развитие когнитивных процессов у старшеклассников достигает такого уровня, что они оказываются практически готовыми к выполнению всех видов умственной работы взрослого человека, включая самые сложные.

Старший школьный возраст характеризуется продолжающимся развитием общих и специальных способностей детей на базе основных ведущих видов деятельности: учения, общения и труда. В учении формируются общие интеллектуальные способности, особенно понятийное теоретическое мышление. Это происходит за счет усвоения понятий, совершенствования умения пользоваться ими, рассуждать логически и абстрактно. В общении формируются и развиваются коммуникативные способности учащихся, включающие умение вступать в контакт с незнакомыми людьми, добиваться их расположения и взаимопонимания, достигать поставленных целей. В труде идет активный процесс становления тех практических умений и навыков, которые в будущем могут понадобиться для совершенствования профессиональных способностей.

В личностном развитии старшеклассники все больше приобретают качеств, связанных со взрослостью. Для ранней юности характерна устремленность в будущее. В этот относительно короткий срок необходимо создать жизненный план – решить вопросы, кем быть (профессиональное самоопределение) и каким быть (личностное и моральное самоопределение). Старшеклассник должен не просто представлять себе свое будущее в общих чертах, а осознавать способы достижения поставленных жизненных целей.

В выпускном классе дети сосредотачиваются на профессиональном самоопределении. Оно предполагает самоограничение, отказ от подростковых фантазий, в которых ребенок мог стать представителем любой, самой привлекательной профессии. Старшекласснику приходится ориентироваться в различных профессиях, что совсем не просто, поскольку в основе отношения к профессии лежит не свой собственный, а чужой опыт – сведения, полученные от родителей, друзей и т.д. Этот опыт обычно абстрактен. Кроме того, нужно верно оценить свои объективные возможности - уровень учебной подготовки, здоровье, материальные условия семьи и, главное, свои способности и склонности.

Профессиональное самоопределение стимулирует раз-питие новых интересов к учебным дисциплинам. Нередко родители прививают интерес к определенным дисциплинам и видам деятельности. Например, родители внушают детям, что для успеха в любой профессиональной деятельности необходимо овладеть иностранным языком.

В развитии эмоциональной сферы старшеклассник заметно отличается от подростка. К 15 годам нервная система становится более уравновешенной. Как правило, юноши менее раздражительны и более оптимистичны, чем подростки. Отличительной особенностью юношеских эмоций является их достаточно высокая избирательность.

Юноши, по сравнению с подростками, лучше управляют своим эмоциональным состоянием, их настроение более устойчиво, оно в меньшей мере зависит от нервной системы и в большей степени определяется факторами среды. Однако и в юношеском возрасте наблюдается повышенная эмоциональность Поговорим о самооценке в ранней юности. В российских школах была выявлена интересная динамика ее развития. Типично юношеские особенности характерны для самооценки десятиклассников – она относительно устойчива, высока, сравнительно бесконфликтна, адекватна. В это время преобладает оптимистичный взгляд на себя и свои возможности, юноши не слишком тревожны.

В XI, выпускном классе, ситуация становится более напряженной. Часть старшеклассников сохраняет «оптимистичную» самооценку. У некоторых, напротив, преобладает неуверенность в себе. Их самооценка низка и конфликтна (в основном в эту группу попадают девочки).

В связи с изменениями в самооценке, в XI классе повышается тревожность. Но, несмотря на разнообразие вариантов личностного развития, можно говорить об общей стабилизации личности в этот период. Самоуважение старшеклассников в целом выше подросткового, интенсивно развивается саморегуляция, повышается контроль за своим поведением, проявлением эмоций. Настроение в ранней юности становится более устойчивым и осознанным.

Таким образом, старшеклассник действительно прощается с детством, со старой и привычной жизнью. Он оказывается на пороге истинной взрослости, он весь устремлен в будущее, которое притягивает и одновременно тревожит его. В этот период молодой человек решает, каким он будет в своей взрослой жизни.

Практическое занятие №12

Характеристика личности школьника

§1. Введение.

§3. Программа изучения личности испытуемого-воспитанника

§ 5. Психодиагностические методики изучения личности ученика (воспитанника).

§6. Психодиагностические методики изучения коллектива класса (учебной группы).

Изучение воспитанника и составление характеристики личности - важнейшая часть педагогической практики, позволяющей решить задачу успешного проведения учебно-воспитательного процесса в классе (учебной группе).

Практикант должен в течение первой недели пребывания в школе по согласованию с классным руководителем (мастером) выбрать воспитанника для углубленного изучения его личности.

Практикант должен приобрести практические умения и навыки по применению разных психодиагностических методик изучения личности, научиться обосновывать индивидуальный подход к личности воспитанника.

В ходе изучения личности воспитанника необходимо использовать следующие методы исследования:

a) Наблюдения

c) Изучение документации (лично дело, классный журнал и пр.)

d) Эксперимент (лабораторный, естественный и формирующий)

e) Анкетирование

f) Социометрирование (референтометрия)

g) Анализ продуктов деятельности (рисунков, поделок и пр.)

i) Метод обобщения независимых характеристик и др.

Наиболее типичные особенности поведения воспитанника (намерения, дела, поступки), подмеченные в ходе педпрактики, необходимо зафиксировать в “дневнике наблюдений”.

Психолого-педагогическая характеристика личности воспитанника составляется на основании обобщения собранных данных и является документом, свидетельствующим об уровне знаний, умений и навыков, приобретённых студентом-практикантом в процессе изучения на 1 - 3 курсах в педагогическом институте общей и социальной, возрастной и педагогической психологии, психодиагностики (изучение личности школьника и классного коллектива), а также об умениях и навыках практиканта анализировать и обобщать собранные в ходе педпрактики психологические факты и обосновывать индивидуальный подход к личности испытуемого воспитанника в процессе коррекции его поведения, в ходе учебно-воспитательной работы во время проведения педпрактики.

Характеристика личности воспитанника должна составляться в строгом соответствии с программой-планом, каждый пункт, вывод при этом необходимо обосновывать объективными фактами, психодиагностическими данными, жизненными примерами из деятельности, поведения испытуемого. Чем больше количество наблюдаемых фактов (слова, намерения, действия, поступки воспитанника), зафиксированных в “дневнике наблюдения” (ссылок на материалы тестирования, экспериментов, анкетирования, протоколы), чем больше количество использованных тестовых, психодиагностических методик, тем выше будет качество характеристики личности и выше оценка работы по составлению характеристики студентом.

Необходимо также показать особенности коррекционной, воспитательной работы с данным воспитанником в ходе педпрактики, привести конкретные рекомендации по самовоспитанию и воспитанию испытуемого.

Педагогическая практика является одним из решающих звеньев профессионально-педагогической подготовки студента педагогического института, позволяющим связать теаретическое обучение будущего педагога с его практической деятельностью по выполнению обязанностей педагога в школе, ПТУ и других типах учебных учебно-воспитательных учреждений.

Основными задачами студента-практиканта по психологической практике являются следующие:

a) Углубить и закрепить теоретические знания по общей, возрастной, социальной и педагогической психологии, научиться применять полученные знания на практике в учебно-воспитательной работе;

b) Приобрести необходимые профессиональные умения и навыки (умение наблюдать и анализировать учебно-воспитательную работу, изучение личности воспитанника и классного коллектива, учебной группы и прочее);

c) Опираясь на знания общей, возрастной и педагогической, социальной психологии психодиагностики, современной дидактики и специальных методик проводить учебно-воспитательную работу с воспитанниками с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей.

Выполнение указанных выше задач осуществляется по курсам в виде следующих заданий:

· Задание для студентов 4 курса: изучение личности воспитанника и составление на него психолого-педагогической характеристики;

· Задание для студентов 5 курса: изучение психологических особенностей классного коллектива (учебной группы) и составление психолого-педагогической характеристики класса (группы).

Задания выполняются в письменном виде и сдаются на проверку руководителя педпрактики (желательно за неделю до окончания педпрактики). Характеристика личности воспитанника, классного коллектива (группы) заверяется подписью классного руководителя (мастера).

Для выполнения задач педпрактики по психологии от практиканта требуется умелое, творческое использование и применение психологических и психодиагностических знаний, умения и навыков, полученных в курсе общей, возрастной, социальной и педагогической психологии, психодиагностики. При этом требуется серьезная систематическая работа по формированию и закреплению необходимых в работе педагога профессиональных умений и навыков.

В данном методическом пособии даны ориентировочные схемы и методические советы по планам изучения личности воспитанника и классного коллектива (учебной группы), по применению различных психодиагностических методик.

Нужно систематически ввести наблюдение за поведением испытуемого на различных уроках, внеклассных занятиях, на переменах, дома и т.д. Результаты наблюдений фиксируются в “дневнике наблюдений” (факты, действия, поступки, слова ученика, их анализ). Тут же отмечаются итоги бесед, экспериментов, тестирования, анкетирования и другие методы изучения личности, коллектива.

Перед использованием приведённых ниже психологических методик надо припомнить соответствующий, ранее изученный теоретический материал по общей, возрастной и педагогической психологии, затем ознакомиться с целями и задачами, ходом выполнения заданий и обработкой результатов. Выполнив программу исследования, практикант обобщает результаты наблюдений, экспериментов, тестирования и прочие, и на основании обобщенных данных составляет психолого-педагогическую характеристику личности ученика, коллектива класса, подтверждая свои выводы конкретными фактами. Нужно стремиться ответить на каждый вопрос плана-программы, указать показатели уровня развития психической функции (высокий уровень - от 90% и выше; средний уровень - от 75% до 89%; низкий уровень - ниже 75%). Объем характеристики не должен превышать 2 - 3 страниц, не считая «приложения» (протоколы, бланки и прочее). Необходимо указать полное название применявшейся методики, её порядковый номер, показатель развития изучаемой психической функции (в %) и уровень её развития. Черновик внимательно проверяется практикантом и переписывается набело. Чистовик проверяется классным руководителем (мастером) и им заверяется; нужно обязательно указать дату составления характеристики и заверить подписью студента-практиканта, составившего данную характеристику личности (коллектива). После этого психологическая характеристика сдаётся для проверки руководителю педпрактики (желательно за 2 - 3 дня до окончания педпрактики). На собеседование по характеристике студент-практикант должен принести «дневник наблюдений» и материалы тестирования, анкетирования и т.п. Желательно, чтобы студент-практикант старался собрать не менее 50% экспериментального материала, необходимого для составления психолого-педагогической характеристики личности (классного коллектива) в первую неделю прохождения педпрактики (ознакомительный этап). Весь остальной материал необходимо будет систематически и планомерно собирать и одновременно подвергать статической обработке, интерпретации в ходе активной педпрактики (непременно посетить испытуемого на дому, провести беседу с родителями, другими членами семьи), завершив работу не позже недели до окончания педпрактики.

§2. Основные требования к оформлению «дневника наблюдений» и характеристики личности и классного коллектива

Материалы наблюдения по изучению личности испытуемого (классного коллектива) необходимо постоянно и систематически фиксировать в «дневнике наблюдений», который имеет следующие основные разделы:

В графе №1 указывают порядковый номер записи, а в графе №2 - дату записи. В графе №3 надо указать основные условия наблюдения (урок - по какому учебному предмету?; перемена; внеклассное (внеаудиторное) занятие - какова тема?; беседа - групповая или индивидуальная, её вопросник и т.п.). В графе №4 указать особенности поведения ученика (класса, группы), краткое содержание беседы, ответы воспитанника, родителей и т.п. В графе №5 указывают выводы по итогам наблюдений в соответствии с планом характеристики, раскрыв особенности поведения воспитанника (класса, группы). К дневнику нужно приложить протоколы бесед, наблюдений, экспериментов, заполненные воспитуемым вопросники, анкеты, тестовые бланки. На основании выводов делаются советы, рекомендации и адрес воспитанника (класса, группы), а также родителей, членов семьи и классного руководителя. Совершенно недопустимы так называемые общие советы типа: «Улучшить учебную и воспитательную работу». Советы должны носить конкретный, действенный характер. Например, «Уровень развития логической памяти крайне низок (30%); ознакомить воспитанника с методикой развития логической памяти, опираться на доминирующую зрительную память (80%), постоянно тренируя у воспитанника слуховую (60%) и моторную (50%) память».

При изучении психологических особенностей класса (учебной группы) и составлении его психолого-педагогической характеристики необходимо учитывать выше указанные требования, предъявляемые к характеристике личности воспитанника. Помимо этого, нужно учесть и дополнительные требования.

Изучение коллектива (класса, группы) является составной частью воспитательной работы студента-практиканта, проводимой им в этом коллективе. Эта работа должна начинаться с первого дня пребывания в школе (ПТУ и др.), а материалы изучения коллектива и описание воспитательных мероприятий нужно систематически фиксировать в «дневнике наблюдений». Оценка воспитательной работы практиканта обязательна как составная часть характеристики коллектива класса (группы). Она оформляется по плану с указанием всех его разделов, но не должна быть голословной, схематичной, формальной отпиской. Все выводы, рекомендации должны быть аргументированными фактами, конкретными примерами из жизни коллектива учащихся. Завершается работы по составлению психолого-педагогической характеристики коллектива класса (группы) и её оформлению (в черновом и чистовом вариантах) за неделю до окончания педпрактики. Воспитательная работа практиканта с классом (группой) и составленная характеристика класса (группы) оценивается классным руководителем (мастером), подписывается им, по окончанию педпрактики характеристика класса (группы) сдается руководителю педпрактики для проверки. Объём этой характеристики не более 2 - 3 страниц, не считая приложения (социоматрицы с выборами по симпатиям и антипатиям, референтометрирования, социограммы); кроме этого необходимо указать Ф.И.О. студента- практиканта, факультет и группу, а также номер школы (ПТУ и др.), место расположения учебного заведения, класс и номер группы, где проходила педпрактика (фамилия, имя испытуемого воспитанника).

В заключительной части характеристики необходимо дать четкие, конкретные рекомендации по воспитанию (самовоспитанию) коллектива класса (группы), личности воспитанника в адрес классного руководителя (мастера) и родителей (семьи), а также самого воспитанника. Нужно соблюдать последовательность, логичность изложения, которое должно быть лаконичным, кратким, но содержательным, достаточно аргументированным. Текст характеристики тщательно студентом проверяется, заверяется подписями классного руководителя (мастера), а затем сдаётся для проверки руководителю педпрактики (не позже 2 - 3 дней после возвращения с педпрактики в университет). Если допущены нарушения требований, описанных выше, опоздание со сдачей документации, характеристики руководителю педпрактики, оценка за педпрактику снижается.

§3. Программа изучения личности испытуемого-воспитанника.

Психолого-педагогическая характеристика личности учащегося …………… класса (группы) …………… школы (ПТУ и т.п.) …………… за ………… учебный год

1. Общие сведения о воспитаннике

Возраст; национальность; класс (группа); состояние здоровья; группа занятий по физкультуре; снохождение, сноговорение, энурез, энкопрез, травмы мозга; наличие хронических заболеваний; особенности развития в младенчестве, раннем детстве, в дошкольном возрасте; посещение детских воспитательных учреждений и взаимоотношения с воспитателями, с детьми; степень подготовленности к школе; взаимоотношения с одноклассниками и учителями в начальных классах; отношение к школе, классу, к отдельным учебным дисциплинам (наиболее любимые и нелюбимые, почему?); успеваемость, поведение и прилежание (по материалам изучения личного дела, бесед с педагогами и прочее).

2. Особенности семейного воспитания

Состав семьи, занятие родителей и других членов семьи; взаимоотношения в семье (кого более (менее) всего любят и почему); общая и педагогическая культура семьи; отношение к воспитаннику в семье и забота о его воспитании и успехах в учении; условия жизни воспитанника; соблюдение режима дня; отношение к выполнению домашних заданий; наличие рабочего места; увлечения (любимые книги, журналы, газеты, радиопередачи, телепередачи, коллекционирование); занятия спортом; отношение к старшим, младшим, к животным, растениям, к музыке, к изобразительному искусству, к технике и прочее; чем особенно увлекается (менее всего) и почему; как организовано свободное время в семье; каков психологический климат в семье. Нужно провести посещение семьи воспитанника и беседу с её членами.

3. Статус школьника (воспитанника) в коллективе класса (группы)

Успеваемость (по отдельным предметам); прилежание, дисциплина. Взаимоотношения в классе (подтвердить фрагментами из социограммы выборов по симпатиям и антипатиям, взаимность выборов).

4. Направленность и мотивация поведения личности

Особенности мотивов учебной деятельности школьников /методика №1/; интересы /методика №2/; направленность моральных суждений /методика №3/; самооценка личности воспитанника /методика №4/; ожидаемая оценка /методика №5/; уровень притязаний личности /методика №6/; выбрать 2 - 3 методики.

5. Особенности познавательной деятельности личности

Особенности ощущений и восприятий. Нарисовать линии длиной в 3, 7 и 12 см (без линейки), определить промежутки времени: в 3 мин, 7 мин, 10 мин (не пользуясь часами); особенности памяти /методика №7/; типы памяти личности /методика №8/; особенности воображения /методика №9/; особенности мышления личности /методика №10/; характеристика качеств ума /методика №11/; особенности метафоричности мышления /методика №12/; особенности внимания /методика №17 - переключение внимания/. Выбрать 1 - 2 методики для изучения каждого познавательного процесса.

6. Особенности эмоционально-волевой сферы личности

Самооценка психических, эмоциональных состояний /методика №13/; особенности волевых свойств личности /методика №14/; использовать обе методики.

7. Индивидуальные психологические особенности личности

Тип темперамента личности /методика №15/; особенности характера личности /методика №16/; отношение к людям, к учению, к труду, к вещам, к себе; интеллектуальные черты (серьёзность, вдумчивость, находчивость, изобретательность, легкомыслие, поверхностность и др.) и эмоциональные черты (жизнерадостность, чуткость, отзывчивость, обидчивость и др.); способности /методика №18/. Выбрать по одной методике.

8. Индивидуальный подход к воспитаннику в учебно-воспитательной работе

Положительные и отрицательные стороны личности (анализ). Меры педагогического воздействия, применяющиеся практикантом для коррекции успеваемости и поведения воспитанника в ходе педпрактики, их результаты. Конкретные психолого-педагогические советы в адрес педагогов; классного руководителя, а также в адрес родителей и воспитанника.

Подпись практиканта. Дата составления характеристики.

Заключение и подпись классного руководителя (мастера).

§4. Программа изучения классного коллектива

1. Общие сведения

Наименование учебного заведения, его местонахождение, санитарно-гигиеническое состояние школы, класса (ПТУ и др.). Уровень успеваемости и дисциплинированности.

2. Структура класса (группы)

Количество воспитанников, половой и возрастной состав; наличие второгодников, отличников, новичков. Актив класса (группы), его роль в жизни класса (группы).

3. Класс (группа) как коллектив

Результаты социометрирования (лидеры, аутсайдеры; наличие группировок, их состав и направленность); взаимоотношения мальчиков и девочек (юношей и девушек); социоматрицы и социограммы; коэффициент взаимности и индекс интегративности; дружба, товарищество /методика №19/.

4. Особенности психологического климата класса (группы)

Изучение психологического климата класса (группы) /методика №20/.

5. Оценка групповой сплоченности и уровня развития класса (группы)

Коэффициент опосредованности групповой сплоченности целями и задачами совместной деятельности /методика №21/. Определение Ц.О.Е. (ценностно-ориентационного единства класса (группы)) деятельности /методика №22/. Определение привлекательности для воспитанника класса (группы) деятельности /методика №23/. Особенности взаимоотношений в классе (группы) - по Крутовой Е.М. деятельности /методика №24/. Референтометрирование деятельности /методика №26/. Изучение степени осознанности учеником структуры межличностных отношений в классе (группе) деятельности /методика №27/.

6. Особенности учебной деятельности класса (группы)

Успеваемость по отдельным предметам (в сравнении с успеваемостью параллельных классов (групп) с прошлыми годами). Количество отличников, успевающих на «4» и «5», их влияние на класс (группу). Слабоуспевающие и неуспевающие, причины неуспеваемости. Мотивы учения (стремление вывести класс в число лучших, борьба за честь класса, интерес к знаниям, стремление к самоутверждению стать лучшим, подготовка к будущей профессии деятельности) /методика №1, 2 и №3, а также №18/. Взаимоотношения с педагогами деятельности /методика №28/. Состояние здоровья. Занятия в спортивных секциях (каких?), число разрядников (вид спорта?). Участие в турпоходах, соревнованиях, спартакиадах и прочее. Спортивные достижения отдельных воспитанников. Участие в художественной самодеятельности, кружках (музыкальный, хореографический и др.). Интересы в области искусства, литературы, музыки, изобразительного искусства и прочих.

7. Состояние дисциплины класса (группы)

Общий уровень дисциплины. Поведение класса и отдельных воспитанников на уроках, переменах, в общественных местах, дома, во внеаудиторных занятиях и прочих. Нарушители дисциплины и причины их нарушений. Кто из одноклассников находился под их влиянием и почему? Отношение класса (группы) к деорганизаторам. Критика и самокритика в группе. Требовательность друг к другу в коллективе.

8. Педагогическое руководство коллективом класса (группы)

Особенности взаимоотношений классного руководителя (мастера) с воспитанниками /методика №28/. Участие других педагогов в руководстве коллективом класса (группы) со стороны общественных организаций.

9. Воспитательная работа практиканта в классе (группе)

Основные цели и задачи учебно-воспитательной работы с коллективом на период педпрактики. Что удалось из намеченного и почему? Конкретные рекомендации в адрес педагогов, классного руководителя, в адрес семьи, родителей, в адрес воспитанников.

Подпись практиканта.

Подпись классного руководителя (мастера).

Дата составления характеристики.

§ 5. Психодиагностические методики изучения личности ученика (воспитанника)

При описании психодиагностической (тестовой) методики указаны: цель исследования, стандартизированная инструкция и методика обработки полученных данных. Как было указано выше, практикант может по своему желанию выбрать по 1 - 2 методики для психодиагностики психических процессов и свойств личности, коллектива, указав в характеристике только номера методики-теста, уровень развития изучаемой психической функции, процесса или свойства (в % или в других единицах измерения) и, обозначив словесно этот уровень (высокий, средний, низкий), а также формы и пути коррекции слабо развитой функции (можно указать также и название избранной методики).

1.1. Изучение мотивов учебной деятельности

Мотивы учения можно изучить с помощью наблюдения, бесед, анкет. Перед началом анкетирования даётся инструкция: «Необходимо прочитать все пункты плана анкеты, а затем подчеркнуть 3 пункта, наиболее соответствующие вашим желаниям».

a) Учусь, так как на уроке интересно.

b) Учусь, т.к. заставляют родители.

c) Учусь, т.к. хочу больше знать.

d) Учусь, т.к. хочу принести пользу людям.

e) Учусь, т.к. хочу доставить радость родителям.

f) Учусь, т.к. не хочу отставать от одноклассников.

g) Учусь, т.к. не хочу подводить класс.

h) Учусь, т.к. в наше время нельзя быть неграмотным человеком.

i) Учусь, т.к. нравится учитель.

j) Учусь, т.к. без образования трудно найти хорошо оплачиваемую работу.

С помощью этой анкеты можно выявить доминирующие мотивы учения и сопоставить полученные данные с материалами других исследований, а также сделать выводы о возможных методах педагогического воздействия на личность, коллектив для развития позитивных мотивов учения.

1.2. При обработке данных можно вычислить процентное соотношение отдельных ответов-мотивов, приняв их общее число за 100% и выделить доминирующие мотивы учебной деятельности личности, класса (группы).

2.1. Интересы личности (класса).

Цель: выявить интерес личности (класса) к изучаемым дисциплинам, на что он направлен, под воздействием каких факторов и когда возник, какое влияние оказывает на успеваемость.

Используйте свои наблюдения, проведите беседу. Для уточнения и углубления сведений проведите анкетирование с помощью следующих вопросов:

2.2. а) Вы в этом учебном году изучаете (перечислить все изучаемые в данном классе (группе) учебные предметы). Подчеркните тот предмет, который вызывает наибольший интерес у вас.

б) Когда Вы заинтересовались этим предметом, и что этому способствовало (уроки, занятия в кружках, кино, телевидение, радиопередачи, чтение книг, газет, журналов; не знаю - подчеркнуть необходимое)

в) Что именно привлекает Вас в этом предмете (возможность познакомиться с литературой по интересующему вопросу; непосредственное участие в практической деятельности (ремонт механизмов, уход за растениями, животными, коллекционирование и прочее); выполнение творческих заданий и прочее - подчеркнуть необходимое).

Полученные данные представить в следующих таблицах:

№1. Распределение интересов к учебным предметам.

№2. Что способствовало возникновению интереса?

№3. Что особенно интересует в учебном предмете?

2.3. На основании наблюдений, бесед и анкетирования установите, какое влияние оказывает интерес к предмету на успеваемость в учебе, как он связан с самостоятельной работой; какие из учебных предметов возникают раньше, а какие позже и почему; как вы полагаете организовать работу с воспитанниками, проявившими повышенный интерес к преподаваемым предметам: как можно вызвать у воспитанника интерес к конкретному учебному предмету?

Цель: выявить особенности моральных суждений личности, доминирующую направленность личности воспитанника.

3.2. Воспитанникам предлагается ответить на следующие вопросы, отражающие определённые психолого-педагогические ситуации и позволяющие испытуемому выбрать один из альтернативных вариантов («только для других» - положительная, общественная направленность; «только для себя» - отрицательная, индивидуалистическая направленность личности).

a) Идет контрольная работа. Твой товарищ не знает материала и просит дать списать. Ты выполнил работу правильно. Что сделаешь?

b) Ты не можешь решить контрольную работу. Твой товарищ предложил списать у него. Как ты поступишь?

c) Во время перемены один из твоих знакомых, приятелей разбил окно. Ты случайно это видел. Приятель не хочет сознаваться. Назовёшь ли ты его имя учителю?

d) Ты получил двойку и знаешь, если родители узнают об этом, то накажут тебя. Скажешь ли ты им о полученной двойке?

e) Ты идёшь по школьной лестнице. Вдруг видишь листок, наклоняешься, берёшь его в руки, знакомишься с его содержанием. Это ответы на задания по контрольной работе, которая сегодня состоится в твоем классе. Видно, этот список нечаянно обронил учитель математики, спеша в класс. Как ты поступишь в данном случае? (Возьмешь лист и скроешь его, чтобы воспользоваться во время контрольной; честно сознаешься и скажешь, что случайно нашел листок с готовыми решениями, учителю; поделишься готовыми ответами с одноклассниками)

3.3. На основе ответов испытуемых составить таблицу.

3.4. Посчитать количество ответов, соответствующих или не соответствующих моральным нормам, проанализируйте ответы. Какие мотивы выборов явно доминируют у испытуемых в данном классе (группе): только для себя или только для других, для всех.

4.1. Самооценка личности испытуемого (модификация методики Дембо).

Цель: определить уровень развития самооценки личности.

4.2. «Перед тобой 5 вертикальных линий, на каждой из которых есть 5 черточек-баллов. Вначале надо оценить твой «ум» по сравнению с «умом» одноклассников. Если ты всегда даёшь «умные», правильные ответы, обведи кружочком цифру «5». Если ты даёшь то «умные», то не очень «умные» ответы, обведи кружочком цифру «3». Если чаще всего ты даёшь не «умные» ответы, окружающие чаще всего считают тебя «глупым», то обведи цифру «1». Если же ты чаще даёшь «умные» советы, ответы, чем не «умные», то обведи кружочком цифру «4», а если даёшь чаще «глупые» советы, ответы, чем «умные», то обведи цифру «2».

Точно также оцени себя сам и по шкалам-линиям: «здоровье» («5» - очень редко болеешь; «1» - очень часто болеешь); «красота» («5» - все считают тебя красивым; «1» - все считают тебя некрасивым); «характер» («5» - всегда держишь слово, всегда задуманное до конца; «1» - очень редко доводишь задуманное до конца, всегда не держишь обещание); «счастье» («5» - всегда, постоянно счастлив; «1» - всегда несчастлив).

4.3. На бланке заранее начертить 5 линий-шкал, разделив каждую на 5 делений-чёрточек, обозначив каждую цифрами от 5 до 1 (сверху вниз). После инструкции испытуемый оценивает 5 качеств личности, обводя кружком необходимый ответ-оценку. Составить график полученных в классе (группе) самооценок личности испытуемых, вычислить среднестатистическую

. Можно увеличить количество шкал (например: «общение», «воля» и др.)

5.1. Ожидаемая оценка.

Цель: определить уровень притязаний личности, ожидаемой оценки.

5.2. «Как относятся к тебе окружающие тебя люди, как они тебя оценивают?» Посмотри на эти 5 квадратиков, обозначенных цифрами от 5 до 1 (сверху вниз). Если окружающие тебя всегда, везде и всюду оценивают «очень хорошо, отлично», то в квадратике с цифрой «5» поставь первую букву слова, которое обозначает того, чью оценку твоих слов и поступков ты пытаешься угадать (например: «м» - «мама»; «п» - «папа»; «бр.» - «брат»; «с» - «сестра»; «б» - «бабушка»; «д» - «дедушка»; «др.» - «друзья»; «у» - «учитель»).

5.3. Испытуемые выполняют задание, затем практикант вычисляет M (среднестатистическую) для всего класса (группы). Можно предложить испытуемым оценить себя («я»). Шкала оценок остаётся такой же, как и в предыдущем задании («5» - всегда, всюду, везде оценивают окружающие испытуемого на «отлично» - за его слова, дела, поступки; «1» - всегда, чаще всего испытуемого оценивают как «плохого» человека; «3» - иногда оценивают как «хорошего», иногда как «плохого» человека; «4» - чаще оценивают как «хорошего», иногда как «плохого»; «2» - чаще как «плохого», чем как «хорошего»).

Можно сопоставить М ожидаемой оценки с самооценкой, полученной в данном опыте, а также и в предыдущем (4 задание).

6.1. Уровень притязаний личности испытуемого.

6.2. Цель: выявить характер самооценки и степень уверенности испытуемого в своих силах и возможностях.

6.3. Испытуемому предлагают 9 карточек с задачами разной степени трудности:

1) В семье 5 сыновей. Каждый имеет одну сестру. Сколько всего детей в этой семье?

2) Экипаж, запряженный тройкой лошадей, проехал за 1 час 15 км. С какой скоростью бежала каждая лошадь?

3) За 3 минуты бревно распилили на полуметровки, при этом каждая распиловка занимала 1 минуту. Найти длину бревна.

4) Во сколько раз лестница до 6 этажа длиннее лестницы до 1 этажа этого же дома?

5) Из 3 одинаковых по виду колец одно несколько легче двух других. Как обнаружить это кольцо с помощью лишь одного взвешивания на двухчашечных весах?

6) Большой пруд зарастает зеленью. Каждый день площадь зелени увеличивается вдвое. На какой день она покроет весь пруд полностью?

7) Семь одинаковых бутылок требуется разделить поровну между 12 лицами. Как эта сделать, не разрезая ни одной бутылки на 12 частей?

8) Из 8 одинаковых колец одно несколько легче остальных. Как найти его не более чем двумя взвешиваниями на двухчашечных весах?

9) Отцу 41 год, старшему сыну - 13 лет, дочери - 10 лет, а младшему сыну - 6 лет. Через сколько лес возраст отца будет равен сумме лет детей?

Испытуемому говорят, что задания расположены по возрастающей степени трудности: лёгкие (№№ 1 - 3), средние (№№ 4 - 6) и трудные (№№ 7 - 9). Нужно взять любую карточку любой трудности. Правильность решения учитывается вне зависимости от степени трудности задачи.

6.4. Задание выполняют письменно несколько испытуемых. На решение отводится определённое время (в минутах), после чего, независимо от того, решена задача или нет, испытуемым предлагают взять другую карточку. При этом каждый может выбрать по 4 - 5 заданий. Учитывается, какие задачи предпочёл испытуемый (лёгкие или трудные, средней трудности), как делал переход от одной карточки к другой, какова его реакция на успех (неуспех), каково его отношение к делу и прочее. Все полученные данные необходимо занести в таблицу:

Попытайтесь установить, как складывается и осознаётся испытуемым отношение к себе, учитывая отношение его к выбору задачи (выбирает трудные или лёгкие), реагирование на успех (неудачу), желание сохранить успех, стремление уйти от трудностей или преодолеть их.

6.5. В итоге опыта выявить испытуемых с адекватным уровнем притязаний, чрезмерно самоуверенных или неуверенных в себе. Как надо организовать индивидуальную работу с воспитанниками, явно переоценивающими (с завышенным уровнем притязаний, самооценки) или недооценивающими себя (с заниженным уровнем притязаний, самооценки)?

7.1. Восприятие времени.

Оценка точности восприятия времени производится с помощью секундомера. Практикант даёт отсчёт 12 секунд, обозначая ударом карандаша начало и конец временного отрезка. Испытуемый должен включить и остановить секундомер, воспроизводя указанный интервал времени. Нужно давать по 10 проб так, чтобы они относительно равномерно распределялись в указанном диапазоне 6 - 12 секунд.

7.2. Процентная точность Т оценки интервалов времени определяют по формуле:

, где с 2 - сумма разности от времени предъявленного (сумма ошибок испытуемого в секундах), с 1 - сумма отрезков времени, предъявленных практикантом. Оценка восприятия времени по данной методике определяется по таблице:

7.3. Например, практикант предъявил 8, 11, 6, 10, 7, 12, 6, 9, 9, 11 секунд; с 1 =89. Испытуемый воспроизвел эти интервалы времени с ошибками: +1, 0, +1, -2, -1, +2, +1, 0, +1, +1; с 2 =10.

8.1. Особенности памяти испытуемого.

8.2. Цель: изучить особенности логической памяти личности.

Затем испытуемому предложите карточку, на которой написано первое из прочитанных слов, а он должен вспомнить и дописать два остальных, связанных с ним по смыслу.

8.4. Группы слов логического запоминания:

река - рыболов - уха

весна - солнце - ручей

охотник - медведь - берлога

праздник - песни - веселье

доклад - обсуждение - резолюция

класс - билет - вагон

обед - хлеб - стол

ученик - тетрадь - ручка

8.5. Определите уровень развития логической памяти по формуле:

, где n - количество правильных названных слов,

N - общее количество слов (24 слова);

До 85% - высокий уровень развития;

До 70% - средний уровень развития;

От 69% и ниже - низкий уровень развития логической памяти.

9.1. Типы памяти испытуемого.

9.2. Цель: определить преобладающий тип памяти испытуемого.

9.3. В опыте принимают участие как отдельные воспитанники, так и коллектив класса (группы); для опыта подбирают 4 ряда слов (по 10 слов в каждом).

Опыт начинают с прочтения всех слов из первого столбца (интервал в 3 секунды), затем испытуемый записывает запомнившиеся слова.

Через 10 минут показывают карточку со словами из второго столбца (время показа 30 секунд), после этого испытуемый записывает те слова, которые запомнил. Даётся 10-минутный перерыв.

Слова из третьего столбца практикант читает вслух (интервал в 3 секунды), испытуемый шёпотом их повторяет, а затем записывает запомнившиеся слова.

Через 10 минут практикант показывает карточки с написанными на них словами из четвёртого столбца, читая их вслух. Испытуемый повторяет все эти слова шепотом, и «пишут» в воздухе (или на парте пальцем), затем записывает те слова, которые запомнил.

9.4. Подсчитывается коэффициент слуховой (зрительной, моторной, комбинированной) памяти по формуле:

,

где n - количество правильно названных слов,

N - количество всех слов (10 слов);

коэффициент, равный до 85% - высокий уровень;

от 84% до 70% - средний уровень;

а при К, равном от 69% и ниже - низкий уровень развития памяти.

9.5. Сделайте выводы: какой тип памяти преобладает у испытуемых, у класса (группы)? Дайте испытуемым практические советы о правильной организации запоминания учебного материала с учётом доминирующего типа памяти.

10.1. Изучение особенностей развития воображения (тест Эббингауза).

10.2. Цель: изучить особенности, определить уровень развития творческого воображения, практического мышления испытуемого.

10.3. «Внимательно прочитай (прослушай) текст каждого предложения, вставь недостающее по смыслу слово, не забывай, что речь идёт о целостном, связном рассказе об одной девочке».

10.4. Текст рассказа: «Над городом низко повисли снеговые………….. Вечером началась …………. Снег повалил большими ………….. Холодный ветер был как дикий …………….. На конце пустынной и глухой ………….. вдруг показалась какая-то девочка. Она медленно и с …………. пробиралась по …………… Она была худа и бедно ……………. Девочка подвигалась медленно вперёд, валенки хлябали и ей было …………….. идти. На ней было плохое …………, с узкими рукавами, а на плечах ……………… Вдруг она ……………. и, наклонившись, начала что-то …………….. у себя под ногами. Наконец девочка встала на …………………. и своими, посиневшими от ……………. ручонками, стала ……………….. по сугробу.»

Недостающие слова: «тучи», «облака», «буря», «пурга», «хлопьями», «зверь», «улицы», «с трудом», «по сугробам», «по улице», «одета», «мешали», «пальто», «платок, шаль», «остановилась», «рассматривать», «на колени», «от холода», «грести».

10.5. Коэффициент творческого изображения вычисляется по формуле:

, где n - количество правильно названных слов,

а N - количество пропущенных слов (16 слов).

При К В = 100% - 80%, уровень развития творческого воображения высокий, при 79% - 60% - средний, при 59% и ниже - низкий.

11.1. Изучение особенностей мышления испытуемого.

11.2. Цель: изучить особенности процесса обобщения испытуемого.

11.3. «Прочитай слова каждого ряда слов, вычеркни лишнее и скажи, что объединяет оставшиеся слова»:

a) Собака, корова, овца, лось, кошка (ответ: «лось»)

b) Собака, корова, овца, лось, лошадь (ответ: «собака»)

c) Футбол, хоккей, гандбол, баскетбол, водное поло (ответ: «баскетбол»)

d) Футбол, хоккей, гандбол, баскетбол, бадминтон (ответ: «бадминтон»)

e) Енисей, Обь, Печора, Лена, Индигирка (ответ: «Печора»)

f) Енисей, Обь, Печора, Лена, Дон (ответ: «Дон»)

Испытуемый должен объяснить, почему он считает названное им слово «лишним». При К 100% - 85% - уровень развития обобщённости высокий, при К 84% - 70% - уровень развития средний, а при К от 69% и ниже - низкий. Коэффициент вычисляется по формуле, приведённой в п. 9.5., где n - количество правильно названных и аргументированных ответов, а N - общее количество слов (6 слов).

12.1. Характеристика ума личности.

12.2. Цель: изучить особенности преодоления стереотипности, шаблонности мышления личности при решении задач.

12.3. Тексты мыслительных задач:

a) Встретились два человека, друзья детства. Между ними состоялся такой диалог:

Сколько лет я тебя не видел и ничего о тебе не слышал?

А у меня дочь!

Как же её зовут?

Да как и её мать!

А сколько же лет Леночке?

Как собеседник узнал имя дочери?

(Встретились мужчина и женщина по имени Лена; они - друзья детства).

б) Двое подошли к реке. У пустынного берега стояла лодка, в которой мог поместиться только один человек. Оба они переправились через реку и продолжили свой путь. Как они это сделали?

(Путники подошли к разным сторонам реки, вначале переправился один, а потом - другой. Шаблонное название фразы: «Двое подошли к реке», наталкивает на мысль, что путники шли рядом и в одном направлении).

в) В книжном шкафу стоят два тома собрания сочинений. В первом томе 300 страниц, во втором томе - 200 страниц. В шкафу завёлся книжный червь и стал прогрызать книги. Он прогрыз от первой страницы первого тома до последней страницы второго тома. Сколько страниц прогрыз книжный червь?

(Книжный червь не смог прогрызть ни одной страницы, так как первую страницу первого тома, при обычной расстановке книг, разделяет с последней страницей второго тома только переплёт).

13.1. Особенности метафоричного мышления личности.

13.2. Цель: изучить особенности переносного смысла, умения выделить основную мысль во фразе конкретного содержания, определить уровень дифференцированности и целенаправленности суждений личности испытуемого (по Б.В.Зейгарник).

13.3. Тексты метафорических выражений и пословиц:

Золотая голова.

Железный характер.

Ядовитый человек.

Каменное сердце.

Зубастый парень.

Глухая ночь.

Чистые муки.

На языке медок, а под языком - ледок.

Куй железо, пока горячо.

Цыплят по осени считают.

Лучше меньше, да лучше.

Не в свои сани не садись.

Семь раз отмерь, один раз отрежь.

13.4. При подсчёте результатов изучения метафоричности мышления используют формулу:

, где n - количество правильно истолкованных выражений,

а N=14 - количество предложенных в данном задании выражений (7 метафор и 7 пословиц).

14.1. Самооценка психических эмоциональных состояний (по Айзенку Г.)

14.2. Цель: изучить уровень развития эмоциональных состояний: тревожности, фрустированности, агрессивности и ригидности.

14.3. Текст опросника:

1. Я не чувствую в себе уверенности.

2. Я часто из-за пустяков краснею.

3. Мой сон очень беспокойный.

4. Я легко впадаю в уныние, часто унываю.

5. Я беспокоюсь только о воображаемых неприятностях.

6. Меня пугают трудности жизни.

7. Я люблю копаться в своих недостатках.

8. Меня легко убедить в чём угодно.

9. Я очень мнительный человек (мне часто кажется, чудится).

10. Я с трудом переношу время любого ожидания.

11. Нередко мне кажутся безвыходными положения, из которых можно найти выход.

12. Неприятности меня сильно расстраивают, я легко падаю духом.

13. При больших неприятностях я склонен без достаточных оснований прежде всего винить самого себя.

14. Несчастья и неудачи ничему меня не научат.

15. Я часто отказываюсь от борьбы, считая её ненужной и бесплодной (плетью обуха не перешибёшь).

16. Я часто чувствую себя беззащитным.

17. Иногда у меня бывает состояние отчаяния.

18. Я чувствую растерянность перед трудностями жизни.

19. В трудные минуты жизни я иногда чувствую себя по-детски, хочу, чтобы меня кто-нибудь пожалел.

20. Я считаю недостатки моего характера неисправимыми.

21. Я оставляю в спорах за собой последнее слово.

22. В разговоре я нередко перебиваю собеседника.

23. Меня очень легко рассердить.

24. Я очень люблю делать замечания окружающим.

26. Я не довольствуюсь малым, мне хочется наибольшего.

27. Когда я разгневаюсь, я очень плохо себя сдерживаю.

28. Я предпочитаю руководить, чем подчиняться.

29. У меня резкая, грубоватая жестикуляция (особенно в споре).

30. Я - мстительный человек.

31. Мне трудно менять свои привычки.

32. Я с трудом переключаю своё внимание.

33. Я настороженно отношусь к новому, я боюсь нового.

34. Меня трудно переубедить в чём-нибудь.

35. Нередко у меня не выходят из головы мысли, от которых следовало бы поскорее избавиться.

36. Я нелегко сближаюсь с людьми.

37. Меня расстраивают даже незначительные нарушения моих планов.

38. Я нередко проявляю упрямство.

39. Я неохотно иду на риск, не люблю рисковать.

40. Я резко переживаю любые отклонения от принятого мною режима дня.

14.4. После завершения работы испытуемый сдаёт заполненную анкету (если тестируется класс, то анкета обязательно подписывается).

14.5. При обработке полученных данных используют следующую школу: 2 балла - «полностью согласен», «да»; 1 балл - «от части согласен» и 0 баллов - «нет, не согласен».

При обсчёте ответов необходимо первые десять вопросов (1 - 10) использовать для определения уровня Т (тревожности), следующие десять вопросов (11 - 20) - для определения уровня развития Ф (фрустированности), вопросы 21 - 30 - для определения уровня развития А (агрессивности), и последние десять вопросов (31 - 40) - для выявления уровня развития Р (ригидности). При этом «низкий уровень развития» равен 1 - 5 баллам, «средний уровень развития» - 6 - 10 баллам, а «высокий уровень развития» равен 11 баллам и выше, что говорит о том, что состояние переходит в устойчивую черту характера, эмоциональное свойство личности испытуемого (соответственно: в устойчивую тревожность, фрустированность, агрессивность и ригидность). Особое внимание следует уделить испытуемым-воспитанникам с завышенным (11 и выше баллов) уровнем развития Т (тревожности), Ф (фрустированности) и А (агрессивности), необходимо наметить пути и формы коррекции эмоционально-волевого поведения таких учащихся.

15.1. Изучение волевых особенностей личности.

15.2. Цель: определить уровень развития представлений и понятий о воле и волевых свойствах личности испытуемого, о путях воспитания и самовоспитания воли (по Селиванову В.И.)

15.3. Вопросник:

a) Что такое воля и сила воли?

b) Каковы основные этапы волевого акта?

c) Кого можно назвать человеком с сильной (слабой) волей?

d) Что такое инициативность?

e) Что такое решительность и смелость?

f) Что такое целеустремлённость?

g) Что такое выдержка?

h) Что такое организованность?

i) Что такое настойчивость?

j) Что такое упрямство?

k) Насколько развита у тебя сила воли?

l) Воспитываешь ли ты силу воли и как именно?

15.4. При обработке данных анкетного опроса надо обсчитать отдельно правильные и неправильные ответы, ответы типа «не знаю». Желательно провести эту анкету дважды: в начале педпрактики и в конце её для того, чтобы впоследствии сопоставить, сравнить между собой ответы воспитанников в первом и втором срезах, сделав выводы с учётом данных бесед и наблюдений: есть ли изменения в волевом поведении испытуемых, в чём именно это выражается; как изменились представления воспитанников о свойствах воли, путях её воспитания и самовоспитания?

16.1. Тип темперамента воспитанника.

16.2. Цель: определить тип темперамента личности с учётом силы, уравновешенности и подвижности нервных процессов.

16.3. Вопросник:

1. Предпринимаешь ли ты что-нибудь на свой страх и риск?

2. Можешь ли ты при необходимости выполнять интересную работу, не снижая её качества?

3. Влияет ли на твою работоспособность шум, яркий свет и другие раздражители?

4. Умеешь ли ты держать себя в руках в затруднительной ситуации?

5. Стремишься ли ты обычно заставлять других соблюдать те же правила поведения, которым всегда следуешь сам?

6. Привычна ли для тебя внезапная смена настроения?

7. Часто ли ты бросаешь начатое дело?

8. Трудно ли тебя вывести из себя?

9. Легко ли ты теряешь терпение, если что-либо кому-то объясняешь?

10. Если ты убеждён в своей правоте, а с тобой не согласны, удаётся ли тебе сохранять долго спокойствие?

11. Часто ли ты выражаешь чувство удовольствия, одобрения или неодобрения по поводу действий и поступков окружающих?

12. Всегда ли ты в необходимых условиях быстро принимаешь решения?

13. Легко ли ты переключаешь внимание с одной работы на другую, с одного дела на другое?

14. Часто ли тебе мешают старые привычки при выполнении совершенно нового задания, новой работы?

15. Всегда ли ты быстро включаешься в новое дело, новое задание?

16.4. При обсчёте ответов нужно использовать ключ: все ответы оцениваются по пятибалльной шкале (5 баллов - «полностью согласен, да»; 4 балла - «скорее согласен, чем не согласен»; 3 балла - «отчасти согласен, иногда»; 2 балла - «скорее не согласен, чем согласен»; 1 балл - «не согласен»).

16.5. Сила нервных процессов: ответы на вопросы: №№ 1, 2, 3, 4, 5; обратный счёт применим к вопросу №2: если испытуемый поставил себе 5 баллов, то он получит всего 1 балл; за 4 балла - всего 2 балла; за 3 балла - 3 балла; за 2 балла - 4 балла; за 1 балл получает 5 баллов. Если алгебраическая сумма за все 5 вопросов составит 20 - 25 баллов, то уровень выраженности нервных процессов «очень высокий»; если же она составит 15 - 19 баллов, то уровень «высокий»; если составит 10 - 14 баллов, то уровень «средний»; если будет 5 - 9 баллов, то уровень «низкий», а если сумма составит 0 - 4 балла, уровень считается «очень низким».

16.6. Уравновешенность нервных процессов: ответы (баллы) за вопросы №№ 6, 7, 8, 9, 10; при ответах на вопросы №№ 6, 7, 8, 9 баллы начисляются в обратном порядке, как указано выше; уровень уравновешенности нервных процессов определяется точно также, как в п. 15.5.

16.7. Подвижность нервных процессов: ответы (баллы) на вопросы №№ 11, 12, 13, 14, 15; при этом при обсчёте ответов на вопрос №14 баллы исчисляются в обратном порядке (обратный счёт), а уровни сформированности, уравновешенности вычисляются также, как и в п. 15.5. и 15.6.

16.8. Алгебраическая сумма на вопросы: №№ 1 - 5, №№ 6 - 10, №№ 11 - 15 позволит определить доминирующий тип темперамента. Если сумма баллов по каждой из этих 3 групп превысит 13 баллов, то ставится знак «+»; если же она равна или менее 13 баллов, то ставится знак «-». Все результаты суммы заносятся в следующую таблицу:

17.1. Изучение особенностей характера личности (Айзенк Г.Х.)

17.2. Цель: изучить особенности проявления экстравертности-интравертности личности испытуемого.

17.3. Текст опросника:

1. Часто ли ты испытываешь тягу к новым впечатлениям, чтобы отвлечься, испытать новые, сильные ощущения?

2. Часто ли ты нуждаешься в друзьях, которые могут тебя понять, ободрить, выразить сочувствие, поддержать?

3. Считаешь ли ты себя беззаботным человеком?

4. Тебе очень трудно отказываться от своих намерений?

5. Всегда ли ты обдумываешь свои дела не спеша и предпочитаешь ли ты подождать, прежде чем действовать?

6. Всегда ли ты сдерживаешь свои обещания, верен ли ты слову?

7. Часто ли у тебя бывают спады и подъёмы настроения?

8. Всегда ли ты быстро действуешь и говоришь, не задумываясь?

9. Возникает ли у тебя чувство, что ты несчастный человек, хотя никакой серьёзной причины для этого не было?

10. Верно ли, что ты на спор способен решиться на всё?

11. Смущаешься ли ты, когда хочешь познакомиться с человеком противоположного пола, который тебе симпатичен?

12. Часто ли ты выходишь из себя, разозлившись?

13. Часто ли ты действуешь необдуманно, под влиянием настроения?

14. Часто ли тебя беспокоят мысли о том, что тебе не следовало бы что-то делать или говорить?

15. Ты с большим удовольствием предпочитаешь чтение книг встречам с людьми?

16. Легко ли тебя обидеть?

17. Можешь ли ты подолгу быть в компании?

18. Бывают ли у тебя мысли, которые бы ты хотел скрыть от других?

19. Верно ли, что иногда ты полон сил, энергии, так что у тебя всё горит в руках, а иногда делаешься вялым, всё валится у тебя из рук?

20. Предпочитаешь ли ты иметь друзей поменьше, но зато особенно дорогих и близких тебе?

21. Часто ли ты мечтаешь о своём будущем?

22. Когда на тебя кричат, тебя унижают, ты отвечаешь тем же?

23. Часто ли тебя беспокоит чувство вины перед людьми?

24. Все ли твои привычки хороши и желательны?

25. Способен ли ты дать волю своим чувствам и вовсю повеселиться в компании?

26. Считаешь ли ты себя человеком легко возбудимым и чувствительным?

27. Считают ли тебя человеком живым и весёлым?

28. Часто ли ты, сделав какое-то важное дело, испытываешь чувство, что мог бы сделать его гораздо лучше?

29. Ты больше молчишь, если находишься в обществе других людей?

30. Ты иногда любишь посплетничать?

31. Бывает ли так, что тебе не спится из-за того, что разные мысли лезут в голову?

32. Если ты хочешь узнать о чём-нибудь, ты чаще всего предпочитаешь об этом прочитать самому в книге, чем спросить у кого-либо?

33. Бывают ли у тебя внезапные сильные сердцебиения?

34. Нравится ли тебе работа, которая требует от тебя постоянного, пристального внимания?

35. Бывают ли у тебя внезапные приступы дрожи в теле?

36. Всегда ли ты платил бы за провоз багажа в транспорте, если бы не опасался проверок и штрафов?

37. Тебе приятно находиться в обществе, где постоянно подшучивают друг над другом, поддразнивают друг друга?

38. Раздражительный ли ты человек?

39. Нравится ли тебе работа, которая требует очень быстрых, скорых действий и поступков?

40. Волнуешься ли ты по поводу каких-нибудь неприятных событий, которые могли бы произойти?

41. Ты ходишь обычно медленно, чем торопясь?

42. Ты когда-нибудь опаздывал на уроки, на работу?

43. Часто ли тебе по ночам снятся кошмары?

44. Верно ли, что ты так любишь поговорить, что никогда не упустишь случая побеседовать с незнакомым человеком?

45. Беспокоят ли тебя какие-то боли в теле?

46. Ты чувствовал бы себя очень несчастным человеком, если длительное время был бы лишён общения с людьми?

47. Можешь ли ты назвать себя нервным человеком?

48. Есть ли среди твоих знакомых люди, которые тебе явно не нравятся?

49. Можешь ли ты сказать, что ты весьма уверенный в себе человек?

50. Легко ли ты обижаешься, если тебе указывают на твои ошибки в работе или на твои личные промахи?

51. Ты считаешь, что очень трудно получить настоящее удовольствие от мероприятий, в которых очень много участников?

52. Беспокоит ли тебя чувство, что ты в чём-то хуже других?

53. Легко ли тебе внести оживление в довольно скучную компанию, сумел бы ты развеселить её?

54. Бывает ли так, что тебе приходится говорить о вещах, в которых ты на самом деле не разбираешься?

55. Беспокоишься ли ты о своём здоровье?

56. Любишь ли ты подшучивать над другими людьми?

57. Страдаешь ли ты от бессонницы?

17.4. После заполнения опросника нужно обработать результаты тестирования, используя следующий ключ:

а) экстравертность-интравертность - ответы «да» (+) на вопросы: №№ 1, 3, 8, 10, 13, 17, 22, 25, 27, 39, 44, 46, 49, 53 и 56;

Ответы «нет» (-) на вопросы: №№ 5, 15, 20, 29, 32, 34, 37, 41 и 51.

Если испытуемый набрал 0 - 2 балла, он - «сверхинтраверт»; если набрал 3 - 6 баллов, то он «интраверт»; если же он набрал 7 - 10 баллов, он - «потенциальный интраверт»; при 11 - 14 баллах - «амбоверт»; при 15 -18 баллах - «потенциальный экстраверт»; при 19 - 22 баллах - «экстраверт» и при 23 - 24 баллах - «сверхэкстраверт».

б) эмоциональная устойчивость (неустойчивость): ответы «да» (+): №№ 2, 4, 7, 9, 11, 14, 16, 19, 21, 23, 26, 28, 31, 33, 35, 38, 40, 43, 45, 47, 50, 52, 55, 57 - свидетельствуют о достаточно высокой степени эмоциональной устойчивости (стабильности). Отрицательные ответы при этом не учитываются. Если испытуемый набрал ниже 10 баллов, он считается эмоционально устойчивым (стабильным), у него явно проявляется сила воли; если он набрал 11 - 14 баллов (нормостеник), то он эмоционально неустойчив (нестабилен) и у него слабо развита воля (дискорнат).

в) шкала лжи: ответы «да» (+): №№ 6, 24 и 36; ответы «нет» (-): №№ 12, 18, 30, 42, 48, 54.

Если испытуемый набрал более 4 баллов, та ему присуща лживость.

18.1. Переключаемость внимания (таблица Шульте).

18.2. Цель: изучить особенности психического темпа скорости ориентировочно-поисковых движений взгляда; особенности объёма и переключаемости внимания личности.

18.4. Инструкция: «По моей команде начинать считать вслух от 1 до 25 и одновременно показывай называемую цифру. Чем скорее и правильнее будешь называть и показывать цифры, тем лучше!»

18.5. При обработке результатов необходимо учитывать, что: если на показ и одновременное называние вслух (от 1 до 25) испытуемый затратил менее 40 секунд, то уровень переключаемости считается «высоким»; если же затрачено от 40 до 50 секунд, то уровень переключаемости считается «средним» (в норме); если же время превышает 50 секунд, то уровень считается крайне «низким».

19.1. Дифференцированный диагностический опросник Д.Д.О. (Климов Е.А.).

19.2. Цель: изучить особенности способностей испытуемого, особенности выбора профессий испытуемыми.

19.3. Инструкция: «Попытайся, подолгу не задумываясь, ответить на 20 пар вопросов. Если названная в вопросе профессия скорее тебе нравится, чем не нравится, то поставь в клеточке «листа ответов ДДО» знак «+». Если же профессия тебе «определённо нравится», то в клеточке поставь сразу два знака «++»; если же она тебе очень нравится, то в клеточке поставь сразу три знака «+++». Но если профессия тебе «скорее не нравится, чем нравится», то поставь в клеточке всего один знак «-»; если «определённо не нравится», то ставь два минуса «- -»; если же «очень не нравится», то поставь сразу три минуса «- - -».

19.4. Опросник:

19.5 Обработка результатов.

Полученные результаты (количество плюсов и минусов) подсчитывают по каждой колонке «листа ответов ДДО» отдельно; итоги изображаются в виде алгебраической суммы. Эта сумма и будет характеризовать область наиболее целесообразного применения сил и возможностей испытуемого к моменту исследования. Для определения склонностей Климов Е.А. предложил разделить всю совокупность профессий на 5 основных типов в зависимости от объектов, на которые они направлены: П - природа (растения, животные, экология, микроорганизмы); Т - техника (машины, материалы, разные виды энергии и т.п.); Ч - человек, группа людей; З - знаковая информация (книги, языки, модели, коды); Х - художественные образы, искусство (музыка, пение, изобразительное искусство и пр.).

19.6 Ключ (листы ДДО):

П	Т	Ч	З	Х
1а	1б	2а	2б	3а
3б	4а	4б	5а	5б
6а	6б	7а
7б	8а	8б
9а	9б
10а	10б

П	Т	Ч	З	Х
11а	11б	12а	12б	13а
13б	14а	14б	15а	15б
16а	16б	17а
17б	18а	18б
19а	19б
20а	20б

§6. Психодиагностические методики изучения коллектива класса (учебной группы)

20.1. Социометрирование.

20.1. Социометрическая анкета.

В отличие от обычных анкет социометрическая анкета не может быть анонимной. Испытуемый обязан указать фамилию, имя, школу, класс (группу) и дату заполнения социоанкеты. Тайна ответов гарантируется (принцип конфидициальности).

Вопросник социоанкеты включает в следующие задания-вопросы:

а) С кем из своих одноклассников ты более всего хочешь сидеть вместе за одной партой (остаться в одном классе в случае расформирования классов; вместе готовиться к спортивным состязаниям; согласен вместе пойти в разведку и т.п.)?

б) С кем из своих одноклассников ту менее всего хочешь сидеть за одной партой (остаться в одном классе в случае расформирования классов; вместе готовиться к экзаменам; пойти в многодневный поход с ночёвками; готовиться к спортивным состязаниям; согласен вместе пойти в разведку и т.п.)?

1. Выбор ………….. /имя, фамилия/

2. Выбор ………….. /имя, фамилия/

3. Выбор ………….../имя, фамилия/

Обычно испытуемые без особого труда выбирают партнёров по симпатиям (иногда называют более трёх партнёров; в этом случае учитываются только первые три выбора); гораздо сложнее происходит выбор по антипатиям, что связано с «психологической защитой», поэтому при выборах по антипатиям в случае затруднений со стороны испытуемого можно ограничиться выбором двух (иногда даже одного) партнёров.

20.3. Социоматрица:

№№ п/п	Ф.И. уч-ся	Порядковые номера (по алфавиту)
1	2	3	4	5	6	7	…….	30
	Антонов А. Волков П. Галкин П. Донцова Е. Жукова Т.	+ + + + + + …….
Выборов по симпатиям Выборов по антипатиям Выборов по взаимосимпатиям Выборов по взаимным антипатиям

20.4. Социограмма (по симпатиям и антипатиям)

1 круг общения - по 6 выборов и более

2 круг общения - по 3 - 5 выборов

3 круг общения - по 1 - 2 выбора

4 круг общения - по 0 выборов

20.5. Обработка результатов.

Необходимо вычислить коэффициенты:

Коэффициент взаимности по формуле

,

где R - общее количество выборов при опыте; R 1 - количество выборов по взаимосимпатиям.

Коэффициент интегрированности - по формуле

,

где n - число неизбранных учеников в классе,

- число замкнутых группировок в данном классе.

Кроме этого, необходимо ответить на следующие вопросы:

a) Сколько выборов получил каждый ученик и сколько из них являются взаимными (по приведённым выше формулам)?

b) Каков коэффициент взаимности?

c) Насколько в классном коллективе разобщены мальчики и девочки (юноши и девушки)?

d) Какова численность группировок, различающихся по числу полученных выборов - по симпатиям и антипатиям?

e) Каков статус в кругах общения - по симпатиям и антипатиям у активистов, отличников, неуспевающих, «трудных» учеников?

f) Сколько в классе «звёзд», лидеров (по 6 и более выборов по симпатиям и по 0 выборов по антипатиям)? Особенности их поведения.

g) Сколько в группе аутсайдеров (по 0 выборов по симпатиям и по 6 выборов и более - по антипатиям)? Особенности их поведения.

h) Сколько в группе замкнутых группировок (состав, направленность, роль в жизни класса (группы))?

i) По каким группировкам распределены активисты и каков их социометрический статус (по кругам общения), а также отличники, хорошо успевающие, дезорганизаторы и прочие?

21.1. Изучение психологического климата класса (группы).

21.2. Цель: изучить особенности взаимоотношений в группе (отношения к успехам (неудачам) товарищей по группе, взаимопомощь, ответственное отношение к учёбе).

21.3. Инструкция: внимательно прочитай (прослушай) каждый вопрос и попытайся оценить свой класс (группу), пользуясь следующей шкалой оценок: «5» - качество проявляется всегда, постоянно; «4» - качество чаще проявляется, чем не проявляется; «3» - качество иногда проявляется, иногда - нет; «2» - качество чаще не проявляется, чем проявляется; «1» - качество почти никогда (крайне редко) не проявляется.

a) Всегда ли твоих товарищей по классу (группе) волнуют успехи (неудачи) друг друга в учёбе?

b) Всегда ли товарищи по классу (группе) оказывают помощь друг другу в учёбе?

c) Все ли твои товарищи по классу (группе) ответственно относятся к учёбе?

21.4. Обработка результатов.

Вычисляется средний балл класса (группы) по следующей формуле:

,

где a, b, c - это оценки по вопросам в баллах.

Если Х=4.5 балла, то показатель психологического климата в классе (группе) - высокий; если 3.5<Х<4.5, то показатель считается средним; если же показатель окажется ниже 3.5 баллов, то показатель считается низким. При этом высокий показатель оценивают в 3 балла, средний - в 2 балла, а низкий показатель - всего в 1 балл.

22.1. Определение коэффициента опосредованности групповой сплочённости целями и задачами совместной деятельности.

22.2. Инструкция: «Внимательно прочитай список качеств личности и выбери из них 5 самых важных и нужных для ученика».

Список качеств личности.

1. Выдержка.

2. Целеустремлённость.

3. Инициативность.

4. Любознательность.

5. Любовь к прекрасному.

6. Милосердие.

7. Настойчивость.

8. Начитанность.

9. Организованность.

10. Остроумие.

11. Отзывчивость.

12. Правдивость.

13. Решительность.

14. Товарищество, дружба.

15. Самокритичность.

16. Самостоятельность.

17. Сообразительность.

18. Сознательность.

19. Справедливость.

20. Стремление помочь людям.

21. Умение работать с книгой (газетой, журналом).

22.3. Обработка результатов.

Подсчитать общее количество, сумму выбранных испытуемым качеств личности путём умножения числа испытуемых на 5; подсчитать количество выборов, приходящихся на каждую из групп качеств личности; вычислить %% выборов, приходящихся на: интеллектуальные (И), эмоциональные (Э) и волевые (В) качества личности.

Можно использовать при этом следующие формулы:

, и ,

где И, Э, В - это число выборов по каждой группе качеств личности, а n - количество учеников в классе (группе).

В группу И (интеллектуальные качества) входят: любознательность, начитанность, умение работать с книгой, самокритичность, сознательность; в группу Э (эмоциональные качества): товарищество, дружба, любовь к прекрасному, милосердие, справедливость; стремление помочь, отзывчивость; в группу волевых качеств (В): выдержка, инициативность, настойчивость, организованность, решительность, самодеятельность, целеустремлённость.

Если КВ>50% или КИ>60%, КЭ>60%, то коэффициент групповой сплочённости - высокий, оценивается в 3 балла; если же К от 55% до 50%, то коэффициент групповой сплочённости - средний, оценивается в 2 балла; во всех остальных случаях коэффициент групповой сплочённости - низкий, оценивается в 1 балл.

23.1. Определение ценностно-ориентационного единства группы (Ц.О.Е.).

23.2. Инструкция: «Теперь из предложенного списка качеств личности выберите всего 5 качеств, которые по внешнему виду являются наиболее ценными для успешной совместной деятельности» (см. выше).

23.3. Обработка результатов.

a) Вычислить общее количество выборов (N), сделанных испытуемыми;

b) Вычислить количество выборов, приходящихся на каждое качество;

c) Вычислить количество выборов, приходящихся на 7 наиболее избираемых качеств личности (n);

d) Вычислить количество выборов, приходящихся на 7 наиболее непопулярных, не избираемых качеств личности (n 1);

e) Вычислить коэффициент ценностно-ориентационного единства (Ц.О.Е.) по формуле:

,

где N - общее число выборов, приходящихся на 7 наиболее избираемых качеств, а n 1 - число выборов, приходящихся на 7 наиболее неизбираемых качеств личности.

Если С> 50%, то Ц.О.Е. - высокого уровня, оценивается в 3 балла; если 30%

24.1. Определение привлекательности для испытуемого группы (класса).

24.2. Цель: определить показатель групповой сплочённости, привлекательности группы (по Сишору).

24.3. Инструкция: «Внимательно прочитай каждый вопрос и подчеркни наиболее подходящий для тебя.»

а) Как ты считаешь свою принадлежность к классу?

1. Считаю себя активным полноправным членом группы.

2. Участвую в большинстве дел класса, хотя некоторые одноклассники делают это активнее и лучше меня.

3. Участвую примерно в половине дел класса (группы).

4. Я не чувствую привязанности к моему классу (группе) и в делах группы участвую редко.

5. Делами группы (класса) не интересуюсь и участвовать в них не желаю.

6. Не задумывался над этим.

б) Хотел бы ты перейти в другой класс (группу), если бы такая возможность тебе представилась?

1. Очень хотел бы.

2. Скорее перешёл бы, чем остался.

3. Не вижу никакой разницы.

4. Скорее всего остался бы в своём классе (группе).

5. Очень хотел бы остаться в своём классе (группе).

в) Каковы взаимоотношения в твоём классе (группе)?

1. Лучше, чем в других классах (группах).

2. Такие же, как и во многих других классах (группах).

г) Каковы взаимоотношения учеников твоего класса (группы) с преподавателями (мастерами), работающими в твоём классе (группе)?

1. Лучше, чем в большинстве других классов (групп).

2. Такие же, как и в других классах (группах).

3. Гораздо хуже, чем в других классах (группах).

д) Как относятся одноклассники к учёбе?

1. Гораздо лучше, чем в других классах (группах).

2. Такое же отношение к учёбе, как и в других классах (группах).

3. Гораздо хуже, чем в других классах (группах).

24.4. Обработка результатов.

Шкала оценок: а) 1=5б, 2=4б, 3=3б, 4=2б, 5=1б.

б) 1=1б, 2=2б, 3=3б, 4=4б, 5=5б.

в) 1=3б, 2=2б, 3=1б.

г) 1=3б, 2=2б, 3=1б.

д) 1=3б, 2=2б, 3=1б.

Можно привести анализ поведения воспитанников с максимальной и минимальной оценками.

Рассмотреть распределение ответов по отдельным вопросам. Минимальные оценки по какому-либо вопросу позволяют выявить проблемы, которые являются источником эмоциональной напряжённости в группе (классе).

25.1. Изучение взаимоотношений в группе (классе) (по Крутовой Е.М.).

25.2. Цель: четырёхфакторная шкалированная анкета служит для выявления и количественной оценки в виде численных показателей четырёх видов взаимоотношений в группах (классах) по шкалам: социальной дистанции (С.Д.); дружбы (Д); альтруизма (А) и ответственности (О).

Анкета позволяет решить 2 взаимосвязанные задачи: изучить испытуемых-воспитанников в группе (классе) и группу (класс) через сформированность социально-психологических характеристик испытуемых-воспитанников.

25.3. Шкала Д.С. (дистанция социальная).

Инструкция: «Внимательно прочитай анкету и распредели одноклассников по перечисленным пунктам, указав в графе «число лиц» то количество одноклассников, с которыми у тебя уже сложились отношения».

25.4. Шкала Д (дружба).

Инструкция: «В шкале, приведённой ниже, обведи кружком порядковый номер утверждения, который более всего отражает твоё мнение».

25.5. Шкала А (альтруизм).

25.6. Шкала О (ответственность).

Инструкция: «В приведённой ниже шкале обведи кружком порядковый номер утверждения, наиболее сходного с твоим мнением».

25.7. Обработка результатов.

Нужно найти алгебраическую сумму всех показателей всех четырёх анкет по каждому утверждению.

Затем вычислите показатели шкалы С.Д. в процентах к общему числу оценочных суждений по следующей формуле:

,

где c i - общее число оценок, совпадающих с утверждением шкалы;

n - число учащихся в данной группе (классе);

i - порядковый номер вопроса в данной анкете.

Таким же образом можно вычислить показатели всех остальных шкал (Д., А. и О.).

Интерпретация полученных результатов:

a) Соотношение коэффициентов К i показывает соотношение типов взаимоотношений в группе (классе): позитивных (положительных), нейтральных и негативных (отрицательных);

b) Данные для всех остальных шкал можно использовать для составления словесно-вербальной характеристики взаимоотношений в группе (классе).

26.1. Изучение уровня удовлетворённости школьников различными сторонами жизни класса (по Фиддеру).

26.2. Определить степень удовлетворённости учащихся разными сторонами жизни коллектива.

26.3. Инструкция: «Пользуясь семибалльной шкалой, оцени разные стороны жизни твоего класса, отношений одноклассников (7 баллов - «полностью согласен»; 1 балл - «абсолютно неудовлетворён, совершенно не согласен)». Оцени каждое из 23 утверждений! (поставь знак «+» в соответствующей графе оценок)».

26.4. Вопросник:

№№ п/п	Вопросы	Оценки
7	6	5	4	3	2	1
	Меня удовлетворяет характер дел, которые проводятся в нашем классе. Я удовлетворён характером отношений, сложившихся в нашем классе. Можно сказать, что мой класс живёт разнообразной, насыщенной интересными событиями жизнью. Мои одноклассники активно участвуют в жизни класса, в организации и проведении классных и внеклассных дел. Можно сказать, что между моим классом и классным руководителем существуют благоприятные отношения. Я удовлетворён тем, как выбирается актив в моём классе. Я согласен с тем, что мои одноклассники в большинстве своём недобросовестны. Я согласен с тем, что мои одноклассники представляют собой дружный, сплочённый коллектив. Мой класс часто сотрудничает с другими классами школы в обсуждении любых внутришкольных мероприятий. Можно сказать, что отношения в нашей школе между учащимися и учителями в целом носят товарищеский характер, отличаются теплотой и взаимоуважением. Моя школа мне нравится. Мой класс вполне способен мобилизовать силы при возникновении препятствий на пути к совместной цели. Мои одноклассники считают способности нашего класса к усилиям воли образцовыми. Мои одноклассники считают, что класс способен преодолеть трудности самостоятельно принимая решения и быстро выполняя их. Наш класс активизирует волю и трудовые усилия всех учеников, побуждая их доводить начатое дело до конца. В нашем классе есть такие ученики, которые способны мобилизовать всех к энергичным действиям. Наш класс стремится положительно влиять на другие классы при достижении общих целей. Наш класс имеет все необходимые знания, умения и навыки для совместной учёбы и общественной работы. Мои одноклассники высоко ценят совместную работу. Мои одноклассники чувствуют удовлетворённость своей подготовкой к учебной и общественной работе. Мой класс стремится повышать знания, умения и навыки каждого ученика. В нашем классе есть ученики, которые сами умеют многое сделать и всегда готовы помочь другим. Наш класс активно влияет на другие классы, всегда делится с ними своим опытом

26.5. Обработка полученных результатов.

Все анкеты анонимны. Нужно вычислить среднегрупповые индексы по каждому из 23 вопросов. Необходимо также вычислить и средний коэффициент удовлетворённости ученика жизнью классного коллектива, для чего следует вычислить S (алгебраическую сумму) всех индивидуальных индексов показателей, поделив их затем на количество учащихся, принявших участие в опросе. Коэффициент удовлетворённости может принимать значение от 7 (максимум) до 1 (минимум). Чем ближе значение к 6 - 7, тем выше уровень удовлетворённости одноклассников, выше убеждённость учеников данного класса в том, что их классный коллектив настоящий, хорошо сплочённый, близкий к эталону.

27.1. Референтометрия.

27.2. Цель: изучить особенности референтных группировок и личности для испытуемого.

27.3. Испытуемому предлагают 10 вопросов-ситуаций (А) и список окружающих испытуемого людей (Б).

Испытуемый выбирает по каждому вопросу-ситуации не менее 2 человек: второе лицо должно быть из тех, которые жизненно значимы для испытуемого в меньшей степени, чем первое выбранное лицо. После того, как референтные лица испытуемым выбраны, у испытуемых берут список Б и просят оценить каждое из выбранных лиц по пятибалльной шкале (5, 4, 3, 2, 1).

27.4. Списки А и Б.

Список А.

1. С кем поедешь на экскурсию в другой город?

2. С тобой случилась неприятность, кому ты об этом скажешь?

3. С кем ты хочешь отпраздновать свой день рождения?

4. С кем ты стараешься проводить больше времени?

5. Кто может указать тебе на твои недостатки, кого ты охотнее всего послушаешься?

6. Ты встретил человека, который тебе понравился. Кто может тебе помочь правильно оценить его?

7. Ты хочешь изменить свою жизнь. С кем ты посоветуешься об этом?

8. Кто может стать для тебя примером в твоей жизни?

9. Кому ты больше всего хотел понравиться?

10. С кем ты более всего откровенен?

Список Б.

1. Родители (мать, отец).

2. Родственники (дедушка, бабушка, дядя, тётя).

3. Брат, сестра.

4. Взрослый знакомый.

5. Друзья.

6. Лучший друг (подруга).

7. Компания, приятели.

8. Знакомый юноша (девушка).

9. Товарищи по работе (учёбе).

10. Товарищи по кружку (секции, студии и т.п.).

11. Историческая личность.

12. Известный всем человек.

13. Человек, о котором ты знаешь от других.

14. Литературный герой (персонаж).

27.5. Обработка результатов.

Можно указать испытуемому, что он может ознакомиться с некоторыми оценками, которые дали ему его одноклассники (товарищи по группе), с чьей бы оценкой (всего с единственной) испытуемый хотел бы познакомиться. После первого выбора испытуемому предлагают сделать ещё один выбор среди одноклассников, а после второго сделать последний, третий выбор партнёра по совместной деятельности. Именно эти три одноклассника и составят ядро референтной группы для испытуемого.

Все лица, выбранные испытуемыми в ходе референтометрирования, записываются в отдельный список без повторений, после этого оценки лиц заносятся в список и суммируются для каждого из них. После составления два-три лица, получившие максимум баллов, выносятся на отдельный листок в ранговом порядке (по мере уменьшения набранного количества баллов). Именно эти люди и составят референтную группу для данного испытуемого-воспитанника.

28.1. Изучение предпочтительного типа профессии (по Климову Е.А.).

28.2. Цель: изучение ориентировочного предпочтения типа будущей специальности на основе самооценки.

28.3. Инструкция: «Прослушайте внимательно каждое утверждение (всего их 30). Если согласны, поставьте знак «+»; если не согласны, поставьте знак «-». Если колеблетесь, подумайте, как чаще всего поступаете в подобной ситуации и поставьте либо «+», либо «-».

28.4.Текст опросника.

1. Легко (без внутренней напряжённости) вступаю в общение с новыми людьми.

2. Охотно и подолгу могу что-нибудь мастерить (шить, вязать, чинить и пр.).

3. Стараюсь придать окружающей меня среде черты красоты; окружающие считают, что мне это удаётся.

4. Охотно и постоянно слежу и ухаживаю за растениями, животными.

5. Охотно и подолгу могу подсчитывать, вычислять, чертить.

6. Охотно провожу время со сверстниками или младшими детьми, когда их нужно чем-то занять, увлечь делом или помочь им в чём-то.

7. Охотно и часто помогаю старшим по уходу за животными, растениями.

8. Обычно я делаю мало ошибок в письменных работах.

9. Мои изделия (то, что я делаю своими руками в свободное время) обычно вызывают интерес у товарищей, старших.

10. Старшие считают, что у меня есть способности к определённой области искусства.

11. Охотно читаю о растительном, животном мире.

12. Активно участвую в художественной самодеятельности.

13. Охотно читаю об устройстве и работе механизмов, машин, приборов.

14. Охотно и подолгу могу разгадывать головоломки, сидеть над трудными задачами, кроссвордами, ребусами.

15. Легко улаживаю разногласия между сверстниками, младшими детьми.

16. Старшие считают, что у меня есть способности к работе с техникой к работе с техникой.

17. Результаты моего художественного творчества одобряют совершенно незнакомые мне люди.

18. Старшие считают, что у меня есть способности к работе с биологическими объектами - растениями, животными.

19. Обычно, как считают окружающие, мне удаётся подробно и ясно для других излагать мысли в письменно форме.

20. Почти никогда и ни с кем не спорю, не ссорюсь, не скандалю.

21. Результаты моего технического творчества одобряют незнакомые мне люди.

22. Без особого труда, легко и быстро усваиваю иностранные слова.

23. Мне часто случается помогать даже незнакомым людям.

24. Подолгу, не уставая, могу заниматься любимой художественной работой (музыкой, рисованием, танцами и пр.).

25. Стараюсь повлиять на ход развития растительных, животных организмов.

26. Люблю разбираться в устройстве механизмов, машин, приборов.

27. Мне обычно удаётся убедить сверстников, младших детей в целесообразности того или иного плана действия.

28. Охотно наблюдаю за животными, рассматриваю растения.

29. Охотно читаю научно-популярную литературу, публицистику, рефераты.

30. Стараюсь понять секреты мастерства работников искусства, пробую свои силы в живописи, музыки, танцах, пении и т.п.

28.5. Обработка результатов.

№№ п/п	П	Т	З	И	Ч

28.6. Интерпретация полученных данных.

Тип, профессии по принципу отношения человека к различным объектам окружающего мира:

«П» - «человек - природа» (полеводы, животноводы, фермеры, агрономы, экологи и пр.);

«Т» - «человек - техника» (шофёр, инженер, слесарь, механик, электрик и пр.);

«З» - «человек - знаковая система» (бухгалтер, кассир, переводчик, наборщик, машинистка и пр.);

«И» - «человек - искусство» (певцы, танцоры, артисты, музыканты, художники и пр.);

«Ч» - «человек - человек» (врачи, педагоги, вожатые, воспитатели, стюардессы, официанты и пр.).

При количестве набранных баллов 6 и выше, тип выбираемых профессий достигает высокого уровня.

При 0 - 3 баллах - тип профессии не желателен для испытуемого (низкий уровень напряжённости).

29.1. Изучение взаимоотношений в системе «воспитатель - воспитанник».

29.2. Цель: изучить гностический (интеллектуальный), эмоциональный и волевой аспекты взаимоотношений в системе «воспитатель - воспитанник».

29.3. Инструкция: «Прослушайте (прочитайте) внимательно предлагаемые 24 вопроса. Если вы согласны с утверждением, против данного утверждения поставьте знак «+», если же не согласны, то поставьте знак «-». Если вы затрудняетесь с ответом, подумайте, как чаще всего вы поступаете в предложенной ситуации и соответственно поставьте себе знак «+», либо знак «-».

29.4. Вопросник:

1. Мой воспитатель (учитель, мастер) умеет вполне правильно определить возможности каждого воспитанника.

2. Мне очень трудно поладить со своим воспитателем (учителем, мастером).

3. Мой воспитатель (учитель, мастер) - справедливый человек.

4. Мой воспитатель (учитель, мастер) умело помогает мне (объясняет, поддерживает, требует и т.п.).

5. Мой воспитатель (учитель, мастер) бывает нечутким по отношению ко мне и к моим товарищам по классу (группе).

6. Слово воспитателя (учителя, мастера) для меня - закон.

7. Мой воспитатель (учитель, мастер) - обязательный человек, старается выполнить своё обещание, всегда держит своё слово.

8. Я вполне доволен своим воспитателем (учителем, мастером).

9. Мой воспитатель (учитель, мастер) мало, недостаточно требователен по отношению ко мне.

10. Мой воспитатель (учитель, мастер) всегда сможет дать разумный деловой совет.

11. Я вполне доволен своим воспитателем (учителем, мастером).

12. Оценка моего воспитателя (учителя, мастера) очень важна для меня.

13. Мой воспитатель (учитель, мастер) организует работу по привычке, по шаблону, не предлагая ничего нового, интересного.

14. Работать с моим воспитателем (учителем, мастером) - одно удовольствие.

15. Мой воспитатель (учитель, мастер) уделяет мне мало внимания.

16. Мой воспитатель (учитель, мастер) обычно не учитывает мои индивидуальные особенности.

17. Мой воспитатель (учитель, мастер) плохо чувствует моё настроение.

18. Мой воспитатель (учитель, мастер) всегда внимательно выслушает меня, учитывает моё мнение.

19. Я никогда не сомневаюсь в правильности и необходимости всех слов и поступков, которые воспитатель (учитель, мастер) предназначает для меня, чтобы я поступал хорошо, вёл себя правильно.

20. Я никогда не стану делиться с моим воспитателем (учителем, мастером) самыми откровенными мыслями, секретами.

21. Мой воспитатель (учитель, мастер) охотно наказывает меня за малейший поступок, малейшую оплошность.

22. Мой воспитатель (учитель, мастер) хорошо знает мои слабые и сильные стороны, мои достоинства и недостатки.

23. Я бы очень хотел быть похожим на своего воспитателя (учителя, мастера).

24. У нас с воспитателем (учителем, мастером) сохраняются только чисто деловые отношения.

29.5. Обработка результатов.

Каждый ответ, совпадающий с ключом, оценивается в 1 балл. Если ответ не совпал с ключом, то против соответствующего предложения ставится знак «-». Максимум набранного количества баллов - 8 баллов, минимум - 0 баллов. Уровень развития межличностного контакта в системе «воспитатель - воспитанник» определяют следующим образом: «очень благоприятный» (при 7 - 8 баллах), «достаточно благоприятный» (при 5 - 6 баллах), «средний» (при 4 баллах), «ниже среднего уровня» (при 2 -3 баллах) и «крайне неблагоприятный» (при 0 - 1 баллах).

Гностический (познавательный, интеллектуальный) аспект взаимоотношений предполагает эрудированность воспитателя, знатока своего дела.

Эмоциональный аспект предполагает симпатичность личности воспитателя (учителя, мастера), его эмоциональную привлекательность.

Волевой (поведенческий) аспект предполагает быстро и правильно оценить ситуацию, поступать, ставить цели и достигать их, преодолевая любые трудности и препятствия на пути к этим целям, умение держать слово, обещание подтверждать действиями, поступками.

Ключи: Г (гностический): +1, +4, +7, +10, -13, -16, +19, +22.

Э (эмоциональный): -2, -5, +8, +11, +14, -17, -20, +23.

В (волевой): +3, +6, -9, +12, -15, +18, -21, -24.

§7. Литература

1. Гамнеза М.В., Домашенко И.А. - методические материалы к курсу «Общая психология»: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. - М.: Просвещение, 1986.

2. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Контрольные работы по психологии. - М.: Просвещение, 1974.

3. Ковалёв С.В. Подготовка старшеклассников к семейной жизни: тесты, опросники, ролевые игры: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1991.

4. Методики психодиагностики в спорте: Учебное пособие для студентов педагогических ВУЗов по специальности 03. 03. - 2-е издание, дополненное и исправленное - М.: Просвещение, 1990.

5. Фридман Л.М., Пушкина Т.А., Каплунович И.Я. Изучение личности учащегося и ученических коллективов: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1983.

1.1 Особенности личности младшего школьника

С поступлением в школу изменяется весь строй жизни ребенка, меняется режим, складываются определенные отношения с окружающими людьми, прежде всего с учителем.

Как правило, младшие школьники выполняют требования учителя беспрекословно, не вступают с ним в споры, что, например, довольно типично для подростка. Они доверчиво воспринимают оценки и поучения учителя, подражают ему в манере рассуждать, в интонациях. Если на уроке дано задание, то дети тщательно выполняют его, не задумываясь над назначением своей работы. Послушание младших школьников проявляется как в поведении - среди них трудно найти злостных нарушителей дисциплины, так и в самом процессе учения - они как должное принимают то, чему и как их учат, не претендуют на самостоятельность и независимость. Причем доверие, послушание, личная тяга к учителю, как правило, проявляются у детей независимо от качества самого преподавателя. Подобное свойство, отражая определенный этап возрастного развития ребенка, имеет свои сильные и слабые стороны. Такие психические особенности, как доверчивость, исполнительность, являются предпосылкой для успешного обучения и воспитания.

В этом возрасте дети с готовностью и интересом овладевают новыми знаниями, умениями и навыками. Им хочется научиться правильно и красиво писать, читать, считать. Пока они только вбирают, впитывают знания. И этому очень способствуют восприимчивость и впечатлительность младшего школьника.

Очень сильна направленность младшего школьника на внешний мир. Факты, события, детали производят на него сильное впечатление. При малейшей возможности учащиеся подбегают ближе к тому, что их заинтересовало, стараются взять незнакомый предмет в руки, фиксируют внимание на его деталях.

Важный источник успехов младших школьников в учении - их подражательность. Учащиеся повторяют рассуждения учителя, приводят примеры, аналогичные примерам товарищей, и т. п. Такое порой только внешнее копирование помогает ребенку в усвоении материала. Но в то же время оно может привести к поверхностному восприятию некоторых явлений, событий.

Детям этого возраста вообще не свойственно задумываться о каких-либо сложностях и трудностях. Н. С. Лейтес приводит такое наблюдение . Ученикам задавали вопросы о том, кто кем хотел бы стать. Ответы были краткими и уверенными: "Я буду изобретателем", "Я буду космонавтом", "Я буду артисткой". Причем обнаружилось, что часть ребят, называя профессию, ничего не знает о ней. Некоторые тут же на уроке меняли свой выбор. Зная названия профессий и вообразив себя представителями той или иной из них, беседу о выборе профессии они превратили в своеобразную игру. Так наивное, игровое отношение к познанию позволяет им без особого труда овладевать новым опытом, приобщаться к жизни взрослых.

1.2 Формирование отношения к учению и развитие познавательных интересов в младшем школьном возрасте

Переход к школьному обучению и новому образу жизни, связанному с положением школьника, в том случае, если ребенок внутренне принял соответствующую позицию, открывает для дальнейшего формирования его личность.

Однако формирование личности ребенка практически идет разными путями в зависимости, во-первых, от того, с какой мерой готовности к школьному обучению приходит ребенок, и, во-вторых, от системы тех педагогических воздействий, которые он получает.

Дети приходят в школу с желанием учиться, узнавать новое, с интересом к самим знаниям. При этом интерес к знаниям у них тесно переплетен с отношением к учению как к серьезной, общественно значимой деятельности. Этим объясняется их исключительно добросовестное и прилежное отношение к делу.

Исследования показывают, что маленькие школьники в огромном большинстве случаев очень любят учиться. Урок они предпочитают перемене, хотят сократить каникулы, огорчаются, если им не дают заданий на дом. В этом отношении к учению выражаются и познавательные интересы детей и переживание ими социального значения их учебного труда.

Социальный смысл учения отчетливо виден из отношения маленьких школьников к отметкам. Они долгое время воспринимают отметку как оценку своих стараний, а не качества проделанной работы.

Такое отношение к отметке в дальнейшем исчезает; его наличие свидетельствует, что первоначально социальный смысл учебной деятельности заключен для детей не столько в ее результате, сколько в самом процессе учебного труда. Это остатки еще неизжитого отношения ребенка к своей деятельности, которое было типично для него в дошкольном детстве.

Экспериментальные исследования, проводившиеся М. Ф. Морозовым, показали что учащихся уже в I классе начинают привлекать знания, которые требуют известной интеллектуальной активности, умственного напряжения . Особенно привлекала детей все усложняющееся содержание учебных занятий.

Обобщая приведенные в исследовании М. Ф. Морозова наблюдения и эксперименты, можно утверждать, что учащиеся младшего школьного возраста интересуются всеми видами серьезной учебной работы, но предпочитают те из них, которые, являясь более сложными и трудными, требуют большого умственного напряжения, активизируют мысль учащихся, дают им новые знания и умения.

И еще один факт удалось установить в излагаемом исследовании. К концу младшего школьного возраста у детей начинает возникать избирательный интерес к отдельным учебным предметам. Причем у некоторых учащихся он приобретает характер относительно устойчивого интереса, выражающегося в том, что они по собственной инициативе начинают читать научно-популярную литературу по этому предмету.

Не секрет, что отношения между детьми в классе строятся преимущественно через учителя: учитель выделяет кого-либо из учеников как образец для подражания, он определяет их суждения друг о друге, он организует их совместную деятельность и общение, его требования и оценки принимаются и усваиваются учащимися. Таким образом, учитель является центральной фигурой для учащихся I-II классов, носителем существующего среди них общественного мнения. Тем самым воспитательное воздействие осуществляется здесь учителем непосредственно, ему практически еще нет необходимости опираться на детский коллектив.

Напомним, что у учащихся I-II классов их потребности и стремления, их интерес и переживания в первую очередь связаны с их новым общественным положением. Однако к III-IV классам дети уже привыкают к этому положению, осваиваются со своими новыми обязанностями, овладевают необходимыми требованиями. Непосредственное переживание значимости положения школьника, его новизны и необычности, которое первоначально вызывало у детей чувство гордости и без всяких дополнительных воспитательных мероприятий порождало у них стремление быть на уровне предъявляемых к ним требований, теряет свою эмоциональную привлекательность.

Вместе с тем и взрослый в этот период начинает занимать в жизни детей уже иное место. Во-первых, с возрастом дети становятся все более самостоятельными и менее зависимыми от помощи взрослых. Но самое главное заключается в том, что, поступив в школу, они обретают новую сферу жизни, полную своих собственных забот, интересов, своих взаимоотношений со сверстниками.

1.3 Формирование нравственных качеств личности в младшем школьном возрасте

Нравственное воспитание ребенка начинается в период дошкольного детства. Но в школе он впервые встречается с системой моральных требований, выполнение которых контролируется. Дети этого возраста уже готовы к выполнению этих требований. Как уже говорилось, поступая в школу, они стремятся занять новую социальную позицию, с которой и связывают эти требования к ним. Учитель выступает носителем общественных требований. Он же и главный ценитель их поведения, ибо развитие моральных качеств учащихся идет через учение как ведущую деятельность на данном возрастном этапе.

Исследования показали, что у младших школьников направленность личности может быть как социальной, так и эгоистической.

Важно отметить, что дети не только различают это, но и соответствующим образом относятся к одноклассникам с социальной и эгоистической направленностью. Так, ученики с преобладанием коллективистской мотивации поведения пользуются симпатией среди сверстников и, как правило, именно их называют дети, когда предоставляется выбор. (Например, с кем ребенок хочет сфотографироваться в конце года на память, играть в одной команде, сидеть за одним столом и т.п.) Отказываясь выбирать детей с эгоистической мотивацией, учащиеся говорили: "заботится только о себе", "любит командовать", "обижает слабых", "бережливый для себя", "не хочет участвовать в общем деле", "любит только себя" и т.п. Это говорит о том, что положение ребенка в системе личных отношений детей зависит от преобладающей мотивации его поведения, от направленности его личности.

Задача учителя состоит в том, чтобы при организации учебной деятельности заботиться не только об усвоении предметных знаний и соответствующих им умений, но и о становлении и развитии социально направленной мотивации, о формировании ответственности за выполняемые ими задания, об умении считаться с другими, думать об их интересах.

Рассмотрим основные условия, выполнение которых позволяет учителю решать указанную задачу.

Общая атмосфера в классе. Ребенок должен воспринимать класс как свой коллектив, где есть справедливость, доброжелательность, требовательность. При этом требования учителя ребенок должен воспринимать как систематически действующие правила коллектива, выполнение которых необходимо для его нормальной жизнедеятельности. В силу этого всякое нарушение правил учитель не должен оценивать как нарушение требований только учителя ("Иванов, ты мне мешаешь", "Сидоров, почему ты не делаешь то, что я тебе велела?" и т.д.). В этом случае правила выступают как регуляторы отношений между учителем и учеником. Для воспитания правильной направленности личности ученика необходимо показать значение выполнения этих правил для других учащихся ("Володя, ты мешаешь Мише", "Ребята, попросим Володю успокоиться и не мешать нам работать" и т. п.).

Единство обучения и развития. Учитель должен понимать, что воспитание неразрывно связано с обучением. К сожалению, в школе воспитание нередко понимают как систему специальных мероприятий (уроки мужества, встречи с авторами книг и др.). Не отрицая некоторого влияния таких мероприятий на нравственное развитие детей, в то же время надо помнить, что воспитание идет ежедневно в ведущей деятельности учащихся. Ребенок фактически впервые начинает заниматься общественно значимой и общественно оцениваемой деятельностью, воспитывающий эффект которой зависит не только от ее содержания, но и от характера ее организации, проведения и оценки ее результатов.

Из сказанного следует, что при организации любой деятельности учитель должен учитывать ее мотивацию, предвидеть влияние этой деятельности на направленность личности ученика.

В частности, учитель должен учитывать противоречие, которое содержится в самой деятельности учения: "Будучи общественной по смыслу, по содержанию, по форме осуществления, она вместе с тем индивидуальна по результату" (усвоенные знания и умения являются приобретениями отдельного ученика). В этом есть опасность эгоистической направленности учения, при которой оно теряет свой общественный смысл. Для избежания этой опасности учитель должен найти пути применения знаний и умений, полученных учащимися в учебной деятельности, в общественно полезном труде, в жизнедеятельности классного и школьного коллективов.

Помощь в реализации ответственного поведения. Как было сказано, личность характеризуется мерой ответственности перед другими людьми, ответственностью за выполняемую деятельность. Отсюда следует, что учитель должен систематически формировать у детей ответственное отношение к выполняемой ими деятельности. Но ответственное выполнение деятельности предполагает не только положительную мотивацию у ребенка - желание что-то сделать, но и умение реализовать имеющиеся намерения. Многие учителя просто требуют от ребенка прилежания, аккуратности, ответственности и т.п., но не задумываются над тем, а готов ли ребенок к этому, посильна ли ему такая задача. Важно подчеркнуть, что в данном случае мы имеем дело с задачей и поэтому должны думать о методах (способах) ее решения.

Важно добавить, что при этом учитель не должен забывать о закономерностях усвоения. В частности, вначале обучения ребенку необходима материализация. Так, чтобы приступить к работе вовремя, ребенок должен получить какое-то внешнее напоминание: звонок будильника или какой-то другой внешний сигнал. Аналогично, для того чтобы ребенок считался со временем и "не тянул его" при выполнении задания, полезно поставить перед ним часы, которые помогают ребенку контролировать свою деятельность, меньше отвлекаться во время работы.

Не останавливаясь на других условиях, обеспечивающих успешное формирование личности учащихся в процессе обучения, укажем лишь на то, что учитель постоянно должен учитывать индивидуальные особенности детей.

Исследования по формированию качеств личности школьника позволили сделать выводы и по некоторым общим закономерностям этого процесса, которые могут и должны быть использованы педагогикой при разработке ею конкретных вопросов построения методики воспитательного процесса.

Эти выводы в основном сводятся к следующему.

Качества личности представляют собой результат усвоения ребенком существующих в данном обществе форм поведения. По своей психологической природе они являются как бы синтезом, сплавом специфического для данного качества мотива и специфических для него форм и способов поведения.

Формирование качеств происходит в процессе упражнения ребенка в соответствующих формах поведения, осуществляющегося при наличии определенной мотивации.

Вначале ребенок совершает нравственные поступки ради одобрения взрослых. Само поведение еще не вызывает положительных переживаний. Но постепенно нравственный покупок сам по себе начинает радовать ребенка. В этом случае требования взрослых, усвоенные ребенком правила и нормы начинают выступать в форме обобщенной категории "надо". При этом отметим, что "надо" выступает для ребенка не просто как знание, что надо так поступать, а как непосредственное эмоциональное переживание необходимости поступить так, а не иначе. Можно считать, что в этом переживании проявляется первоначальная, зачаточная форма чувства долга. Особенность же чувства долга состоит в том, что оно является основным моральным мотивом, который непосредственно побуждает поведение человека.

По данным исследований, зарождение чувства долга наблюдается у детей в старшем дошкольном возрасте. В младшем школьном возрасте идет процесс дальнейшего развития этого чувства. Дети в этом возрасте способны переживать стыд, недовольство собой без всякого влияния взрослых. Аналогично, совершая поступок согласно требованиям чувства долга, ребенок переживает радость, гордость. Именно эти чувства побуждают ребенка совершать нравственные поступки. Задача воспитателей состоит в том, чтобы создать условия для упражнений ребенка в нравственном поведении. Постепенно такое поведение приобретает характер привычки. Воспитанный человек очень многое делает автоматически: так, ему не надо думать, уступить или не уступить место человеку, нуждающемуся в этом, для воспитанного человека это само собой разумеющееся поведение. На следующем мотивационном уровне у человека возникает потребность совершать нравственные поступки. Одно дело, когда человек, сталкиваясь с нравственным выбором, поступает согласно чувству долга. Другое дело, когда человек ищет, где ему надо выполнить свой долг перед другими людьми. Если человек не совершает поступков, важных для других, он испытывает чувство неудовлетворенности собой, его "грызет совесть".

В этом возрасте ребенок способен оценивать свое поведение, опираясь на нравственные нормы, которые приняты им. Задача учителя - постепенно приучать детей к такому анализу своих поступков.

Мы коснулись отдельных сторон процесса формирования личности. Однако для учителя полезно познакомиться с целостной картиной становления нравственных свойств. Учитывая, что уровень развития личности характеризуется мерой ответственности человека перед другими людьми, познакомимся с исследованием Т.В. Морозкиной, посвященным этой проблеме . Исследование проводилось в школе. В нем участвовали учащиеся вторых классов. Вначале Т. В. Морозкина, автор работы, выявила уровень понимания детьми понятия "ответственность" применительно к обязанностям дежурного в школе. Оказалось, что ученики не смогли дать определение этого понятия. Они ограничиваясь конкретными примерами ответственного поведения, называли основные обязанности дежурного .

Младшие школьники оценивали свое дежурство как хорошее.

Фактически оказалось, что во втором классе только 27% детей справляются с дежурством. В качестве причин плохого отношения к дежурству были указаны недостатки в его организации со стороны взрослых.

Формирование ответственного отношения проходило в несколько этапов. Вначале были устранены все организационные недостатки, связанные с инвентарем, расписанием дежурства, контролем за ним.

На втором этапе эксперимента были составлены специальные карточки, где были расписаны обязанности дежурного по классу; были даны указания о том, как надо дежурить, а также было описано, какое дежурство может считаться хорошим.

В классе ежедневно вывешивался "Экран дежурства", в котором проверяющие взрослые (экспериментатор, учитель, завуч и др.) проставляли отметки за дежурство, вносили пожелания и предложения.

Оказалось, что ликвидация организационных недостатков в дежурстве позволила улучшить положение: стали ответственно выполнять обязанности дежурного 51 % учащихся.

После получения карточек дети с удовольствием изучали их содержание, при дежурстве постоянно сверялись с ними. Относились к карточкам бережно. 62% детей полностью выполняли обязанности дежурного, старались выполнять их так, чтобы не было нареканий. 25% детей были менее активны, пользовались любыми предлогами, чтобы пропустить некоторые обязанности или выполнить их некачественно. Среди этой группы учащихся было много таких, кто обращался за помощью к учителю. Присутствие взрослых не влияло на поведение учеников, которые отказывались выполнять то или иное поручение. И только присутствие более авторитетных для них лиц (экспериментатор, завуч) заставляло приступить к дежурству.

Таким образом, на этом этапе школьники научились пользоваться карточками и выполнять обязанности дежурного, но постоянного внешнего контроля оказалось недостаточно для воспитания ответственного отношения к дежурству. Это говорит о том, что дежурство не приобрело для учеников личной значимости.

На следующем этапе эксперимента в дежурство включался взрослый: классный руководитель. При этом он активно участвовал в дежурстве, относился к выполнению обязанностей очень ответственно. Через неделю у школьников отмечалось более тщательное выполнение обязанностей и появление гордости за оказываемое им доверие. Дети с удовольствием "опережали" учителя, радовались, когда он выражал им благодарность за помощь. Во время работы учителя рассказывали о важности совместного труда, о дружбе, взаимовыручке, об ответственном отношении. Дежурство для второклассников приобрело новый смысл: между детьми установились новые отношения, в которых участвовал взрослый на положении старшего друга и носителя образца поведения.

Через 2,5 недели реальное участие взрослого в дежурстве значительно сократилось. Его участие заключалось в доброжелательном отношении к детям, в готовности помочь при возникновении трудностей, в общении "на равных". Но организацию и контроль за дежурством осуществлял взрослый. Между школьниками возникли новые отношения: они стали более дружными и сплоченными; на первый план выступило обсуждение проблем, волнующих их.

На следующем этапе эксперимента было проведено соревнование между "звездочками". Это позволило сформировать ответственность за общее дело. В результате из двух вторых классов только 10% детей получили за дежурство оценку "хорошо", остальные - "отлично".

После этого учащиеся уже полностью справлялись с дежурством. Взрослый осуществлял лишь общий контроль за его ходом. Он помогал иногда советами, участвовал в общении с дежурными.

Поведение детей во время дежурства носило коллективно-ответственный характер: за поведением дежурного следила теперь вся "звездочка". К взрослому они обращались за подтверждением своего мнения, интересовались его оценкой качества дежурства, делились своими проблемами. Родители сообщали, что дети стали более ответственно относиться и к домашним поручениям.

На следующем этапе эксперимента каждый ученик должен был осознать и оценить свое участие в деятельности. В специальном "Листе дежурства" каждый дежурный отмечал выполненные им обязанности и их качество. Оказалось, что самоотчеты дети делали тщательно и оценивали свою работу объективно. Внешнего руководства больше не требовалось.

По всем признакам дежурство теперь характеризовалось как ответственная деятельность школьников, которая приобрела для них личностный смысл. Отметим, что дети стали стремиться выразить новое положительное отношение к товарищам и учителю не только во время дежурства, но и в других видах деятельности. Это говорит о том, что у детей перестраивалось поведение в целом.

В результате всего вышесказанного можно сделать вывод, что для формирования внутренней ответственности у детей этого возраста необходимо участие учителя. Именно он - носитель "материальной формы" ответственности, показывает детям образец ответственного отношения к делу. Четко выступила также необходимость разделенной деятельности: реальное участие учителя в деятельности помогает учащимся качественно освоить все необходимые действия, связанные с организацией и выполнением необходимого действия. На следующих этапах они все эти действия смогут выполнять самостоятельно. Но главное, что решает успех дела, - организация нравственных отношений в коллективе. Именно это выступает как ценность для каждого из участников и приводит к формированию у них внутренней ответственности. А значит качества личности представляют собой результат усвоения ребенком существующих в данном обществе форм поведения. По своей психологической природе они являются как бы синтезом, сплавом специфического для данного качества мотива и специфических для него форм и способов поведения.

Глава II. Личность учителя как важнейший фактор воспитания подрастающего поколения

Педагогическая психология, как известно, включает специальный раздел – "психология учителя", где подчеркивается важнейшая социальная роль учителя, его место и функции в обществе. Соответственно, профессионально-педагогическая подготовка и самоподготовка учителя рассматриваются в качестве одной из ведущих проблем педагогической психологии. Положение о важной, определяющей роли учителя в процессе обучения и воспитания является общепризнанным во всех педагогических науках. Как еще в начале нашего века подчеркивал П.Ф.Каптерев, "личность учителя в обстановке обучения и воспитания занимает первое место, те или другие свойства его будут повышать или понижать воспитательное влияние обучения" . Какие же свойства учителя были определены им как основные? Прежде всего, были отмечены "специальные учительские свойства", к которым П.Ф. Каптерев отнес "научную подготовку учителя" и "личный учительский талант". Первое свойство объективного характера и заключается в степени знания учителем преподаваемого предмета, в степени научной подготовки по данной специальности, по родственным предметам, в широком образовании; потом в знакомстве с методологией предмета, общими дидактическими принципами, и, наконец, в знании свойств детской натуры, с которой учителю приходиться иметь дело; второе свойство – субъективного характера и заключается в преподавательском искусстве, в личном педагогическом таланте творчестве" . Второе включает и педагогический такт, и педагогическую самостоятельность, и педагогическое искусство. Учитель должен быть самостоятельным, свободным творцом, который сам всегда в движении, в поиске, в развитии. Мысль П.Ф. Каптерева о том, что творческого учителя и ученика объединяет, "связывает потребность самообразования и развития", и что он, по сути, представляют два противоположных конца одного поля, одной "лестницы", является основополагающей для понимания психологической природы и необходимости подлинного учебного сотрудничества учителя и учеников в процессе обучения.

Наряду со "специальными" учительскими свойствами, которые были отнесены к "умственным", П.Ф. Каптерев отметил и необходимые личностные – "нравственно-волевые" свойства учителя. К ним отнесены беспристрастность (объективность), внимательность, чуткость, (особенно к слабым ученикам) добросовестность, стойкость, выдержка, самокритичность, подлинная любовь к детям.

Всеми современными исследователями отмечается, что именно любовь к детям следует считать важнейшей личностной и профессиональной чертой учителя, без чего не возможна эффективная педагогическая деятельность . Подчеркнем также важность самосовершенствования, саморазвития, ибо, как точно отметил еще К.Д. Ушинский, учитель живет до тех пор, пока он учится, кА только он перестает учиться, в нем умирает учитель.

Очевидно, что разработанные в советской педагогической психологии и педагогике в трудах Н.К. Крупской, А.С Макаренко, В.А. Сухомлинского и в исследованиях А.И. Щербакова, В.А.Сластенина, И.В. Страхова и др. представления о профессиональных знаниях, умениях позволили выделить основные компоненты профессиограммы учителя. Они отражают то, что он должен профессионально осознавать. Соответственно, они и должны выступать для него объектами профессионально-педагогической подготовки и самоподготовки. Показательно, что в этой области психолого-педагогического знания подготовка учителя и рассматривается преимущественно в плане ознакомления его с основными педагогическими функциями, реализующими их действиями (умениями) и лежащими в их основе способностями.

На результаты методики «Изучение терпеливости», в которой процент прироста составляет 12%. В целом результаты эксперимента показывают, что у школьников участвующих в проекте «Спортивная школьная команда» наблюдается качественный рост развития личностных качеств и эмоционально-волевой сферы, т.е. в процессе учебно-тренировочных занятий от них можно ожидать результативной деятельности. СПИСОК...

Ситуация кардинально меняется. Выводы Подводя итог данной главы, необходимо сказать, что в результате нашего исследования, были выявлены и изучены психологические особенности личности учителей с разными стилями педагогического общения. Результаты проведенного нами исследования позволяют сделать следующие выводы: 1. Существуют различия между особенностями личности учителей с авторитарным и...

Не различают (94,4%) разницы между «оценкой» и «отметкой». Анкетирование родителей (методика незаконченных предложений) Методика незаконченных предложений для родителей проводилась с целью выяснения влияния оценочной деятельности учителя на взаимоотношения ученика и его семьи. Было опрошено 9 родителей, которым закончить 9 предложений. а) Фразы №№1 и 4 позволяют определить место школы в жизни...

Фридман Л. М. Психолого-педагогические основы обучения математике в школе. М., 1983, гл. III, IV.

Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974, («Педагогика и психология», № 10), с. 3-64.

Якобсон П. М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М., 1969. ч. I, гл. 5.

Глава VI. Общая характеристика личности и эмоционально - волевой сферы младшего школьника

§ 1. Особенности личности и ее потребностей

Особенности личности младшего школьника.

«Младший школьный возраст-период впитывания, накопления, период усвоения. Успешному выполнению этой важной функции благоприятствуют характерные особенности детей этого возраста: доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, внимательность, наивно игровое отношение ко многому из того, с чем они сталкиваются»- так характеризует этот возраст Н. С. Лейтес (СНОСКА: Лейтес Н. С Умственные способности и возраст. М., 1971, с. 44.).

С поступлением в школу изменяется весь строй жизни ребенка, меняется режим, складываются определенные отношения с окружающими людьми, прежде всего с учителем.

Как правило, младшие школьники выполняя требования учителя беспрекословно, не вступают с ним в споры, что, например, довольно типично для подростка. Они доверчиво воспринимают оценки и поучения учителя, подражают ему в манере рассуждать, в интонациях. Если на уроке дано задание, то дети тщательно выполняют его, не задумываясь над назначением своей работы. Послушание младших школьников проявляется как в поведении-среди них трудно найти злостных нарушителей дисциплины, так и в самом процессе учения - они как должное принимают то, чему и как их учат, не претендуют на самостоятельность и независимость. Причем доверие, послушание, личная тяга к учителю, как правило, проявляются у детей независимо от качества самого преподавателя. Подобное свойство, отражая определенный этап возрастного развития ребенка, имеет свои сильные и слабые стороны. Такие психические особенности, как доверчивость, исполнительность, являются предпосылкой для успешного обучения и воспитания. Вместе с тем безраздельное подчинение авторитету учителя, бездумное выполнение его указаний могут в дальнейшем отрицательно сказаться на процессе обучения и воспитания.