Элемент учебной деятельности у младших школьников. Специфика и значение учебной деятельности для развития младшего школьника
Ребенок очень чуток к тому, как учитель относится к тем или иным детям: если он замечает, что у учителя есть "любимчики", то его ореол разрушается. В первое время дети стремятся точно следовать указаниям учителя; если учитель по отношению к правилу допускает лояльность, то и правило разрушается изнутри. Ребенок начинает относиться к другому ребенку с позиции того, как этот ребенок относится к эталону, который вводит учитель. Поэтому в младших классах много ябед.
Новая социальная ситуация развития требует от ребенка особой деятельности - учебной.
Когда ребенок приходит в школу, учебной деятельности как таковой еще нет, и она должна быть сформирована в виде умений учиться.
Именно это и является специфической задачей младшего школьного возраста. Главная трудность, которая встречается на пути этого формирования, - то, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе.
Он желает выполнять социально значимую и социально оцениваемую деятельность, а в школе необходима познавательная мотивация.
Специфика учения - в присвоении научных
знаний. Основную часть содержания учебной деятельности
составляют научные понятия, законы, общие способы решения практических задач. Именно поэтому условия формирования и осуществления учебной деятельности создаются только в школе,
а в других видах деятельности усвоение знаний выступает как побочный продукт в виде житейских понятий.
В игре, например, ребенок стремится лучше выполнить какую-нибудь роль, и усвоение правил ее выполнения лишь сопутствует основному стремлению. И только в учебной деятельности усвоение научных знаний и умений, навыков выступает как основная цель и главный результат деятельности.
Ребенок под руководством учителя начинает оперировать научными понятиями.
Учебная деятельность будет осуществляться на протяжении всех лет обучения в школе, но только сейчас, когда она складывается и формируется, она является ведущей.
Любая деятельность характеризуется своим предметом. Казалось бы, предметом учебной деятельности является обобщенный опыт знаний, дифференцированный на отдельные науки. Но какие предметы подвергаются изменениям со стороны ребенка? Парадокс учебной деятельности состоит в том, что, усваивая знания, сам ребенок ничего в этих знаниях не меняет. Предметом изменения становится сам ребенок
как субъект, осуществляющий эту деятельность. Впервые субъект сам для себя выступает как самоизменяющийся.
Учебная деятельность
- это такая деятельность, которая поворачивает ребенка на самого себя,
требует рефлексии, оценки того, "чем я был" и "чем я стал". Процесс собственного изменения, рефлексия на себя выделяется для самого субъекта как новый предмет.
Именно поэтому всякая учебная деятельность начинается с того, что ребенка оценивают.
Пресловутая отметка и есть форма оценки изменений, происходящих в ребенке.
Осуществление учебной деятельности возможно только в том случае, если ребенок приучается управлять своими психическими процессами и поведением в целом. Это дает возможность подчинять свои непосредственные "хочу" требуемому учителем и школьной дисциплиной "надо" и способствует формированию произвольности
как особого, нового качества психических процессов. Она проявляет себя в умении сознательно ставить цели действия и преднамеренно искать и находить средства их достижения, преодоления трудностей и препятствий.
Необходимость контроля и самоконтроля, требования словесных отчетов и оценок формируют у младших школьников
способность к планированию
и выполнению действий про себя, во внутреннем плане.
Необходимость различать образцы рассуждения и самостоятельные попытки их строить предполагают у младшего школьника формирование умения как бы со стороны рассматривать и оценивать собственные мысли и действия. Это умение лежит в основе рефлексии
как важного качества, позволяющего разумно и объективно анализировать свои суждения и поступки с точки зрения их соответствия замыслу и условиям деятельности.
Произвольность, внутренний план действия и рефлексия
-
основные новообразования младшего школьного возраста. Кроме того, в рамках овладения учебной деятельностью перестраиваются, совершенствуются все психические процессы.
Учебная деятельность
- это специфическая форма индивидуальной активности младшего школьника, сложная по своей структуре. В этой структуре выделяют:
1) учебные ситуации (или задачи) - то, что ученик должен освоить;
2) учебные действия - изменения учебного материала, необходимые для его освоения учеником; это то, что ученик должен сделать, чтобы обнаружить свойства того предмета, который он изучает;
3) действия самоконтроля - это указание на то, правильно ли ученик осуществляет действие, соответствующее образцу;
4) действия самооценки
- определение того, достиг ученик результата или нет.
Учебные ситуации
характеризуются некоторыми особенностями: 1) в них ребенок усваивает общие способы
выделения свойств понятий или решения некоторого класса конкретно-практических задач (выделение свойств понятия выступает как особый тип решения конкретных задач тоже); 2) воспроизведение образцов этих способов выступает как основная цель
учебной работы. Учебную задачу надо отличать от конкретно-практической. Например, перед ребенком можно поставить задачу выучить стихотворение и научиться заучивать стихотворения. Первая - конкретно-практическая, каких много встречалось и в дошкольном опыте ребенка, вторая - собственно учебная, так как в ней осваивается способ решения целого класса подобных задач.
Работа детей в учебных ситуациях складывается из действий разного типа. Особое место среди них занимают учебные действия,
посредством которых дети воспроизводят и усваивают образцы общих способов решения задач и общие приемы определения условий их применения. Эти действия могут выполняться как в предметном, так и в умственном плане. Состав их неоднороден: одни учебные действия характерны для усвоения любого учебного материала, другие - для работы внутри данного учебного материала, третьи - для воспроизведения лишь отдельных частных образцов.
Смысловая перегруппировка материала, смысловое выделение его опорных пунктов, составление его логической схемы и плана - это примеры учебных действий для усвоения материалов описательного характера; действия изображения заданных образцов применяются при изучении любого материала. Особые учебные действия соответствуют усвоению каждого фундаментального понятия в любом учебном предмете. Например, для усвоения грамматических понятий о строении слов и значении морфем младшие школьники выполняют такие учебные действия, как
1) изменение
исходного слова и получение его вариантных форм или родственных слов;
2) сравнение
значения исходного слова и выделение морфем;
3) сопоставление
форм исходного слова и выделение морфем;
4) установление
функционального значения морфем данного слова и т.д.
Без овладения системой учебных действий ребенок не сможет сознательно освоить материал, поэтому задача учителя - специально и настойчиво формировать систему учебных действий и составляющих их операций.
Полноценная работа в учебных ситуациях требует также действий контроля
-
сличения, соотнесения учебных действий с образцом, задаваемым извне, и самоконтроля.
В практике начальной школы обучение контролю идет путем прямого подражания учителю, его формирование идет стихийно, путем примеривания и бесчисленных проб и ошибок. Более всего распространен контроль по конечному результату (итоговый контроль),
хотя принципиально существует еще два эффективных вида самоконтроля: пооперационный
(когда ребенок следит за самим ходом выполнения деятельности или действия и корректирует его качество сразу, сопоставляя с образцом) и перспективный
(корректирование деятельности на несколько операций вперед, сличение предстоящей деятельности и своих возможностей ее выполнения).
Контроль тесно связан с оцениванием
ребенком своей деятельности на разных этапах ее осуществления, т.е. с реализацией регулятивной
функции. Наиболее распространены в младших классах ретроспективные
оценки и самооценки, т.е. оценивание уже достигнутых результатов. Другой вид - прогностическая
самооценка, представляющая собой оценку ребенком своих возможностей. Здесь ребенок должен соотнести условия задачи со своим опытом, поэтому самооценка опирается на рефлексию.
Чтобы учебная деятельность стала формироваться, должен быть соответствующий мотив,
т.е. то, что побуждает ребенка к учению. В зависимости от мотива деятельность приобретает для ребенка различный смысл.
Например, цель решения задачи для школьника может побуждаться разнообразными мотивами - научиться решать такие задачи, получить хорошую оценку, отправиться после уроков гулять, избавиться от страха, что завтра спросят, и т.д. Объективно цель остается той же самой, но смысл и качество деятельности меняются в зависимости от мотива.
Мотив влияет не только на учебную деятельность, но и на отношение ребенка к учителю, школе, окрашивая их в позитивные или негативные тона. Например, если ребенок учится, чтобы избежать наказания со стороны авторитарных, требовательных родителей, учебная деятельность протекает напряженно, со срывами, окрашена негативными эмоциями, тревожностью. И наоборот, учение ради познания делает его легким, радостным, увлекательным - "учением с увлечением".
Леонтьев выделял мотивы понимаемые и реально действующие, осознаваемые и неосознаваемые, ведущие и второстепенные.
Все они присутствуют в деятельности младшего школьника. Но надо различать мотивы, порождаемые самой учебной деятельностью,
связанные непосредственно с содержанием и процессом учения, и мотивы, лежащие за пределами учебной деятельности
(широкие социальные или узколичные мотивы ребенка). Установлено, что мотивы, связанные с самой учебной деятельностью, еще не являются
в младшем школьном возрасте ведущими. У них преобладают 3 группы мотивов:
1) широкие социальные,
2) узколичностные и
3) учебно-познавательные мотивы.
Широкие социальные мотивы
младших школьников выглядят как мотивы самосовершенствования
(быть культурным, развитым) и самоопределения
(после школы продолжать учиться или работать, выбрав профессию). Тот факт, что ребенок осознает общественную значимость учения,
создает личностную готовность к школе и положительные ожидания к ней как результат социальной установки.
Эти мотивы выступают как понимаемые
и связаны с далекими, отсроченными целями. К ним примыкают мотивы долга и ответственности,
которые сначала не осознаются детьми, но реально действуют в форме добросовестного выполнения заданий учителя, стремления соответствовать всем его требованиям. Однако эти мотивы присущи далеко не всем детям, что связано с
1) неточным пониманием ответственности и безответственности в этом возрасте и с
2) некритичным отношением к себе и часто - завышенной самооценкой.
Узколичные мотивы
выступают в форме стремления получить хорошую отметку любой ценой, заслужить похвалу учителя или одобрение родителей, избежать наказания, получить награду (мотивы благополучия)
или в форме желания выделиться среди сверстников, занять определенное положение в классе (престижные мотивы).
Учебно-познавательные мотивы
прямо заложены в самой учебной деятельности и связаны с содержанием и процессом учения,
с овладением прежде всего способом
деятельности. Они обнаруживаются в познавательных интересах, стремлении преодолевать трудности в процессе познания, проявлять интеллектуальную активность. Развитие мотивов этой группы зависит от уровня познавательной потребности, с которой ребенок приходит в школу, и от уровня содержания и организации учебного процесса.
В основе мотивации, связанной с содержанием и процессом учения, лежит познавательная потребность.
Она рождается из более ранней детской потребности во внешних впечатлениях и потребности в активности, имеющихся у ребенка с первых дней жизни. Развитие познавательной потребности неодинаково у разных детей: у некоторых она выражена ярко и носит "теоретическое" направление, у других сильнее выражена практическая ориентация, у третьих она вообще очень слабая.
В учении младших школьников привлекают эмоциональные моменты, внешняя занимательность
урока, игровые моменты в нем и - в значительно меньшей степени - познавательная сторона. Но в исследованиях В. В. Давыдова обнаружено, что в экспериментальном обучении, когда внимание ребенка обращается на происхождение, смысл и суть явлений,
познавательный компонент выступает более ярко. Это значит, что для формирования познавательной мотивации большое значение имеет сам характер учебной деятельности.
Учителю важно уметь различать интерес к познанию и интерес к какой-либо частной деятельности, занятию. В первом случае ребенка интересуют причинно-следственные отношения, способы решения классов задач, объяснительные принципы и т.п. Во втором случае мы имеем дело с эмоциональным переживанием удовольствия от самих процедур чтения, письма, решения задач и т.д. Любовь к деятельности - предпосылка интереса, но не сам познавательный интерес, и здесь в качестве мотива часто выступает стремление к конкретному результату
(похвале, получению определенного статуса в группе), т.е. к косвенным относительно самого учения целям. Другим мотивом становится стремление овладеть самим процессом деятельности,
и в этом случае он может позже вызвать интерес к теории, к основанию знания, к деятельности.
Помимо мотивации, следует обратить внимание и на динамику отношения детей к учению
на протяжении младшего школьного возраста. Первоначально они стремятся к нему как к общественно полезной деятельности вообще. Затем их начинают привлекать отдельные приемы учебной работы. И наконец, дети начинают самостоятельно преобразовывать конкретно-практические задачи в учебно-теоретические,
интересуясь внутренним содержанием учебной деятельности.
В формировании учебной деятельности важное место занимает вовлечение ребенка в учебные ситуации, которые решаются совместно с учителем. Одна из закономерностей формирования учебной деятельности состоит в том, что весь процесс преподавания в младших классах первоначально строится на основе развернутого знакомства детей с главными компонентами учебной деятельности, и дети втягиваются в их активное осуществление. Такое "растянутое." введение в учебный материал служит условием развития познавательной активности детей, внимания к глубинным, а не только внешним моментам учения, интереса к нему.
В основе последовательного вовлечения ребенка в учебную деятельность лежит теория поэтапного формирования умственных действий.
Учебная деятельность не дана ребенку изначально, ее нужно построить в совместной деятельности ребенка и взрослого. По аналогии с освоением предметных действий в раннем возрасте можно сказать, что сначала все находится в руках учителя и учитель "действует руками ученика". Однако в школьном возрасте деятельность осуществляется с идеальными объектами (числа, звуки), и "руки учителя" - это его мозг. Учебная деятельность - это такая же предметная деятельность, но предмет ее теоретический,
поэтому и совместная деятельность затруднена. Для ее осуществления нужно объекты материализовать,
Процесс развития учебной деятельности - это процесс передачи от учителя к ученику отдельных ее звеньев. Терпеливо и последовательно учитель демонстрирует ребенку определенную последовательность учебных действий и выделяет те из них, которые должны выполняться в предметном, внешнеречевом или умственном плане. Он создает условия, при которых внешние действия интериоризуются, становясь обобщенными, сокращенными и освоенными. Если это принципиальное положение не соблюдается, то полноценная учебная деятельность не формируется.
Вторая закономерность формирования учебной деятельности состоит в том, что от прямого следования указаниям учителя ребенок к концу второго-началу третьего года обучения переходит к саморегуляции,
что связано с нарастанием самоконтроля и самооценки. Саморегуляция позволяет более осознанно подходить к процессу учения, ставить собственные учебные цели и задачи и, главное, - освоить действия моделирования.
Оно избавляет ребенка от способа "проб и ошибок" и позволяет в конкретных частных задачах усматривать общую закономерность, общий способ их решения. Поэтому становится возможным говорить об умении ребенка преобразовывать конкретно - практические задачи в учебно-практические, что свидетельствует о развитом уровне учебной деятельности, наличии познавательной мотивации и умении учиться.
В трактовке направления Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова учебная деятельность
- это один из видов деятельности школьников и студентов, направленный на усвоение ими посредством диалогов (полилогов) и дискуссий теоретических знаний и связанных с ними умений и навыков в таких сферах общественного сознания, как наука, искусство, нравственность, право и религия
(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/g-ob-raz.html; см. группу психологии обучения и развития младших школьников ПИ РАО).
Ниже рассматривается трактовка учебной деятельности по Эльконину - Давыдову.
ется в психологии одним из подходов к процессу учения, реализующим положение об общественно-исторической обусловленности психического развития (Выготский Л.С., 1996; аннотация). Она сложилась на базе основополагающего диалектико-материалистического принципа психологии - принципа единства психики и деятельности (Рубинштейн С.Л. 1999; аннотация; Леонтьев А.Н., 2001; аннотация) в контексте психологической деятельности (А.Н. Леонтьев) и в тесной связи с теорией поэтапного формирования умственной деятельности и типов учения (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина) (см. рис. 2) (см. Хрест.5.1). (http://www.psy.msu.ru/about/kaf/pedo.html; см. кафедру педагогики и педагогической психологии факультета психологии МГУ), (http://www.psy.msu.ru/about/kaf/razvit.html; см. кафедру возрастной психологии МГУ)..
- Как должно быть организовано обучение, решающее две основные задачи:
- обеспечение познания;
- обеспечение психического развития?
Эта проблема стояла в свое время перед Л.С. Выготским, определившим ее как "соотношение обучения и развития". Однако ученый лишь наметил пути ее решения. Наиболее полно эта проблема разработана в концепции учебной деятельности Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова (Давыдов В.В., 1986; аннотация; Эльконин Д.Б., 2001) (см. Хрест. 5.2; 5.3).
Оставаясь в рамках познавательной парадигмы, авторы этой концепции разработали представление об эталонной УД как познавательной, построенной по теоретическому типу. Реализация ее достигается через формирование у учащихся теоретического мышления путем специального построения учебного предмета, особой организации УД.
- Согласно в этой концепции, учащийся как субъект познания должен быть способен (см. Медиатеку):
- овладеть научными понятиями, организованными по теоретическому типу;
- воспроизвести в собственной деятельности логику научного познания;
- осуществить восхождение от абстрактного к конкретному.
Иными словами, субъектность ученика проявляется в его способности воспроизвести содержание, путь, метод теоретического (научного) познания.
В концепции УД (в отличие от дидактических концепций) заложены предпосылки для понимания ученика как субъекта познания. Сам образовательный процесс
трактуется не как трансляция научных знаний, их усвоение, воспроизводство, а как развитие познавательных способностей, основных психических новообразований
. Развивает не само знание, а специальное его конструирование, моделирующее содержание научной области, методы ее познания.
Учебный предмет не просто содержит систему знаний, но особым образом (через построение предметного содержания) организует познание ребенком генетически исходных, теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразований. Субъектная активность ученика (ее направленность, характер проявления) задается способом организации познавательной деятельности как бы извне. Основным источником становления и развития познавательной активности является не сам ученик, а организованное обучение. За учеником закрепляется роль познающего мир в специально организованных для этого условиях. Чем лучше будут созданы обучающие условия, тем оптимальнее будет развиваться ученик. Признавая за учеником право быть субъектом познания, авторы этой концепции реализацию этого права по сути дела переносят на организаторов обучения, которые определяют все формы познавательной активности.
Организация обучения, построенного по теоретическому типу, по мнению. В.В.Давыдова и его последователей, наиболее благоприятна для умственного развития ребенка, поэтому такое обучение авторы
называют развивающим
(Давыдов В.В., 1986; аннотация). Источник этого развития лежит вне самого ребенка - в обучении, причем специально сконструируемом для этих целей.
- За эталон развития принимаются показатели, характеризующие теоретическое мышление:
- рефлексивность, целеполагание, планирование;
- умение действовать во внутреннем плане;
- умение обмениваться продуктами познания (http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1998/985/985029.htm; см. статью А.В. Брушлинского "О развитии В.В. Давыдовым своей теории психического развития").
В концепции В.В. Давыдова цель образования представлена более широко, а главное, более психологично. Это не просто познание окружающего мира, существующего по своим объективным законам, а присвоение учеником общественно-исторического опыта, накопленного предшествующими поколениями людей, воспроизводство образовательной культуры, куда входят не только знания, но и общественно выработанные ценности, нормативы, социально значимые ориентиры.
Формирование у учащихся основных понятий учебного предмета в процессе учебной деятельности строится как движение по спирали от центра к периферии
, где в центре находится абстрактно-общее представление о формируемом понятии, а на периферии это общее представление конкретизируется, обогащается частными представлениями и тем самым превращается в подлинное научно-теоретическое понятие.
Такое структурирование учебного материала принципиально отличается от обычно применяемого линейного способа (индуктивного), когда обучение идет от рассмотрения частных фактов и явлений к их последующему эмпирическому обобщению на завершающем этапе изучения того или иного понятия. Это общее представление, которое возникает на завершающей ступени, не направляет и не помогает ему в изучении частных представлений и понятий и, кроме того, оно не может быть развито и обогащено, так как появляется в конце процесса изучения (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/g-postr.html; см. группу построения школьных учебников)..
Иначе происходит процесс обучения с помощью учебной деятельности. Вводимое на начальной ступени изучения фундаментального понятия, абстрактно-общее представление об этом понятии в дальнейшем обучении обогащается и конкретизируется частными фактами и знаниями, служит для учащихся ориентиром в течение всего процесса изучения данного понятия и помогает осмыслить все вводимые в дальнейшем частные понятия с точки зрения уже имеющегося общего представления.
Сущность УД состоит в том, что её результатом является изменение самого учащегося, а содержание УД заключается в овладении обобщёнными способами действий в сфере научных понятий. Дальнейшее развитие эта теория получила в результате многолетних экспериментальных исследований, выполненных под руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, которые доказали, что возможности младших школьников в усвоении научно-теоретических знаний недооценивались, что такие знания им вполне доступны. Поэтому основным содержанием обучения должны стать научные, а не эмпирические знания; обучение должно быть направлено на формирование у учащихся теоретического мышления.
Систематическое осуществление учебной деятельности способствует интенсивному развитию у ее субъектов теоретического мышления, основными компонентами которого являются содержательные абстракции, обобщения, анализ, планирование и рефлексия. Учебную деятельность нельзя отождествлять с теми процессами учения и усвоения, которые включены в любые другие виды деятельности (в игровую, трудовую, спортивную и т. п.). Учебная деятельность предполагает усвоение именно теоретических знаний посредством дискуссий, осуществляемых школьниками и студентами с помощью учителей и преподавателей. УД реализуется в тех учебно-воспитательных учреждениях (школах, институтах, университетах), которые способны давать своим выпускникам достаточно полноценное образование и которые нацелены на развитие у них способностей, позволяющих ориентироваться в различных сферах общественного сознания (до сих пор УД слабо представлена во многих российских учебно-воспитательных учреждениях) (см. анимацию) (http://maro.interro.ru/centrro/; см. центры развивающего обучения Международной общественной организации - Ассоциации "Развивающее обучение").
Понятия учебной деятельности в педагогике и психологии не совпадают. Педагог называет любую деятельность в процессе обучения – учебной, т.е. с педагогических позиций учение ребенка и учебная деятельность – синонимы.
Иной смысл вкладывают в это понятие психологи. Впервые эту точку зрения обосновал Д.Б.Эльконин, который рассматривал учебную деятельность с позиции развития ребенка младшего школьного возраста. По мнению Д.Б.Эльконина учебная деятельность – это особая деятельность школьника, сознательно направляемая им на осуществление целей обучения, воспринимаемых учеником в качестве своих личных целей (10). Главным результатом этой деятельности является изменение самого ученика, его развитие.
Понятно, что для 6-7-летнего ребенка, который начинает учиться, эта деятельность еще не стала ведущей, «осознано направляемой»; а цели обучения – не стали его личными целями.
Но в том и заключается значение учебной деятельности, что при умелом посредничестве взрослого (учителя) она может (и должна!) стать для младшего школьника ведущей, главной, желаемой деятельностью, поскольку в этом случае учитель осуществляет два главных условия возрастного развития младшего школьника:
1) Именно в этой деятельности, учась и познавая реальную действительность, ребенок реализует ведущие потребности этого периода – потребности в познании и понимании явлений окружающего мира и отношений внутри него.
2) В процессе учебной деятельности, присваивая ее содержание и способы деятельности ребенок меняется сам: у него появляются не только новые знания и умения, которых он раньше не имел, но формируются и новые психические образования (познавательные и личностные свойства), которые делают ребенка взрослее.
Поэтому полноценное (реализующее весь потенциал младшего школьного возраста) развитие ребенка в этом возрасте возможно именно при условии «присвоения» учебной деятельности ребенком как ведущей деятельности этого периода.
Как и любая деятельность, учебная обладает своей структурой, т.е. теми компонентами, овладевая которыми, ребенок учится учиться. Основными компонентами учебной деятельность (по Д.Б.Эльконину) являются:
· учебная мотивация
· учебная задача
· учебные действия.
Учебная мотивация . Под учебной мотивацией понимают систему побуждений (потребностей), которая заставляет ребенка учиться, придает учебной деятельности смысл. В процессе деятельности мотивация меняется, усложняется, но без нее не возможно полноценное включение ребенка в деятельность. Поэтому первой ступенью формирования учебной мотивации является интерес – эмоционально окрашенная потребность в познании чего-либо. Развитие познавательного интереса к учебной деятельности на протяжении младшего школьного возраста проходит 3 основные ступени:
1) интерес к процессу деятельности . Это базовая (начальная) ступень познавательного интереса. Для ребенка, поступающего в школу, интерес к процессу деятельности может быть не связан с ее содержанием.
Например: ребенок-первоклассник так увлекается процессом написания буквы в прописях, что цель деятельности – написать букву именно так, как на образце, он забывает (для него интересна не цель, а процесс деятельности). Когда он показывает маме целую страницу, исписанную этой буквой, и мама замечает, что буква написана не так, как на образце, ребенок удивлен (и даже огорчен), что мама обратила внимание не на его «целую страницу», а на образец. Поэтому замечание мамы или учительницы, что буквы написаны не совсем верно может обидеть ребенка: ведь он написал много и при этом старался. То есть ведущими смысловыми характеристиками деятельности для ребенка были характеристики процесса деятельности, а не его результата.
Интерес к процессу деятельности угасает достаточно быстро именно потому, что является бессодержательным. Он проходит, как только проходит новизна деятельности. Поэтому необходимо с первых дней обучения развивать у ребенка интерес к содержанию деятельности.
2) Интерес к содержанию деятельности характеризуется тем, что ребенок начинает хорошо дифференцировать то учебное содержание, которое ему нравится, интересно, «лучше получается», от того, которое ему не интересно, «скучно», «не получается». Этот вид учебного интереса побуждает ребенка углубляться, вдумываться, усложнять то содержание деятельности, которым ему нравится заниматься. Это закономерный процесс углубления учебного интереса, однако, на этом этапе особенно важна роль учителя, чтобы не допустить крайностей в оценке ребенком «интересных» и «неинтересных» предметов.
3) Как правило, одновременно (иногда чуть раньше или позднее) с интересом ребенка к содержанию деятельности появляется еще один вид учебного мотива – интерес к результату деятельности . Необходимо дифференцировать две его разновидности:
Оценочный интерес к результату деятельности связан с переживаниями ребенка об оценке (отметке), которую он получит за выполненную деятельность. При этом ребенка гораздо меньше беспокоит содержательная характеристика сделанного (т.е. что именно сделано правильно, а что – нет); его главный интерес в том, что он за это «получит» - какую отметку, какое вознаграждение или наказание, что по этому поводу скажет учительница, мама и т.д. Этот вид интереса, как правило, не способствует формированию у ребенка содержательно-смыслового отношения к деятельности, а часто даже тормозит его.
4) Интерес к способам деятельности. Это достаточно высокий уровень познавательного интереса, но его формирование и проявление возможно уже в младшем школьном возрасте. Этот вид интереса характеризуется стремлением ребенка к познанию способов решения поставленных перед ним задач, поиску наиболее оптимальных из них, осмыслению этих способов. По сути, именно этот вид познавательного интереса свидетельствует о глубине проникновения ребенка в содержание учебной деятельности, принятие ее целей и желание реализовать их, т.е. о «присвоении» учебной деятельности на мотивационно-смысловом уровне.
Такой путь развития познавательный интерес, как мотив учения, проходит при соответствующих условиях организации учебной деятельности, в частности, в условиях развивающего обучения (подробнее об этом будет рассказано в курсе педагогической психологии).
Кроме познавательной, как ведущей мотивации этого возраста, для младших школьников могут быть характерны и другие виды мотивов. По направленности на предмет их можно подразделить на:
– эмоциональные , реализующие потребность в получении положительных эмоций в ходе обучения;
– социальные , реализующие потребности в общении и взаимодействии со сверстником и учителем в процессе деятельности;
– личностные , связанные с потребностями в достижении личностно-значимых результатов в чем-либо.
По отношению к учебной деятельности мотивы учебной деятельности делятся на:
– внешние, т.е. не связанные с содержанием и целью учебной деятельности. Например: на протяжении нескольких дней ребенок старательно выполняет все домашние задания, учительница его хвалит и ставит хорошие отметки. Через неделю все меняется. Учительница, пытаясь понять причину отрицательных изменений в отношении ребенка к урокам, узнает, что родители пообещали ребенку, в случае, если он на протяжении недели не получит ни одной «тройки» и будет выполнять сам все домашние задания, они подарят ему велосипед. Как только эта цель была достигнута, учебная деятельность перестала быть средством реализации более значимого мотива.
– внутренние мотивы связаны с целями и содержанием учебной деятельности. Примером такого мотива является познавательный интерес ребенка к способам решения определенного типа учебных задач.
По уровню действенности все мотивы можно разделить на понимаемые и реально действующие. К понимаемым мотивам относятся те, которые ребенок принимает для себя как правильные, но не всегда им следует. Например, первоклассник понимает, что есть на уроке нельзя, он согласен с таким правилом поведения. Но в данный момент он очень голоден. Поэтому, когда учительница отворачивается к доске, он достает из сумки яблоко и украдкой, чтобы не заметил учитель, быстро старается его съесть.
Реально действующие мотивы обладают гораздо большей побуждающей силой. Именно под их влиянием ребенок поступает определенным образом.
Таким образом, процесс развития у младших школьников учебно-познавательной мотивации, как ведущей в этот период развития, является главным условием освоения ребенком учебной деятельности.
Учебная задача. Второй структурный компонент учебной деятельности – учебная задача. Она не тождественна той задаче учебного характера (арифметической, лингвистической, практической), которую решают дети на уроке. Сущность учебной задачи в том, что она направлена на освоение общего способа действия при решении целого ряда (типа, класса) конкретных задач. Например: научиться способу анализа имени существительного как части речи.
Решить учебную задачу, т.е. понять ее, осмыслить и научиться действовать, можно только приобретя целый комплекс знаний и умений. Например, сначала надо узнать, что такое «часть речи», что означает существительное, какими свойствами оно обладает, как узнавать и определять эти свойства, могут ли они меняться и т.д. Для этого ребенку сначала придется понять и научиться многим действиям частного характера. И только тогда, когда он выйдет на уровень обобщенного осмысления конкретных фактов , он сможет быть уверен, что может анализировать любое существительное, т.е. он решил учебную задачу.
Главным результатом этого длительного процесса является изменение самого ребенка: развитие его логической и образной памяти, аналитического мышления, способности рассуждать, умения контролировать свои действия и т.д.
В начальный период обучения ребенок еще не может полностью осознать стоящую перед ним учебную задачу. На доступном уровне это должен делать учитель, постепенно обучая ребенка осмыслению тех способов деятельности, которые необходимы ему, чтобы усвоить учебное содержание. Если это происходит именно так, то уже в третьем-четвертом классе ребенок может не только осмысленно ответить на вопрос, чему он научился на предыдущих уроках, но и назвать те действия, в которых он не вполне уверен и которым ему надо научиться, т.е. поставить для себя учебную задачу.
Учебные действия. Для решения учебной задачи недостаточно только ее осознания. Необходимы специальные действия, которые направлены на ее решение. Их называют учебными действиями. Этим действиям ребенок тоже учится не сразу. Все учебные действия можно разделить на две большие группы: внешние и внутренние.
К внешним учебным действиям относятся визуально наблюдаемые, динамика развития которых видна учителю в процессе обучения. К ним относятся, прежде всего, такие универсальные действия, как письмо, счет, чтение, без которых невозможно овладение учебной деятельностью. Их еще называют учебными навыками.
Однако уже с первых дней заметна разница в степени освоения этих действий: некоторые дети очень быстро овладевают каким-либо навыком, у других он формируется долго и трудно. Отчего это зависит? Прежде всего, от развития внутренних (перцептивных, мнемических, умственных) учебных действий.
Внутренние учебные действия представляют собой интеллектуальные действия ребенка, основанные на работе познавательных психических функций. Таким образом, фундаментом внутренних учебных действий являются:
Перцептивные действия, связанные с восприятием и переработкой информации;
Мнемические действия, связанные с запоминанием, сохранением и воспроизведением информации;
Умственные действия, связанные с анализом, сравнением, обобщением, классификацией и т.д.
Если какие-либо из этих действий (психических функций) недостаточно развиты, отстают в развитии, то формирование любого учебного навыка (счета, письма, чтения) у ребенка будет затруднено.
Особыми учебными действиями Д.Б.Эльконин называл действия контроля и оценки, которые, по его выражению, «характеризуют всю учебную деятельность как управляемый самим ребенком произвольный процесс». Это действия контроля и оценки. Как отмечал В.В.Давыдов, если способность контролировать выполненное задание свидетельствует об осознанном процессе выполнения учебной задачи, то оценка «сообщает», решена она или нет .
Характер и уровень присвоения этих действий свидетельствует о качестве произвольных процессов ребенка и становлении рефлексивной функции. В младшем школьном возрасте в процессе учебной деятельности происходит освоение различных видов самоконтроля (итогового, пошагового, а также элементов планирующего). Завершающим логическим этапом этих действий является оценка выполненного действия (деятельности).
Действия контроля – те действия, с помощью которых контролируется ход освоения учебной задачи. Действия оценки – те, с помощью которых оценивается успешность выполнения учебной задачи.
Постепенное развитие этих учебных действий характеризует овладение ребенком операциональной и регулируюшей сторонами деятельности и формирование у него общей способности к учению – обучаемости. Отражением значимости учебной деятельности в жизни младшего школьника является ее проекция и на другие виды его деятельности, прежде всего на игру и общение.
Игры детей 7-9 лет носят преимущественно сюжетно-ролевой характер. Дети продолжают играть в путешествия, войну, железную дорогу и пр. Однако в этих играх изменяется характер сюжета. В отличие от дошкольников, где обычно разыгрываются сюжеты и лица окружающей обстановки, в играх школьников появляются исторические лица и события общественной жизни. Очень часто первоклассники, особенно девочки, играют в школу. Так как дети обычно играют в то, что имеет для них особо важный смысл, наличие игр в школу у маленьких школьниц еще раз подтверждает, какое огромное значение занимает школа в жизни детей. Иногда игра в школу приобретает у младших школьников форму игры-занятия. В этих случаях дети чаще играют в одиночку, либо используя кукол, либо изображают в одном лице то учителя, то ученика. Иногда эти игры протекают следующим образом: куклы изображают учеников, ребенок учителя. Ребенок задает куклам уроки, которые ему заданы были в школе, а сам эти уроки учит. Потом сам спрашивает задание и сам отвечает. В конце «урока» проставляет отметки, хвалит или порицает ученика, в зависимости от качества своего собственного ответа. Игра в данном случае как бы становится на службу учению.
Под влиянием учебной деятельности изменяется и характер общения младших школьников. Взаимодействие в организованном школьном коллективе приводит к развитию сложных социальных чувств и практическому овладению школьником нормами и правилами общественного поведения.
На протяжении начальной школы отношения со сверстниками существенно изменяются. В начале обучения восприятие школьника опосредовано отношением к нему учителя, уровнем успеваемости и отношением к школьным обязанностям. Поэтому для младших школьников типично позитивное отношение к хорошо успевающим ученикам (хороший товарищ – это тот кто хорошо учится).
К 10-11 годам, в отношениях со сверстниками приобретают значимость многообразные личностные качества учащегося (внимательность, самостоятельность, уверенность в себе, честность). Личные отношения становятся основой образования малых групп, где складываются особые нормы поведения, интересы. В этом возрасте завязывается уже подлинная дружба. Она строится на основе общих интересов (интерес к отдельным отраслям знаний, внешкольным занятиям, спорту), а также на почве общих переживаний и мыслей.
Новая направленность младших школьников выражается также и в том, что они активно стремятся найти свое место в коллективе, завоевать уважение и авторитет своих товарищей.
Формирование учебной деятельности
у детей младшего школьного возраста
Ещё Бернард Шоу утверждал: «Единственный путь, ведущий к знанию, это деятельность». Значит нужно так организовать учебный процесс, чтобы главное место отводилось активной и разносторонней, в максимальной степени самостоятельной познавательной деятельности школьника. Деятельностный подход в обучении как нельзя лучше отвечает этим требованиям.
Цель деятельностного подхода заключается в развитии личности учащегося на основе освоения универсальных способов деятельности. Ребенок не может развиваться при пассивном восприятии учебного материала. Именно собственное действие может стать основой формирования в будущем его самостоятельности. Значит, образовательная задача состоит в организации условий, провоцирующих такое действие.
Ключевыми словами, характеризующими деятельностный подход можно считать следующие: применять знание, искать условия и границы его применимости, преобразовывать знание, расширять и дополнять, находить новые связи и соотношения, рассматривать в разных моделях и контекстах.
Но, чтобы реализовать деятельностный подход, учебный материал должен быть организован для создания учебной ситуации, в которой ребенок совершает некоторые (специфичные для данного учебного предмета), действия, осваивает характерные для данной области способы действия, т.е. приобретает некоторые способности.
Когда ребенок приходит в школу, учебной деятельности как таковой еще нет, и она должна быть сформирована в виде умений учиться. Новая социальная ситуация развития требует от ребенка особой деятельности - учебной. Именно это и является специфической задачей младшего школьного возраста. Главная трудность, которая встречается на пути этого формирования, - то, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе. Он желает выполнять социально значимую и социально оцениваемую деятельность, а в школе необходима познавательная мотивация.
Специфика учения - в присвоении научных знаний. Основную часть содержания учебной деятельности составляют научные понятия, законы, общие способы решения практических задач. Именно поэтому условия формирования и осуществления учебной деятельности создаются только в школе, а в других видах деятельности усвоение знаний выступает как побочный продукт в виде житейских понятий. В игре, например, ребенок стремится лучше выполнить какую-нибудь роль, и усвоение правил ее выполнения лишь сопутствует основному стремлению. И только в учебной деятельности усвоение научных знаний и умений, навыков выступает как основная цель и главный результат деятельности. Ребенок под руководством учителя начинает оперировать научными понятиями. Учебная деятельность будет осуществляться на протяжении всех лет обучения в школе, но только сейчас, когда она складывается и формируется, она является ведущей.
Любая деятельность характеризуется своим предметом. Казалось бы, предметом учебной деятельности является обобщенный опыт знаний, дифференцированный на отдельные науки. Но какие предметы подвергаются изменениям со стороны ребенка? Парадокс учебной деятельности состоит в том, что, усваивая знания, сам ребенок ничего в этих знаниях не меняет. Предметом изменения становится сам ребенок как субъект, осуществляющий эту деятельность. Впервые субъект сам для себя выступает как самоизменяющийся.
Учебная деятельность - это такая деятельность, которая поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, «чем я был» и «чем я стал». Процесс собственного изменения, рефлексия на себя выделяется для самого субъекта как новый предмет.
Учебная деятельность - это специфическая форма индивидуальной активности младшего школьника, сложная по своей структуре. В этой структуре выделяют:
1) учебные ситуации (или задачи) - то, что ученик должен освоить;
2) учебные действия - изменения учебного материала, необходимые для его освоения учеником; это то, что ученик должен сделать, чтобы обнаружить свойства того предмета, который он изучает;
3) действия самоконтроля - это указание на то, правильно ли ученик осуществляет действие, соответствующее образцу;
4) действия самооценки - определение того, достиг ученик результата или нет.
Учебные ситуации характеризуются некоторыми особенностями:
1) в них ребенок усваивает общие способы выделения свойств понятий или решения некоторого класса конкретно-практических задач (выделение свойств понятия выступает как особый тип решения конкретных задач тоже);
2) воспроизведение образцов этих способов выступает как основная цель учебной работы.
Учебную задачу надо отличать от конкретно-практической. Например, перед ребенком можно поставить задачу выучить стихотворение и научиться заучивать стихотворения. Первая - конкретно-практическая, каких много встречалось и в дошкольном опыте ребенка, вторая - собственно учебная, так как в ней осваивается способ решения целого класса подобных задач.
Работа детей в учебных ситуациях складывается из действий разного типа. Особое место среди них занимают учебные действия, посредством которых дети воспроизводят и усваивают образцы общих способов решения задач и общие приемы определения условий их применения. Эти действия могут выполняться как в предметном, так и в умственном плане. Состав их неоднороден: одни учебные действия характерны для усвоения любого учебного материала, другие - для работы внутри данного учебного материала, третьи - для воспроизведения лишь отдельных частных образцов.
Смысловая перегруппировка материала, смысловое выделение его опорных пунктов, составление его логической схемы и плана - это примеры учебных действий для усвоения материалов описательного характера; действия изображения заданных образцов применяются при изучении любого материала. Особые учебные действия соответствуют усвоению каждого фундаментального понятия в любом учебном предмете.
СогласноФГОС НОО, у чебная ситуация – это такая особая единица учебного процесса, в которой дети с помощью учителя обнаруживают предмет своего действия, исследуют его, совершая разнообразные учебные действия, преобразуют его, например, переформулируют, или предлагают свое описание и т.д., частично – запоминают.
Создание учебной ситуации должно строиться с учетом:
возраста ребенка;
специфики учебного предмета;
меры сформированности УУД учащихся.
Цель учебной ситуации на уроке состоит в построении такой среды , которая бы позволила ученикам творчески реализовать себя и получить собственную продукцию определенного качества. Временная продолжительность образовательной ситуации может занимать часть урока, урок, либо несколько уроков. Учитель может создать несколько учебных ситуаций на одном учебном занятии с учениками.
Наиболее «мощной» является та учебная ситуация, в которую вместе с учащимися вовлекается сам учитель. Результаты такого взаимодействия «учитель-ученики» на уроке будут наиболее продуктивными.
Учебной ситуацией может стать задание составить: таблицу, график или диаграмму по содержанию прочитанного текста, алгоритм по определенному правилу или выполнение задания: объяснить содержание прочитанного в паре и т.д. При этом изучаемый учебный материал выступает как материал для создания учебной ситуации, в которой ребенок совершает некоторые действия. Осваивает характерные для предмета способы действия, т.е. приобретает наряду с предметными познавательные и коммуникативные УУД. Очень важно, чтобы учитель поддерживал инициативу ученика в нужном направлении, и обеспечивал приоритет его деятельности по отношению к своей собственной.
Виды ситуаций:
ситуации стимулирования;
ситуации выбора;
ситуации успеха;
конфликтные ситуации;
проблемные учебные ситуации, ситуации решения проблемных учебных задач;
ситуации критики и самокритики;
ситуации помощи и взаимопомощи;
ситуации угрозы наказания;
ситуации самооценки;
ситуации общения;
ситуации соревнования и соперничества;
ситуации сопереживания;
ситуации проявления невнимания;
игровые ситуации;
ситуации ответственных решений;
ситуации освоения новых способов деятельности;
ситуации выражения веры и доверия;
ситуации предъявления требований
Можно ли обойтись на уроке без создания учебной ситуации? Конечно, можно, но позволит ли начало урока с объявления темы заинтересовать ребенка, включить в познавательный поиск?
Для создания учебной ситуации в начале урока можно использовать различные приемы входа в урок:
прием «привлекательная цель». Перед учеником ставится простая, понятная и привлекательная для него цель, выполняя которую он волей-неволей выполняет и то учебное действие, которое планирует педагог;
прием «удивляй». Учитель находит такой угол зрения, при котором даже обыденное становится удивительным;
прием «отсроченная отгадка». Иногда удивительное не просто привлекает внимание «здесь и сейчас», но и удерживает интерес в течение длительного отрезка времени. В начале урока учитель дает загадку (удивительный факт), отгадка к которой (ключик для понимания) будет открыта на уроке при работе над новым материалом.
прием «фантастическая добавка». Учитель дополняет реальную ситуацию фантастикой. Вы можете переносить учебную ситуацию на фантастическую планету; придумать фантастическое растение/животное; перенести реального или литературного героя во времени; рассмотреть изучаемую ситуацию с необычной точки зрения, например глазами инопланетянина или древнего грека...
прием «лови ошибку». Объясняя материал, учитель намеренно допускает ошибки. Сначала ученики заранее предупреждаются об этом. Необходимо приучать детей мгновенно реагировать на ошибки условным знаком, сигнальными карточками или пояснением, когда оно требуется. Нужно поощрять внимание и готовность вмешаться. Ученик получает текст со специально допущенными ошибками - есть возможность «поработать учителем». Тексты могут быть заранее приготовлены другими учениками.
Для повторения пройденного можно использовать следующие приемы для создания учебной ситуации:
пресс-конференция. Учитель намеренно неполно раскрывает тему, предложив школьникам задать дораскрывающие ее вопросы.
Например, при изучении темы «Животные». Можно вести разговор от имени семьи животных. Или при изучении темы «Вечеринка у дракона» ввести игровой сюжет: пресс-конференцию неизвестного героя, «маски», по ответам которой можно ее «рассекретить».
Бывает на уроке и так, что ученикам необходимо поработать с текстом учебника самостоятельно. Создать ситуацию, мотивирующую работу с текстом можно, применив прием
вопрос к тексту. Перед изучением учебного текста ребятам ставится задача: составить к нему список вопросов. Иногда целесообразно оговорить их минимальное число.
Домашнее задание тоже может стать ситуацией, мотивирующей ребенка к изучению материала. С этой целью можно использовать такие приемы, как:
особое задание. Продвинутые ученики получают право на выполнение особого задания. Учитель всячески подчеркивает свое уважение к решению ученика воспользоваться этим правом.
творческое домашнее задание. Составить кроссворд для одноклассников, задачу, песню, презентацию.
обсуждение домашнего задания. Вместе с учащимися обсуждается вопрос, каким должно быть домашнее задание, чтобы новый материал был качественно закреплен. При этом, естественно, изученный материал еще раз просматривается.
идеальное задание. Задания никакого нет, но функция домашней работы выполняется. Детям предлагается выполнить работу по их собственному выбору и пониманию. Одни просто выполнят упражнения, например, из рабочей тетради, другие подберут пример или нарисуют иллюстрацию к изучаемой теме.
Создавать учебные ситуации помогают игры – тренинги. Например, представь, что ты редактор, в текст закрались ошибки, их нужно найти и исправить. Игра «логическая цепочка» - это игра в слова, когда нужно назвать слово на последнюю букву слова, предложенного предыдущим ребенком. Игры в случайность, когда отвечающего выбирает не учитель, а подбрасываемые кубики. Игра «да-нетка». Ученики находят ответ на загадку, задавая учителю вопросы о цвете, размере, расположении, свойствах объекта и т. д. Учитель отвечает только «да» или «нет».
Введение…………………………………………...………………...………………..1 Теоретический анализ компонентов учебной деятельности младших школьников……………………………………………………………..............................
1.1 Характеристика учебной деятельн ости…………………….………………...
1.2 Общие подходы к формированию компонентов учебной деятельности….
1.3 Ф ормирование мотивационного компонента учебной деятельности……...
2 Эмпирическое исследование мотивационного компонента учебной деятельности младших школьников………………………………………………………
2.1 Организация и методы исследования………………………………………...
2.2 Анализ результатов мотивационного компонента учебной деятельности младших школьников…....................................................................................
2.3 Методические рекомендации по формированию мотивационного компонента учебной деятельности младших школьников ……………………...
Заключение, Выводы ………………………………………………………………..
Список использованных источников……………………………………………….
Приложение А
Тест - опросник на изучение особенностей формирования мотивационного компонента учебной деятельности……….
Приложение Б
Изучение особенностей формирования мотивационного компонента учебной деятельности…………………………...
Приложение В
Пример протокола изучения особенностей учебной деятельности младших школьников……………………………..
Приложение Г
Формы и приёмы развития учебной мотивации у младших школьников…………...………………………………………..
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования обусловлена тем, что учебная деятельность наиболее интенсивно развивается под влиянием целенаправленного педагогического воздействия в младшем школьном возрасте. Эффективность дальнейшего обучения во многом зависит от тех базовых знаний и умений ребенка, которые он получил в начальной школе. Поэтому именно в младшем школьном возрасте особое внимание учитель уделят диагностике и формированию компонентов учебной деятельности.
Своевременное выявление причин затруднений ребенка существенно облегчает поиск адекватных путей их преодоления. Качественная комплексная диагностика помогает предупредить возможные осложнения (снижение интереса, появления признаков негативизма), а также, при необходимости, поможет выбрать для обучения ребенка соответствующий маршрут или вид учебного заведения.
Проблема формирования компонентов учебной деятельности затронута в трудах многих отечественных и зарубежных ученых. В психолого-педагогических исследованиях Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, М.С. Каган, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, К.К. Платонова, Д.Б. Эльконина, проблема деятельности раскрывается с различных позиций.
В трудах Ю.К. Бабанского, Ф.В. Варегиной, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.В. Запорожец, А.А. Люблинской, Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Эльконина, согласно своей специфике учебная деятельность обладает преобразующей (развитие ребенка через овладение им различными интеллектуальными и практическими умениями) и познавательной функциями (познание окружающего мира, выражающееся в усвоении накопленного человечеством опыта) .
Как один из видов деятельности, учение имеет единую для всех видов деятельности структуру. По мнению Т.И. Шамовой, в самом общем виде в ней могут быть выделены мотивационный, ориентационный, операционный, энергетический и оценочный компоненты. А.А. Люблинская и Н.Ф. Талызина считают, что о полноте и осознанности реализации учебной деятельности можно судить по состоянию наиболее важных из них: мотивационного и операционного компонентов.
Цель исследования: выявить уровень мотивационного компонента учебной деятельности
Объект исследования: учебная деятельность учащихся младшего школьного возраста.
Предмет исследования: мотивационный компонент учебной деятельности учащихся младшего школьного возраста.
Гипотеза исследования: учащихся младшего школьного возраста недостаточно сформирован.
В соответствии с целью предметом, объектом, гипотезой исследования можно поставить следующие задачи:
Охарактеризовать процесс учебной деятельности;
Дать определение понятию компонент учебной деятельности;
Рассмотреть общие подходы к формированию компонента учебной деятельности младших школьников;
Изучить мотивационный компонент учебной деятельности;
Представить разработку урока русского языка по формированию мотивационного компонента учебной деятельности младших школьников;
Сформировать выводы на основании проведенных исследований, процедур.
В соответствии с поставленной целью и задачами исследования, применялся комплекс взаимодополняющих методов исследования : теоретический анализ и обобщение методических материалов и научной литературы (психологической, педагогической литературы) по исследуемой проблеме; метод обобщения (формирование выводов) эмпирическое исследование. Методики: С.В. Кудрина «Учебная деятельность младших школьников. Диагностика. Формирование»
Структура и объем работы были определены, исходя из цели и задач исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Список литературы составляет 24 наименования.
1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ КОМПОНЕНТОВ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
1.1 Характеристика учебной деятельности
В современной педагогической психологии учебную деятельность принято определять как форму социальной активности человека, направленную на овладение способами предметных и умственных (познавательных) действий . Она протекает под руководством учителя и предполагает включение ребенка в определенные общественные отношения. Согласно своей специфике учебная деятельность обладает познавательной (познание окружающего мира, выражающееся в усвоении накопленного человечеством опыта) и преобразующей функциями (развитие ребенка через овладение им различными интеллектуальными и практическими умениями).
Как один из видов деятельности, учение имеет единую для всех видов деятельности структуру. В самом общем виде в ней могут быть выделены мотивационный, ориентационный, операционный, энергетический и оценочный компоненты. По мнению ряда ученых, А.А. Люблинской , Н.Ф. Талызиной и других о полноте и осознанности реализации учебной деятельности можно судить по состоянию наиболее важных структурных компонентов – мотивационного и операционного.
Сила мотивации оказывает непосредственное влияние на успешность деятельности: постоянное нарастание силы познавательной мотивации не приводит к снижению результативности учебной деятельности. Именно с познавательной мотивацией, в частности с познавательными интересами, связывают продуктивную творческую активность личности в процессе обучения. В этом случае учение является полноценной деятельностью, направленной на усвоение знаний: ребенок испытывает потребность узнать что-то новое, эта потребность в новых впечатлениях опредмечивается конкретными знаниями в какой-то предметной области (познавательный мотив), получение которых одновременно выступает и как цель деятельности. Наряду с этим учебно-познавательная мотивация должна быть подчинена социальной (знать, чтобы иметь возможность использовать знания согласно потребностям общества). В противном случае учение перестает быть самостоятельной деятельностью. Оно становится отдельным действием в рамках другой деятельности, с совершенно иной целью .
Таким образом, потребности, мотивы и интересы, лежащие в основе учебной деятельности, не всегда имеют познавательный характер. Мотивы учения, считает Е.В. Егошина принято подразделять на внешние и внутренние; познавательные, учебные, игровые, широкие социальные; понимаемые и действующие, положительные и отрицательные и т.д. В системе мотивов одни из них являются ведущими, другие – второстепенными.
Внешние мотивы не связаны с усвоением знаний. В большей мере они отражают желание ребенка быть оцененным теми людьми, чьим мнением он дорожит. При внешней мотивации значимыми являются, например, социальный престиж, материальная выгода, боязнь наказания, угрозы или требования, желание награды, давление группы. Внешние мотивы могут быть положительными (мотивы успеха, достижения, долга и ответственности, самоопределения) и отрицательными (мотивы избегания, защиты) .
При внутренней мотивации удовлетворяется познавательная потребность, и одним из мотивов является познавательный интерес. Под его влиянием учебная деятельность протекает более интенсивно. К внутренним мотивам также относят любознательность, потребность в новой информации (знаниях и способах действия), стремление повысить свой культурный и профессиональный уровень, стремление думать, рассуждать на уроке, преодолевать препятствия в процессе решения трудных задач.
По мнению В.В. Давыдова , Н.Г. Морозовой и внутренние, и внешние мотивы могут осознаваться и не осознаваться. В момент деятельности они, как правило, не осознаются, но в любом случае отражаются в переживаниях ребенка, в его ощущении желания или нежелания что-то делать. Это «ощущение» и определяет мотивацию как положительную или как отрицательную.
Процесс целеполагания в рамках учебной деятельности младших школьников может быть рассмотрен как процесс принятия цели извне, в подавляющем большинстве случаев ребенок должен принять ту цель, которую сформулировал учитель. Одновременно с принятием цели происходит процесс предварительного анализа условий деятельности и способов достижения результата.
Реализация мотивов и достижение целей учебной деятельности осуществляется с помощью различных видов действий. Среди них особое место занимают учебные действия. Эти действия составляют, наряду с мотивационным, один из основных компонентов учебной деятельности, определяющих ее характер. Кроме того, уровень освоения учебных действий свидетельствует о степени обучаемости ребенка.
Основными условиями выполнения учебных действий являются знания ученика и предыдущий опыт, предполагающий знакомство с образцом выполнения действия. В связи с этим успешность выполнения действия зависит от наличия у ребенка знаний о том, зачем и в каких ситуациях выполняется действие, а также о том, какие операции входят в состав этого действия применительно к конкретным условиям . Например, умение реагировать на звонок в начале и конце урока предполагает знание ребенком: что он означает в данном случае (начало или конец урока); как нужно действовать в каждом из этих случаев (звонок на урок: дети самостоятельно строятся перед классом и ждут учителя; звонок с урока: дети ждут разрешения учителя закончить урок и выйти из класса). Учебное действие, как и другие действия, реализуется в процессе своего функционирования, что позволяет выделить три составные части учебного действия: ориентировочную, исполнительную и контрольно-корректировочную.
Ориентировочная часть учебного действия – это анализ цели, объектов действия и выделение на этой основе условий его выполнения и операций, последовательное выполнение которых необходимо для получения правильного результата действия. Не менее важной является и исполнительная часть действия, предполагающая выполнение этих операций в конкретных условиях. Контрольно-корректировочная часть действия обеспечивает проверку правильности его выполнения. В основе контроля за выполнением действия лежит сосредоточение внимания на выполнении этого действия, что позволяет судить о правильности выбора системы операций для выполнения данного конкретного действия. В случае ошибочного выполнения действия его контрольная часть способствует исправлению ошибок . Возможность контролировать ход выполнения действия имеет большое значение в процессе формирования учебных умений и навыков. Осмысление сущности выбора тех или иных операций для выполнения действия является основой его осознанности и возможностью увеличения активности ученика в процессе формирования учебных действий.
Как писали П.Я. Гальперин , Н.Ф. Талызина , в процессе овладения учебным действием его функциональные элементы преобразуются. Находясь на стадии умения, реализация всех составных частей учебного действия осуществляется развернуто, под контролем сознания. На стадии навыка части учебного действия становятся менее развернутыми (сокращается ориентировочная часть, автоматизируется исполнительская и контрольная части).
Анализируя классификации учебных действий, изложенные в современной психолого-педагогической науке, можно отметить существенное сходство в выделении основных групп учебных умений. По мнению М.И. Менчинской , Н.Ф. Талызиной , Т.И. Шамовой , к ним относятся интеллектуальные умения (мыслительные операции, логические приемы мышления), общие учебные умения организации учебной деятельности и специальные учебные умения, характерные для конкретного предмета. Однако ряд исследователей в основу своих классификаций положили иные подходы: анализ всех видов деятельности, в которые включен ребенок в процессе обучения (Н.Д. Левитов) , выделение наиболее важных моментов при начале обучения ребенка (Н.А. Лошкарева) .
Различные подходы к классификации учебных действий позволяют рассмотреть этот важнейший компонент учебной деятельности с точки зрения его состояния на различных этапах обучения. Исходя из этого, можно выделить комплекс базовых учебных действий, формирование которых обеспечивает успешное начало школьного обучения и сознательное отношение к нему ребенка. На основе действий, входящих в состав выделяемого комплекса, формируются более сложные учебные действия. Целенаправленное обучение школьников этим действиям предоставляет возможность для управления их учебной деятельностью и контроль за ее изменением.
В структуре комплекса базовых учебных действий выделяются три группы действий: общие учебные действия, начальные логические операции и поведенческие учебные действия. Владение всей системой базовых учебных действий создает основу для реализации учебной деятельности как целого.
Полноценная реализация этих действий, как и всей деятельности, связана с качеством самоконтроля и самооценки, которые предполагают соотнесение учеником своих действий и их результатов с заданными образцами. Благодаря этому ребенок может осознать качество своей работы и устранить недостатки.
Оценка фиксирует соответствие или несоответствие результатов учебной деятельности предъявленным требованиям. От ее характера зависит организация учебной деятельности школьника. Если она положительная, то деятельность продолжается. Если отрицательная, то, стремясь к лучшему результату, необходимо найти ошибку и исправить ее. До тех пор пока не сформированы самоконтроль и самооценка в процессе учебной деятельности, их функции возложены на учителя.
Учебную деятельность младших школьников можно представить в виде таких структурных компонентов, как: мотивационный компонент и операционный (поведенческий) компонент. Остановимся на краткой характеристике основных структурных компонентов учебной деятельности учащихся начальных классов.
Мотивационный компонент учебной деятельности младшего школьного возраста характеризуется наличием определенной динамики мотивов и интереса к учению. На первых этапах обучения интересы детей этой группы в большей мере проявляются как заинтересованность в новом виде значимой для них и их ближайшего окружения деятельности. Затем их начинают привлекать отдельные приемы учебной работы. И лишь в 3 – 4 классах ученики начинают интересоваться внутренним содержанием учебной деятельности, хотя эти интересы еще не глубоки и не устойчивы .
Ученики 1 – 2 классов, выполняя учебное задание, стараются точно следовать прямым указаниям учителя, руководствуются поставленной перед ними целью. С конца 2-го класса постепенно начинает проявляться стремление к самостоятельному выполнению отдельных учебных действий. Однако умение самостоятельно ставить перед собой задачи формируется далеко не у всех младших школьников и с большим трудом. Они умеют выслушивать развернутые указания, следовать им и составлять план, учитывая условия конкретной ситуации, обдумывать свои действия и обращаться за разъяснениями к педагогу, четко сформулировав свои сомнения, постепенно начинает проявляться стремление к самостоятельному выполнению отдельных учебных действий.
Таким образом, учебная деятельность напрямую зависит от учителя. Выяснили, что главными компонентами учебной деятельности младших школьников являются мотивационный и операционный.
1.2 Общие подходы к формированию компонентов учебной деятельности младших школьников
Активная учебная деятельность учащихся рассматривается как один из важнейших аспектов повышения эффективности обучения. Под понятием «активная учебная деятельность» обычно понимается деятельность ребенка в процессе обучения, характеризующаяся наличием стремления к знаниям, навыков самоуправления учением и применением учебных действий для получения новых знаний.
Внимание многих исследователей обращено на разработку системы педагогических мероприятий, направленных на формирование активной учебной деятельности школьника, необходимой для его развития и подготовки к вступлению в самостоятельную жизнь. В процессе изучения учебной деятельности и поиска наиболее эффективных путей ее формирования в исследованиях Л.П. Аристовой, В.В. Давыдова и А.К. Марковой были выделены три стадии ее развития .
На первой стадии происходит освоение отдельных учебных действий, на основе которых возникает ситуативный интерес к приемам учебной деятельности и формируются механизмы принятия частных учебных целей. На этом этапе осуществление учебной деятельности возможно лишь при: непосредственном взаимодействии учителя с учеником, когда учитель ставит цель, организует деятельность, осуществляет контроль и оценку.
Для второй стадии характерно объединение учебных действий в целостные акты деятельности, подчиненные реализации более отдаленных целей. По мере формирования этих актов познавательный интерес приобретает более устойчивый характер, начиная выполнять функцию смыслообразующего мотива деятельности. На этой основе происходит дальнейшее развитие процессов целеполагания, обеспечивающих принятие целей извне, самостоятельную их конкретизацию и формирование действий контроля и оценки.
На третьей стадии имеет место формирование из отдельных актов целостной системы учебной деятельности. Познавательный интерес характеризуется обобщенностью, устойчивостью и избирательностью, начиная выполнять функцию побудительного мотива учебной деятельности.
Смена стадий в процессе формирования учебной деятельности протекает медленно. Возникающие изменения качества учения школьников, как правило, малозаметны. Временные границы смены стадий очень индивидуальны. Они зависят от многих факторов: от особенностей психофизического развития ребенка; его готовности к обучению; специфики организации обучения и, конкретно, работы по формированию учебной деятельности школьников.
Формирование мотива деятельности включает в себя: формирование познавательной потребности; формирование стойких познавательных интересов. Формирование системы знаний и умений на основе самоуправления процессом учения: формирование интеллектуальных умений, связанных с переработкой информации; формирование умений планировать, организовывать и контролировать свою деятельность.
В рамках первого направления предлагаются следующие этапы работы: подготовка условий (создание благоприятных условий и атмосферы обучения; усвоение детьми определенных знаний и умений); создание положительного отношения к предмету; организация систематической поисковой творческой деятельности, в процессе которой формируется интерес. Постановка проблемных ситуаций, при решении которых в процессе деятельности возникают новые неисчерпаемые вопросы.
Реализация второго направления базируется на представлениях о специфике формирования действий, которое рассматривается в связи с практической, осознанной, целенаправленной деятельностью самого обучающегося. Результаты многочисленных исследований разных видов деятельности показали, что формирование всех видов действий протекает по единым закономерностям. Оно включает переход от внешних ориентировок, складывающихся в процессе практической деятельности ребенка, к их внутренним формам. В основе этого процесса должно лежать понимание учеником взаимосвязи между целью деятельности, условиями и способом ее выполнения. Поэтому формированию действий обязательно должно предшествовать обучение принятию целей, поставленных учителем, ознакомление с условиями и возможными способами выполнения данной деятельности. Наиболее эффективно этот процесс протекает в условиях систематического обучения.
Основными методами формирования и активизации учебной деятельности в большинстве работ Н.Ф. Талызиной, А.И. Гебос рассматривают проблемное обучение, самостоятельные работы, использование программированных заданий, алгоритмов, технических средств.
Таким образом, активная учебная деятельность учащихся является важнейшим аспектом для формирования компонентов учебной деятельности.
1.3 Формирование мотивационного компонента учебной деятельности
Известно, что положительная мотивация значительно стимулирует деятельность. Исследованиями установлена зависимость эффективности деятельности от силы мотивации: чем выше сила мотивации, тем выше результат деятельности (закон Йеркса-Додеона) . Однако такая связь сохраняется лишь до определенного предела: если по достижении оптимального уровня сила мотивации продолжает увеличиваться, то эффективность деятельности начинает снижаться. Сформулированная тенденция характеризует не все виды мотивации. Например, она не распространяется на познавательную мотивацию. Постоянное нарастание силы познавательной мотивации не только не приводит к снижению результативности учебной деятельности, но во многом обеспечивает продуктивную творческую активность личности, в частности ученика, в процессе обучения.
Применительно к ситуации начального обучения можно говорить о том, что дети, испытывающие положительные эмоции по отношению к ситуации обучения, желающие посещать школу и учиться, понимающие, для чего они это делают, успешнее справляются с учебными заданиями: меньше сил затрачивают на усвоение материала, легче справляются с упражнениями, спокойнее выполняют контрольные задания. Именно поэтому с самого первого момента обучения учителю необходимо особое внимание обращать на формирование мотивационной стороны деятельности ребенка. Помочь в этом может, считали: Т.Н. Вергелес, Л.А. Матвеева, А.И. Раев : содержание учебного материала; организация учебной деятельности детей (особые формы организации процесса обучения: игры, экскурсии, предметные уроки и др.); чередование фронтальных, групповых и индивидуальных форм работы на уроке и во внеурочное время); оценочная деятельность и другие методы стимуляции активности, применяемые в процессе обучения данной группы детей; стиль педагогического общения учителя и его личность как педагога в целом (гибкость, способность к эмпатии, неформальность в общении, уверенность в себе, уравновешенность, превалирующий положительный эмоциональный фон настроения).
В целом работа по формированию мотивации представляет собой поэтапный процесс. Его реализация требует систематической, планомерной работы. Вместе с тем реализация описанных ниже этапов не требует от педагога значительных затрат времени и, следовательно, не нарушает обычного течения процесса обучения. От учителя требуется лишь взглянуть на традиционную организацию своей работы с точки зрения ее модернизации согласно задачам формирования мотивационного компонента учебной деятельности.
Подготовительный этап предполагает установление контакта педагога с классом. Особое значение он приобретает в начале обучения, в момент первых встреч класса и учителя. Основными направлениями работы на данном этапе являются: проявление к детям ровного, дружелюбного отношения; формирование в классе уважительных отношений среди детей; достижение взаимопонимания в отношениях учителя с родителями; установление отношений доверия между детьми и учителем.
Первый этап связан с началом обучения, введением новой учебной дисциплины, переходом к новой теме. На этом этапе важно добиться возникновения положительного рабочего настроя, обеспечивающего формирование учебной мотивации. Здесь возможны различные подходы: учитель может использовать каждое из предложенных ниже направлений самостоятельно или весь комплекс вместе. Выбор зависит от конкретной ситуации обучения, особенностей детей, целевых установок учителя. Направления работы на первом этапе, считал Т.В. Габай : обеспечение ярких представлений детей о своих предыдущих успехах; создание ситуации для проявления желания узнать что-то новое; формирование представления о личной значимости изучаемого материала для ребенка (его положения в классе, успешности в обучении, адаптации в жизни).
Второй этап предполагает закрепление возникшей мотивации в процессе взаимодействия учителя и учеников в процессе решения конкретных учебно-познавательных задач. Выделяли направления работы на втором этапе В.П. : формирование заинтересованности деятельностью с помощью разных вариантов работы , введение самостоятельных работ, использование элементов или имитации поисковой деятельности.
Третий этап предполагает формирование мотивации завершения и связан с итогом конкретного занятия, повторением в конце четверти, подготовкой итоговых внеклассных мероприятий, участием в четвертных, годовых, диагностических контрольных работах. Направления работы на этом этапе предложили В.П. Антипова, Г.А Бокарева, В.С. Ильин : обеспечение формирования у школьников представлений о позитивном характере собственной деятельности; формирование позитивного настроя на дальнейшую деятельность; привитие умения адекватно реагировать на оценочную деятельность учителя и одноклассников.
На формирование учебной мотивации большое влияние оказывает привлечение родителей к участию в жизни ребенка, установление доверительных товарищеских отношений между родителями и учителем, формирование у школьника положительного отношения к учителю и его встречам с родителями. Для этого, наряду с родительским собраниями, полезно организовывать анкетирование родителей, экскурсии по школе, знакомство с информационными проспектами (сборником, информационными папками, стендами, посвященными школе), групповые и индивидуальные консультации классного руководителя и специалистов, участие родителей в учебной и внеклассной работе.
2 ЭМПИРИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ МОТИВАЦИОННОГО КОМПОНЕНТА УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
2.1 Организация проведения исследовательской деятельности
Изучение мотивационного компонента учебной деятельности учащихся младшего школьного возраста проводилось на базе МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 1» города Котласа Архангельской области. Ученики 1«Б» класса обучаются по программе «Перспективная начальная школа». Исследование проводилось среди 20 учеников 1 «Б» класса.
Цель исследования: выявить уровень мотивационного компонента учебной деятельности учеников 1 класса.
Обследование учащихся проводилось по методике С.В. Кудриной «Учебная деятельность младших школьников. Диагностика. Формирование», представленная в приложении А.
Задания предлагались детям в процессе индивидуальных встреч. Детям давалась инструкция и время для выполнения работы. В ходе индивидуальной беседы детям задавались вопросы, на которые им нужно было ответить. Данные ответы заносились в протокол изучение особенностей мотивации учения, представленные в приложении Б. Также, им предлагалось рассмотреть ряд рисунков и ответить на вопросы. В задании 2.4. детям выдавались карточки, на которых перечислены разные занятия. Дети выбирали карточку и объясняли, почему выбрали этот вариант.
Если ученики испытывали затруднения, то им оказывалась помощь (подбадривание, указательные жесты, наводящие вопросы, дополнительное разъяснение инструкции, выполнение действия по подражанию или совместных с педагогом действий). Это помогало «увидеть» зону ближайшего развития ребенка, охарактеризовать особенности умения обращаться и принимать предложенную помощь, корректировать свои действия.
Одним из наиболее важных, на наш взгляд, подходов к организации изучения особенностей учебной деятельности является создание положительного фона, стремление заинтересовать ребенка процедурой обследования, особенностями стимульного материала (картинок, предметов, книг и т.д.), предлагаемой деятельностью.
2.2. Анализ полученных эмпирических данных по изучению
В результате проведённого исследования были получены следующие данные
по методике С.В. Кудриной «Учебная деятельность младших школьников. Диагностика. Формирование». Наглядно анализ полученных данных представлен в таблицах 1, 2, 3, 4, 5.
Таблица 1 – Оценка способности ребёнка вступать в контакт с педагогом %
Количество учеников
Таким образом, анализируя полученные данные по первому заданию, мы получили следующие результаты: 50% учеников среди любимых занятий называли прогулку, игры, развлечения, баловство и т.д., 30% – среди любимых занятий выделяли чтение или рассматривание книг, рисование, лепку, занятия в кружках и т.д.; 20% – не смогли дать развернутый ответ на поставленные вопросы.
Можно сделать вывод, что не все дети способны вступать в контакт с педагогом и отвечать на заданные вопросы.
Таблица 2 – Оценка отношения ребёнка к школе
Количество учеников
Ответы учеников на поставленное задание распределились следующим образом: 40% учащихся любят ходить в школу и отождествляют себя с учеником; 35% – колеблются, выбирает то картинку со школой, то картинки с внешкольными занятиями (чаще занятия с родителями); 10% – не стремятся быть учениками, предпочитают игры с детьми; 15% – отказались от выполнения задания.
Таблица 3 – Оценка интереса ребёнка к школе
Количество учеников
Таким образом, из опроса видно, что 15% учеников хотят в школу, интересуются содержательной стороной обучения; 45% – интересуются операционной стороной обучения и его внешней атрибутикой; 30% – колеблются или хотят в школу, проявляют интерес к игре или другой совместной с детьми деятельностью, интересуются музыкой, рисованием, физкультурой и т.д.; 5% – в школу идти не хотят; 5% – отказались от участия в беседе.
Таблица 4 – Желание учеников посещать школу
Количество учеников
Анализируя данные таблицы, мы видим, что 55% учащихся выразили желание идти в школу; 30% – проявили колебания, неуверенность; 15% – вообще не хотят идти в школу; отказавшихся участвовать в беседе нет.
Таблица 5 – Интерес детей к учебной деятельности
Количество учеников
У 30% учеников большая часть выбранных занятий связана с учебной деятельностью; у 45% – большая часть выбранных занятий не связана с учебной деятельностью; у 25% – среди выбранных занятий нет занятий, связанных с учебной деятельностью; отказавшихся участвовать в работе, нет.
В основу качественного анализа полученных данных традиционного закладывается описание эмпирически выявленных уровней сформированности изучаемых процессов. Для более детального анализа состояния учебной деятельности целесообразно предварительно определить ступени сформированности мотивационного компонента.
Анализ полученных результатов помог нам выявить некоторые особенности в состоянии учебной деятельности, определяемые возрастом обследуемых детей, полом, ступенью обучения, предыдущим опытом обучения, методической системой работы учителя, особенностями отношений родителей к успехам ребенка.
Таким образом, при исследовании 20 школьников – учеников 1 «Б» класса МОУ «СОШ № 1», можно сделать следующие выводы.
1 ступень сформированности мотивационного компонента выявлена у 2 учеников. Особенности: ученики называют себя (чаще по имени). Не могут сказать, где учились раньше. Не знают, что такое школа, учитель, ученик, класс. Не хотят в школу или использует такую формулировку, как «не знаю». В ряде случаев проявляется открытый негативизм по отношению к школе. Имея возможность выбора вариантов (школа, учебно-познавательные занятия, игры в детском коллективе, прогулки, игры с родителями), выбирается три последние варианта. Выполняя задания дети быстро пресыщаются предлагаемой им деятельностью, не проявляют заинтересованности ни картинками или предметами, ни заданиями, ни обстановкой обследования, ни оценкой своей деятельности. Среди доминирующих мотивов чаще всего проявляется игровой мотив, отмечаются отрицательные мотивы (избежания неприятностей, таких как неудовольствие родителей, упреки учителей, неприятие детей, низкие оценки и т.д.).
2 ступень сформированности мотивационного компонента выявлена у 5 учеников. Дети называют себя. Ученики хотят посещать школу или проявляют колебание при выборе возможных вариантов, особенно в необязательных ситуациях. Они не имеет четких представлений о школе, учителе, учениках, но с помощью учителя находят нужные объекты на картинках. В учебной деятельности выделяет только внешнюю сторону или то, что интересно лично ему (рисование, футбол, прогулки, портфель и т.д.). Себя с учеником не отождествляют. Смысл оценки, выраженной в баллах, не понимают, хотя активно стремиться получить похвалу. Среди предпочитаемой деятельности выделяет игры, прогулки, взаимодействие с другими детьми. От работы отказываются в том случае, если задание слишком сложное. Среди преобладающих можно отметить игровой мотив, желание реализовать себя в роли ученика, стремление получить похвалу и доставить удовольствие родителям или учителю.
Восемь учеников достигли третью ступень сформированности мотивационного компонента. Школьники называет себя по имени и фамилии. Они могут рассказать, где находились раньше. Представления о школе неполные, основной смысл обучения видят в хорошем поведении, умении слушать учителя, овладении чтением, письмом, математикой. Наряду с этим дети хотят в школу, хотят быть хорошими учениками. В выполнении заданий заинтересованы, стараются получить одобрение учителя, понимает смысл оценки, выраженной в баллах. Среди предпочитаемых видов деятельности значительное место занимает рисование, чтение книг, игры. При свободном выборе проявляют колебания, но приблизительно в половине случаев склоняются в сторону учебных или учебно-познавательных занятий.
4 ступень сформированности мотивационного компонента выявлена у 5 учеников. Ученики отвечают на вопросы о себе, предыдущем обучении, школе, школьной жизни. В школу чаще всего хотят. Имеют достаточно полные представления о содержательной стороне обучения, адекватно воспринимают оценку своей деятельности. Чаще всего выбирают занятия связанные с учебной деятельностью. Интересы в рамках учебной деятельности обычно разнообразны, но поверхностны. Однако, возможны проявления локального интереса к отдельным предметам. Осознают необходимость обучения для успеха в жизни, дальнейшей работы. Причины своего стремления хорошо учиться определяет следующим образом: «хочу много знать», «хочу быть умным», «хочу получать пятерки», «буду учиться в институте».
Таким образом, на основании проведенных исследований, можно сделать вывод, что не у всех детей в классе хорошо сформирован мотивационный компонент учебной деятельности. Школьники ориентируются в ситуации школьного обучения, умеет выполнять инструкции учителя, понимают необходимость посещения школы.
Проблемы некоторых детей заключаются в снижении уровня мотивации учения: они колеблются в ситуации выбора школьных или не связанных со школой занятий. В мотивационной сфере преобладают игровые мотивы. Затруднения, испытываемые детьми при выполнении заданий связанных с классификаций, сравнением, обобщением, позволяют предположить, что дальнейшее усложнение учебного материала может повлечь формирование негативного отношения к обучению.
Особое внимание полезно обратить на формирования познавательной и социальной мотивации обучение, а также на развитие мыслительных операций, необходимых для усвоения учебного содержания.
2.3 Методические рекомендации по формированию мотивационного компонента учебной деятельности младших школьников
Во 2 «Б» классе МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 1» г. Котласа был проведен урок русского языка . Перед уроком, для детей была организована экскурсия по осеннему парку.
Тема урока: сочинение-описание (подготовительный этап).
Цель урока: развивать речь детей на уроке русского языка.
Задачи урока:
Пополнять словарный запас у детей на уроке;
Развивать творческие способности учащихся;
Оборудование: экскурсионный материал, диск с музыкой А. Вивальди; мультимедиа (проектор); карточки с набором слов; шкатулка; клей.
Ход урока:
1. Организационный момент. Распределение ролей в группе: «организатор», «писарь», «мастеровой», «оратор», «казначей». Комментарии к этапу урока. Создаётся благоприятная обстановка в классе. Улыбнитесь друг другу. Подарите тем, кто вас окружает, частичку своего хорошего настроения.
2. Обмен впечатлениями об экскурсии по осеннему парку.
Комментарии к этапу урока. Яркий, образный рассказ учителя невольно приковывает внимание учеников к теме урока. А когда не только учитель, но и сами ученики обмениваются впечатлениями об экскурсии и поощряют друг друга отметкой , виден положительный результат . Учитель поощряет словесной отметкой рассказы детей. Совместная работа детей на уроке рождает между ними отношения.
3. Просмотр фильма об осени. Вопросы после просмотра: Понравился ли вам фрагмент фильма? Зачем мы его посмотрели? С помощью чего автор фильма передал красоту осени? Помогла ли музыка просмотру осенних картинок? Что вы услышали в звуках музыки? А как вы сами можете рассказать об этом прекрасном времени года? Так чем же мы будем заниматься на сегодняшнем уроке? (Будем готовиться к написанию сочинения об осени: набирать слова, которые нам помогут.) Комментарии к этапу урока: наглядности к уроку повышают интерес школьников к изучаемым вопросам, возбуждает новые силы, позволяющие преодолеть утомляемость.
4. Работа по теме.
1) Подбор слов-предметов. Учитель спрашивает школьников, какие явления природы мы можем наблюдать осенью. На доске появляется слово осень. Группы учащихся подбирают слова, являющиеся именами существительными и связанные с осенью (ветер, день, небо, тучи, деревья, листья, грибы, ягоды и пр.). Затем учитель демонстрирует классу шкатулку, поясняя, что в неё будут складываться драгоценные осенние слова. Собирать слова будет казначей. Обращается к классу: на какой вопрос отвечают все эти слова?
Далее педагог говорит, что у каждой команды – по одной карточке, на которой напечатано слово, обозначающее предмет и отвечающее на вопрос «что?», и просит прочитать «свои» слова (деревья, листья, тучи, ветер, дождь). Учитель читает своё слово (осень).
2) Подбор слов-действий. Учитель просит подобрать к каждому «осеннему» предмету слова, которые отвечают на вопросы «что делает?», «что сделает?». Учащимся предложен набор слов: пришла, плачет, кормит, пыхтит. (Учитель приклеивает выбранные учащимися слова к карточке слова предмета). Затем школьники выполняют аналогичную работу в своих группах:
1-я четверка: деревья – качаются, засыпают, скрипят, раздеваются, улыбаются, учатся;
2-я четверка: листья – кружатся, шуршат, танцуют, веселятся, мечтают, бездельничают;
3-я четверка: тучи – плывут, ползут, плачут, грустят, решают;
4-я четверка: дождь – льёт, барабанит, капает, помогает, поливает, ест.
Учащиеся подбирают подходящие по смыслу слова и приклеивают их к карточке со словом-предметом. Учитель дополняет задание: «Ребята, если у вас найдутся свои варианты слов, их тоже можно записать на листок-помощник».
По окончании работы группа представляет результаты, доказывая правильность выбранного слова. Педагог уточняет, есть ли у остальных учащихся другие варианты. «Казначей» следит за выступлением групп и наполняет шкатулку.
Комментарии к этапу урока. Ученики с удовольствием работают над заданной темой, делают выводы. У учеников появляется стимул к выполнению задания, сделать лучше и быстрее, чем другие группы.
3) Физкультминутка.
4) Подбор слов-признаков. Учитель:
Без каких слов предложения получатся унылыми и бесцветными? (Без прилагательных.)
На какие вопросы отвечают эти слова и что обозначают? Подберите подходящие к вашему предмету слова и приклейте их с другой стороны карточки.
Учащимся даны наборы слов: осень – (какая?) золотая, хозяйственная, унылая, круглая; деревья – (какие?) стройные, высокие, молодые, могучие, квадратные; листья – (какие?) разноцветные, лёгкие, маленькие, любопытные, сухие; тучи – (какие?) серые, низкие, тяжёлые, лохматые, белые; дождь – (какой?) холодный, моросящий, нудный, грустный, жёлтый.
После выполнения работы школьники доказывают правильность подобранных слов. Педагог уточняет, есть ли другие варианты, и одновременно с учащимися приклеивает к своей карточке слова, допуская при выполнении работы ошибку: осень – (какая?) холодная, дождливая, деревянная. Комментарии к этапу урока. Ученикам предлагается проверить результат работы и найти ошибочное слово. Дети с интересом выполняют работу, помогают друг другу.
5) Составление предложений из имеющихся слов. Парная работа.
6) Чтение стихотворения об осени (читает заранее подготовленный ученик). На столах у каждой пары лежит печатный вариант стихотворения.
Послушайте стихотворение. Внимательно прочитайте стихотворение в группе; подчеркните слова и выражения, которые покажутся вам наиболее яркими и выразительными. Какие слова вы подчеркнули?
Комментарии к этапу урока. Эти уроки приносят детям радость, уверенность в себе, а кому даже успех.
5. Домашнее задание. – Придумайте свою тематическую группу осенних слов (слово-предмет + действие предмета + признак предмета).
6. Подведение итога урока, рефлексия.
Посмотрите, сколько волшебных листочков упало в нашу шкатулку! Возьмите на память об уроке по волшебному листочку. Прочитайте, что написано на их обратной стороне. («Удачи, успехов…»).
А в чём потребуются удача и успех?
В ходе занятия дети были поделены на пары, для обсуждения впечатлений об экскурсии, проведенной перед началом урока. Ребята делились мнениями, задавали друг другу вопросы, рассказывали истории.
Далее был просмотр фильма об осени, после которого каждой паре мы задали ряд вопросов для обсуждения и выражения своих мыслей о фильме. Каждый ребенок смог поучаствовать в обсуждении и высказать свою точку зрения по поводу фильма, музыки и осени.
Во время занятий по теме, для подбора слов-предметов ребята были объединены в группы, они активно участвовали в игре, называя наперегонки существительные, характеризующие осень, а также работая с карточками. Для подбора слов-действий и слов-признаков, детей разделили на четверки для более тщательной работы по теме. В результате каждый ребенок сумел подобрать свое слово, доказать правильность его подбора и ощутить поддержку его команды.
Для составления предложений об осени. Дети между собой с интересом обсуждали подобранные слова, словосочетания и получившиеся предложения.
От детей не следует ожидать быстрых результатов, поскольку всё осваивается практически. Не стоит переходить к более сложной работе, пока не будут закреплены простейшие формы общения. Нужны время и практика, необходим анализ ошибок. Это требует от учителя терпения и кропотливого труда. Итогом является, как правило, рефлексивное оформление проделанной работы, т.е. выделение способа её выполнения и полученного (пусть даже не окончательного, а промежуточного) результата.
Кроме того, коллективные виды работ делают урок более интересным, живым, воспитывают сознательное отношение к учебному труду, активизируют мыслительную деятельность, дают возможность многократно повторять материал, помогают учителю объяснять и контролировать знания, умения и навыки всех учащихся класса, способствует успешной самореализации учащихся и их положительной самооценке, принципиально важной для учебной мотивации.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ, ВЫВОДЫ
В результате теоретического и эмпирического исследования можно сделать следующие выводы.
В основе учебной деятельности лежат познавательные потребности, мотивы и интересы. Сила мотивации оказывает непосредственное влияние на успешность деятельности: постоянное нарастание силы познавательной мотивации приводит к улучшению результативности учебной деятельности. Именно с познавательной мотивацией, в частности с познавательными интересами, связывают продуктивную творческую активность личности в процессе обучения.
Внимание многих исследователей обращено на разработку системы педагогических мероприятий, направленных на формирование активной учебной деятельности школьника, необходимой для его развития и подготовки к вступлению в самостоятельную жизнь. Этой проблемой занимались Ю.К. Бабанский, Г.И. Вергелес, В.Н. Вовк, Г.Ф. Гаврилычева, И.А. Грошенков, Б.И. Есипов, И.Г. Еременко, Е.М. Калинина, Н.Ф. Кузьмина, В.А. Кустарева, И.Я. Лернер, Р.М. Линева, Н.Б Лурье, Л.С. Мирский, В.Г. Петрова и многие другие. В этих исследованиях относительно широко представлены вопросы формирования и активизации учебной деятельности учащихся общеобразовательных и коррекционных школ среднего и старшего школьного возраста.
Учебная деятельность младших школьников, изучена в меньшей степени. Положительная мотивация значительно стимулирует учебную деятельность. Дети, испытывающие положительные эмоции по отношению к ситуации обучения, желающие посещать школу и учиться, понимающие, для чего они это делают, успешнее справляются с учебными заданиями: меньше сил затрачивают на усвоение материала, легче справляются с упражнениями, спокойнее выполняют контрольные задания. Именно поэтому с самого первого момента обучения учителю необходимо особое внимание обращать на формирование мотивационной стороны деятельности ребенка.
Исходным компонентом учебной деятельности является мотивация. Мотивация учения – система потребностей, мотивов и целей, которые отражают побуждения к учению, позволяют активно стремиться к пониманию общих знаний, к овладению учебно-познавательными умениями. Формирование мотивов учения – это создание в школе условий для проявления внутренних побуждений к учению, осознания их учеником и дальнейшего саморазвития им своей мотивационной сферы. Стимулировать её развитие возможно и необходимо системой приёмов.
Формирование мотивационного компонента учебной деятельности младшего школьника как способа активного добывания знаний является одним из направлений развития его личности. Специфика этого способа заключается в последовательной и целенаправленной отработке активности самих учащихся. На этой основе встаёт задача формирования всё большей самостоятельности перехода учеников выполнения одного компонента учебной деятельности к другим, т.е. формирования способов самоорганизации деятельности.
Учебно-воспитательная работа ведется с коллективом учеников через содержание учебного материала; организацию учебной деятельности детей, чередование фронтальных, групповых и индивидуальных форм работы на уроке и во внеурочное время; оценочную деятельность и другие методы стимуляции активности; стиль педагогического общения учителя и его личность как педагога в целом.
Эмпирическое исследование показало, что уровень сформированности мотивационного компонента учебной деятельности учащихся 1 класса недостаточно развит. Необходима целенаправленная систематическая работа по формированию мотивационного компонента учебной деятельности.
Была представлена методическая разработка (урок русского языка во 2 «Б» классе) на формирование мотивационного компонента учебной деятельности.
Таким образом, гипотеза: в 1 классе мотивационный компонент учебной деятельности у учащихся младшего школьного возраста недостаточно сформирован , подтвердилась.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
Антипова, В.П., Бокарева, Г.А., Ильин, В.С. О методах диагностики уровня развития потребности в знаниях у школьников. – М.: Парма, 2001 – 378 с.
Аристова, Л.П. Активность учения школьника. – М.: Просвещение, 1998. – 452 с.
Баранов, С.П. Сущность процесса обучения. – СПб.: Нева, 2004. – 287 с.
Вергелес, Т.Н., Матвеева, Л.А., Раев, А.И. Младший школьник: помоги ему учиться. – СПб.: Лань, 2000. – 370с.
Габай, Т.В. Учебная деятельность и ее средства. – М.: Звезда, 2005.- 455 с.
Данилов, М.А. Повышение качества знаний учащихся и предупреждение неуспеваемости. – М.: Аврора, 2003. – 387 с.
Егошина, Е.В. Методика исследования мотивов учения // Начальная школа. 2005. №6.
Елфимова, Н.В. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников. – М.: Педагогика, 2001. – 488 с.
Левитов, Н.Д. Детская и педагогическая психология. - М.: Парма, 2004. – 542 с.
Морозова, Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. – М.: Просвещение, 1999. – 380 с.
Талызина, Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. – М.: Знание, 2003. – 265 с.
Шамова, Т.И. Активизация учения школьников. - М.: Педагогика, 2002. – 344 с.
Гальперин, П.Я. Основные результаты исследований по проблеме формирования умственных действий и понятий //
Гебос, А.И. Психология познавательной активности учащихся (в обучении)// (Дата обращения: 04.10.2014)
Давыдов, В.В. Формирование учебной деятельности школьников // (Дата обращения: 08.10.2014)
Еникеев, М.И. Теория и практика активизации учебного процесса // // http :// www . twirpx . com / file /1101863/ (Дата обращения: 12.10.2014)
ПРИЛОЖЕНИЕ А
Тест - опросник на изучение особенностей формирования мотивационного компонента учебной деятельности
Первый комплекс .
Задание 1.1 В ходе индивидуальной беседы с ребенком задаются следующие вопросы: В каком классе (школе) ты учишься? Куда ты ходил раньше: в детский сад, другую школу или был дома? Тебе нравилось ходить в детский сад (другую школу, находиться дома)? Чем ты любил там заниматься?
Оценка: 2 балла – отвечает на вопросы, среди любимых занятий называет чтение или рассматривание книг, рисование, лепку, занятия в кружках и т.д.; 1 балл – отвечает на вопросы, среди любимых занятий называет прогулку, игры, развлечения, баловство и т.д.; 0 баллов – ответить не может.
Второй комплекс .
Задание 2.1. Инструкция: рассмотри картинки:
Покажи, где бы хотел быть ты. Объясни, почему?
Оценка: 3 балла – хочет в школу, отождествляет себя с учеником; 2 балла – колеблется, выбирает то картинку со школой, то картинки с внешкольными занятиями (чаще занятия с родителями); 1 балл - не стремится быть учеником, предпочитает игры с детьми; 0 баллов – отказывается от выполнения задания.
Задание 2.2. В процессе беседы ребенку задаются следующие вопросы:
Нравится ли тебе учиться в школе? Чем ты любишь заниматься в школе? Есть ли у тебя любимый предмет? Какой? Чем он тебе нравится? Есть ли учебные предметы, которые тебе не нравятся? Почему они тебе не нравятся? Нравится ли тебе выполнять домашние задания? Почему? Чем ты любишь заниматься в свободное время? Почему?
Оценка: 4 балла – хочет в школу, интересуется содержательной стороной обучения; 3 балла – хочет в школу; 2 балла - колеблется или хочет в школу, проявляя интерес к игре или другой совместной с детьми деятельностью, интересуется музыкой, рисованием, физкультурой и т.д.; 1 балл – в школу идти не хочет; 0 баллов - отказывается от участия в беседе.
Задание 2.3. Ребенку предлагается следующая ситуация и задается вопрос. Ситуация: Представь, что сегодня воскресенье. Вопрос: Что ты хочешь делать в понедельник?
Оценка: 3 балла – выраженное желание идти в школу; 2 балла – колебания, неуверенность; 1 балл – не хочет идти в школу; 0 баллов – отказывается участвовать в беседе.
Задание 2.4. Оборудование: карточка с перечнем возможных занятий, каждое из которых написано на отдельной строке (смотреть телевизор, делать домашние задания, читать книги, играть с ребятами на улице, решать разные задачи, заниматься в кружке, гулять, рисовать, играть в настольные игры).
Инструкция: Прочитай слова, написанные на карточке. Выбери из них пять таких, которыми ты больше всего любишь заниматься в свободное время.
Оценка: 3 балла – большая часть выбранных занятий связана с учебной деятельностью; 2 балла – большая часть выбранных занятий не связана с учебной деятельностью; 1 балл - среди выбранных занятий нет занятий, связанных с учебной деятельностью; 0 баллов - отказ от работы.
ПРИЛОЖЕНИЕ Б
Изучение особенностей формирования мотивационного компонента учебной деятельности
Таблица Б.1 – Изучение особенностей мотивации учения младших школьников
БаллыКоличество учеников
Задание 1.1.
Задание 2.1.
Задание 2.2.
Задание 2.3.
Задание 2.4.
ПРИЛОЖЕНИЕ В
Пример протокола изучения особенностей учебной деятельности младших
школьников
I . Справка.
ФИО______________________________________________________
Возраст____________________________________________________
Класс _____________________________________________________
Школа ____________________________________________________
II. Изучение особенностей мотивации учения
Зада-нияБаллы
2.2.
2.3.
Ступень сформированности___________________
III 3АКЛЮЧЕНИЕ:
Уровень сформированности учебной деятельности __________________________
Примечание __________________________________________________________
Ступени сформированности мотивационного компонента учебной деятельности младших школьников
ступень
ступень
ступень
Мотивационный компонент
ПРИЛОЖЕНИЕ Г
Формы и приёмы развития учебной мотивации у младших школьников.
Выступление на педагогическом совете
учителя начальных классов Ю.М. Мишаковой.
Каждый учитель хочет, чтобы его ученики хорошо учились, с интересом и желанием занимались в школе. Но подчас приходится с сожалением констатировать: «не хочет учиться», «мог бы прекрасно заниматься, а желания нет». В этих случаях мы встречаемся с тем, что у ученика не сформировались потребности в знаниях, нет интереса к учению. Каждый учитель знает, что школьника нельзя успешно учить, если он относится к учению и знаниям равнодушно, без интереса и, не осознавая потребности к ним. Поэтому перед ним стоит задача по формированию и развитию у ребёнка положительной мотивации к учебной деятельности. Уже в начальной школе учебная мотивация становится достаточно большой проблемой для учителя – дети отвлекаются, шумят, не следят за тем, что говорит учитель, не прилагают достаточных усилий для выполнения классных и домашних заданий, любой ценой стремятся получать хорошие оценки или, наоборот, начинают проявлять полную апатию. Чем старше становится ученик, тем больше у него проблем, связанных с нежеланием учиться. Стандартным способом является попытка стимулировать учебную активность нерадивых учащихся плохими оценками, дети переживают, но и это не всегда помогает.
Развитие учебной мотивации – это процесс длительный, кропотливый и целенаправленный. Устойчивый интерес к учебной деятельности у младших школьников формируется через проведение уроков-путешествий, уроков-игр, уроков-викторин, уроков-исследований, уроков-встреч, сюжетных уроков, уроков защиты творческих заданий, через привлечение сказочных персонажей, игровую деятельность, внеклассную работу и использование различных приёмов. Своевременное чередование и применение на разных этапах урока разнообразных форм и приёмов формирования мотивации укрепляет желание детей овладевать знаниями.
Младшие школьники в своей массе весьма любознательны. У них еще не определилась область особых интересов, поэтому они тянутся ко всему новому. Мир представляется им довольно простым, их больше интересуют конкретные эмпирические объекты и темы: животные, растения, моря и реки, острова и города, различные виды транспорта, звезды, планеты и межпланетные полеты. Любые рассказы и знакомство с фотографиями или фильмами на эти темы вызывают их интерес и желание больше узнать. Стараться, когда это возможно, интегрировать знания, связывая темы своего курса как с родственными, так и другими учебными дисциплинами, обогащая знания, расширяя кругозор учащихся.
Школьники этого возраста любят мечтать и играть, разгадывать загадки и раскрывать тайны. Они стремятся к приключениям. Серьезная и длительная однотипная работа быстро их утомляет. Для повышения познавательной активности полезно чаще включать в занятия с ними игры или игровые элементы, давать пищу их воображению, чаще использовать небольшие экскурсии и выходы за пределы класса и школы.
Для стимулирования познавательной деятельности младших школьников можно использовать также их интерес к нормам взаимоотношений между людьми: что можно и чего нельзя делать, почему люди поступают так, а не иначе, как надо себя вести и почему – все это ребята часто обсуждают, время от времени жалуются учителю на поведение одноклассников. Этот интерес можно использовать при работе на уроках литературного чтения и истории.
Правильно преподносить содержание учебного материала, чтобы это было интересно. Всеми возможными способами пробуждать в учениках интерес к учебе – быть самим интересным, сделать интересными методы преподнесения информации и сделать интересной свою дисциплину. Изменять методы и приемы обучения. Использовать занимательность, необычное начало урока, через использование музыкальных фрагментов, игровые и соревновательные формы, юмористические минутки.
Проблемные задания
выполняют мотивационную функцию, позволяют повторить ранее усвоенные вопросы, подготовить к усвоению нового материала и сформулировать проблему, с решением которой связано «открытие» нового знания. Поэтому необходимо находить, конструировать полезные для учебного процесса противоречия, проблемные ситуации, привлекать школьников к их обсуждению и решению.
По возможности стараться на уроке чаще обратиться к каждому ученику, осуществляя постоянную «обратную связь» – корректировать непонятное или неправильно понятое. Стимулирование познавательной активности школьников должно учитывать половые особенности их интересов. Рассмотрим специфические потребности мальчиков и девочек.
Мальчики, как правило, проявляют больший интерес к спорту, автомобилям, вообще к технике, а также к военной тематике. Девочек интересуют взаимоотношения людей, мода, проблемы искусства и эстетики. Учитель может стимулировать учение, затрагивая те или иные проблемы, связанные с этими интересами, не только при отдельном общении с мальчиками или девочками, но и в общей деятельности класса.
Самой мощный стимул в обучении «Получилось!!!» Отсутствие этого стимула, означает отсутствие смысла учебы. Нужно научить разбираться ребенка в том, что ему непонятно, начиная с малого. Одну большую задачу разбить на подзадачи так, чтобы ребенок смог самостоятельно их сделать. Если, ребенок, в каком - то виде деятельности достигнет мастерства, то внутренняя мотивация будет расти.
Для школьников важна сама личность учителя (очень часто даже скучный материал, объясняемый любимым учителем, хорошо усваивается). Положительный эмоциональный настрой, через создание на уроке доброжелательной атмосферы доверия и сотрудничества, яркую и эмоциональную речь учителя. Ставить оценку ученику не за отдельный ответ, а за несколько (на разных этапах урока) – вводить забытое понятие поурочного балла.
Таким образом, целенаправленное и систематическое применение разнообразных форм и приёмов развития учебной мотивации у младших школьников укрепляет желание детей овладеть знаниями и формирует устойчивый интерес к большинству изучаемых предметов.
Полнотекстовый поиск:
Главная > Реферат >Психология
Л.И. Божович и её сотрудниками под мотивом понимается внутренняя позиция личности. Придя к выводу о том, что одним из важнейших моментов, раскрывающих сущность отношений школьников к учению, является совокупность мотивов: «При этом под мотивами учения мы понимаем то, ради чего учится ребёнок, что побуждает его учиться».
Ценный вклад в понимание учебной мотивации вносит концепция Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова о ведущей учебной деятельности младшего школьника и о динамике отношения к учению в младшем школьном возрасте – нарастание интереса к результату и снижение познавательного интереса.
При положительном, но аморфном, нерасчлененном отношении к учению младшего школьника в мотивации наблюдаются неустойчивые переживания новизны, любознательности, непреднамеренного интереса и широкие социальные мотивы долга (А.К. Маркова).
В. Хеннинг выделил следующие мотивы учения: 1) гражданские мотивы, учение как подготовка к будущей жизни в обществе; 2) познавательные мотивы; 3) мотив социальной идентификации с родителями, соответствия их ожиданиям; 4) мотив социальной идентификации с учителем и его требованиями; 5) мотив переживания привлекательности учебного материала; 6) материальный мотив, учение как предпосылка для будущей хорошей материальной жизни; 7) престижный мотив, стремление к престижу среди одноклассников.
Учебная мотивация – это сложное, системное образование, состоящее из познавательных и социальных мотивов учения. У детей, поступающих в школу, широкие социальные мотивы выражают потребность занять новое положение среди окружающих, а именно положение школьника, и стремление выполнять связанную с этим положением серьезную, общественно значимую деятельность. По свидетельству В.В. Давыдова, переломным моментом, как правило, является третий класс. Многие дети начинают тяготиться школьными обязанностями, их старательность уменьшается, авторитет учителя заметно падает.
А.К. Маркова в мотивации учения младших школьников подчеркивает непосредственность, открытость, доверчивость, их веру в непререкаемый авторитет учителя и готовность выполнять любые его задания.
Таким образом, среди отечественных и зарубежных психологов существует несколько подходов к пониманию сущности мотивов, в том числе и мотивов учебной деятельности, их осознанности, их места в структуре личности.
1.2. Психолого – педагогическая характеристика младшего школьного возраста.
Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9-10 лет. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе .
Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается и к концу младшего школьного возраста все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества
Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе. Постепенно мотивация к учебной деятельности, столь сильная в первом классе, начинает снижаться. Это связано с падением интереса к учебе и с тем, что у ребенка уже есть завоеванная общественная позиция ему нечего достигать. Для того чтобы этого не происходило учебной деятельности необходимо придать новую лично значимую мотивацию. Ведущая роль учебной деятельности в процессе развития ребенка не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются его новые достижения.
Согласно Л.С. Выготскому , с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. Развитие словесно-логического, рассуждающего мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: «память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие - думающим».
Согласно О.Ю. Ермолаеву, на протяжении младшего школьного возраста в развитии внимания происходят существенные изменения, идет интенсивное развитие всех его свойств: особенно резко (в 2,1 раза) увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения. К 9-10 годам дети становятся способны достаточно долго сохранять внимание и выполнять произвольно заданную программу действий.
В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной.
Младший школьный возраст сензитивен для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной. В. Д. Шадриков и Л.В. Черемошкина выделили 13 мнемических приемов, или способов организации запоминаемого материала: группировка, выделение опорных пунктов, составление плана, классификация, структурирование, схематизация, установление аналогий, мнемотехнические приемы, перекодирование, достраивание запоминаемого материала, серийная организация ассоциации, повторение.
Трудность выделения главного, существенного отчетливо проявляется в одном из основных видов учебной деятельности школьника - в пересказе текста. Психолог А.И. Липкина, исследовавшая особенности устного пересказа у младших школьников, заметила, что краткий пересказ дается детям гораздо труднее, чем подробный. Рассказать кратко - это значит выделить основное, отделить его от деталей, а именно этого дети не умеют.
Отмеченные особенности мыслительной деятельности детей являются причинами неуспеваемости определенной части учащихся. Неумение преодолеть возникающие при этом трудности в учении приводят иногда к отказу от активной мыслительной работы. Учащиеся начинают использовать различные неадекватные приемы и способы выполнения учебных заданий, которые психологи называют «обходными путями», к их числу относится механическое заучивание материала без его понимания. Дети воспроизводят текст почти наизусть, дословно, но при этом не могут ответить на вопросы по тексту. Еще один обходной путь - выполнение нового задания тем же способом, каким выполнялось какое-нибудь задание раньше. Помимо этого, учащиеся с недостатками мыслительного процесса при устном ответе пользуются подсказкой, стараются списать у товарищей и т. д.
В этом возрасте происходит появление и другого важного новообразования - произвольного поведения. Ребенок становится самостоятельным, сам выбирает, как ему поступать в определенных ситуациях. В основе этого вида поведения лежат нравственные мотивы, формирующиеся в этом возрасте. Ребенок впитывает в себя моральные ценности, старается следовать определенным правилам и законам. Часто это связано с эгоистическими мотивами, и желаниями быть одобренным взрослым или укрепить свою личностную позицию в группе сверстников. То есть их поведение так или иначе, связано с основным мотивом, доминирующем в этом возрасте - мотивом достижения успеха.
С формированием у младших школьников произвольного поведения тесно связаны такие новообразования, как планирование результатов действия и рефлексия.
Ребенок способен оценить свой поступок с точки зрения его результатов и тем самым изменить свое поведение, спланировать его соответствующим образом. Появляется смыслово-ориентировочная основа в поступках, это тесно связано с дифференцированностью внутренней и внешней жизни. Ребенок способен побороть в себе свои желания, если результат их выполнения не будет соответствовать определенным нормам или не приведет к поставленной цели. Важной стороной внутренней жизни ребенка становится его смысловая ориентировка в своих действиях. Это связано с переживаниями ребенка по поводу боязни изменения отношения с окружающими. Он боится потерять свою значимость в их глазах.
Ребенок начинает активно размышлять по поводу своих действий, утаивать свои переживания. Внешне ребенок не такой, как внутренне. Именно эти изменения в личности ребенка часто приводят к выплескам эмоций на взрослых, желаниям сделать то, что хочется, к капризам. «Негативное содержание этого возраста проявляется в первую очередь в нарушении психического равновесия, в неустойчивости воли, настроения и т. д.».
Развитие личности младшего школьника зависит от школьной успеваемости, оценки ребенка взрослыми. Как я уже говорила, ребенок в этом возрасте очень сильно подвержен внешнему влиянию. Именно благодаря этому он впитывает в себя знания как интеллектуальные, так и нравственные. «Значительную роль в установлении нравственных норм и развитии детских интересов играет учитель, хотя степень их успешности в этом будет зависеть от типа его отношения с учениками». Другие взрослые тоже занимают важное место в жизни ребенка.
В младшем школьном возрасте происходит рост стремления детей к достижениям. Поэтому основным мотивом деятельности ребенка в этом возрасте является мотив достижения успеха. Иногда встречается другой вид этого мотива - мотив избегания неудачи.
В сознании ребенка закладываются определенные нравственные идеалы, образцы поведения. Ребенок начинает понимать их ценность и необходимость. Но для того, чтобы становление личности ребенка шло наиболее продуктивно, важно внимание и оценка взрослого. «Эмоционально-оценочное отношение взрослого к поступкам ребенка определяет развитие его нравственных чувств, индивидуального ответственного отношения к правилам, с которыми он знакомится в жизни». «Социальное пространство ребенка расширилось - ребенок постоянно общается с учителем и одноклассниками по законам четко формулируемых правил».
Именно в этом возрасте ребенок переживает свою уникальность, он осознает себя личностью, стремится к совершенству. Это находит свое отражение во всех сферах жизни ребенка, в том числе и во взаимоотношениях со сверстниками. Дети находят новые групповые формы активности, занятий. Они стараются по началу вести себя так, как принято в этой группе, подчиняясь законам и правилам. Затем начинается стремление к лидерству, к превосходству среди сверстников. В этом возрасте дружеские отношения более интенсивные, но менее прочные. Дети учатся умению приобретать друзей и находить общий язык с разными детьми. «Хотя предполагается, что способность к формированию близких дружеских отношений в некоторой степени определяется эмоциональными связями, установившимися у ребенка в течение первых пяти лет его жизни».
Дети стремятся к совершенствованию навыков тех видов деятельности, которые приняты и ценятся в привлекательной для него компании, чтобы выделиться в ее среде, добиться успеха.
В младшем школьном возрасте у ребенка развивается направленность на других людей, получившая свое выражение в просоциальном поведении учет их интересов. Просоциальное поведение очень значимо для развитой личности.
Способность к сопереживанию получает свое развитие в условиях школьного обучения потому, что ребенок участвует в новых деловых отношениях, невольно он вынужден сравнивать себя с другими детьми - с их успехами, достижениями, поведением, и ребенок просто вынужден учиться развивать свои способности и качества.
Таким образом, младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства.
Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.
Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности. Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста - создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого ребенка .
Рекомендуем также
Оценка бюджетной эффективности инвестиционных проектов
Сравнительный анализ методик расчета налоговой нагрузки организации
Единый расчет по страховым взносам Программа тестирования расчета по страховым взносам
Объект исследования Правильно написать предмет и объект исследования
Проведение due diligence
Песочное тесто для пирога и печенья: секреты приготовления
Loading...