Методические приемы работы детьми зпр. Методы обучения детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

Методика коррекционной работы с детьми с задержкой психического развития в общеобразовательной школе.

Общая характеристика системы коррекционно-развивающего обучения.

Коррекционно-развивающее обучение в условиях общеобразовательных учреждений является педагогической системой, обеспечивающей индивидуализацию обучения детей с трудностями в обучении и реализующей принципы комплексного подхода к целям, задачам и содержанию образования, единства диагностики и коррекции недостатков развития, развивающего обучения (развитию общих способностей к учению на основе личностно-ориентированного подхода).

По положению о классах коррекционно-развивающего обучения, в них принимаются преимущественно дети, имеющие заключения ПМПК (МПК) о задержке психического развития (ЗПР) различного происхождения.

Дети с ЗПР традиционно определяются как полиморфная группа, характеризующаяся замедленным и неравномерным созреванием высших психических функций, недостаточностью познавательной деятельностью, снижением уровня работоспособности, недоразвитием эмоционально-личностной сферы. Причины таких состояний разнообразны: органическая недостаточность ЦНС, конституционные особенности, неблагоприятные социальные факторы, хронические соматические заболевания.

При установлении задержки психического развития у детей выявляются синдромы временного отставания в развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых), замедленного темпа реализации закодированных в генотипе свойств организма. Являясь следствием временно и мягко действующих факторов, задержка темпа развития может иметь временный характер.

Отклонения в развитии эмоциональной сферы у детей с ЗПР проявляются в таких явлениях психической неустойчивости, как эмоциональная лабильность, легкая пресыщаемость, поверхностность переживаний, повышенная непосредственность (свойственна детям в более раннем возрасте) преобладание игровых мотивов над другими, частая смена настроения, доминирование одного из фонов настроения. Отмечаются либо импульсивность, аффективная возбудимость, либо повышенная чувствительность к замечаниям, склонность к робости. Проблемы в поведении детей с ЗПР, возникающие из-за своеобразия развития их эмоциональной сферы, появляются чаще всего в ситуации обучения в период адаптации к школе.

Задачи коррекционно-развивающего обучения

1. Развитие до необходимого уровня психофизиологических функций, обеспечивающих готовность к обучению: подвижности артикуляционного аппарата, фонематического слуха, мелкой моторики, оптико-пространственной ориентации, зрительно-моторной координации и др.
2. Обогащение кругозора детей, формирование отчетливых разносторонних представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, позволяющих воспринимать сознательно учебный материал.
3. Формирование социально-нравственного поведения детей, обеспечивающего их успешную адаптацию в школьных условиях (осознание социальной роли ученика, ответственное выполнение обязанностей, диктуемой этой ролью – соблюдение правил поведения на уроке, правил общения и др.).
4. Формирование учебной мотивации: последовательное замещение отношений «взрослый-ребенок», характерных на начальном этапе для детей с трудностями в обучении, отношениями «учитель-ученик», являющимися основой формирования познавательных процессов.
5. Развитие личностных компонентов познавательной деятельности, преодоление интеллектуальной пассивности, характерной для детей с трудностями в обучении.
6. Формирование общедеятельностных умений и навыков: ориентировки в задании, планирования предстоящей деятельности, осуществление ее в соответствии с наглядным образом или словесными указаниями учителя, самоконтроля и самооценки.
7. Формирование соответствующих возрасту общеинтеллектуальных умений (операций анализа, сравнения, обобщения, практической группировки, логической классификации, умозаключений и др.).
8. Повышение интеллектуального уровня развития учащихся и коррекция индивидуальных отклонений (нарушений) в развитии на основе учета темпа деятельности, готовности к усвоению нового учебного материала и др.
9. Охрана и укрепление соматического и психоневрологического здоровья ребенка: предупреждение психоневрологических перегрузок, эмоциональных срывов, создание климата психологического комфорта, обеспечение успешности учебной деятельности во фронтальной и индивидуальной работе обучающихся; физическое закаливание, общеукрепляющая и лечебно-профилактическая терапия.
10. Создание благоприятной социальной среды, обеспечивающей соответствующее возрасту общее развитие ребенка, стимуляцию его познавательной деятельности, коммуникативных функций речи, активное воздействие на формирование общеинтеллектуальных и общедеятельностных умений.
11. Разносторонний системный контроль специалистов (врачей, психологов, дефектологов) за развитием ребенка.

Решение указанных задач возможно только при использовании специально разработанного учебно-методического оснащения, обеспечивающего успешное освоение детьми с ЗПР программного материала, отвечающего требованиям образовательного стандарта к знаниям и умениям учащихся.

Методические принципы построения содержания

учебного материала

• Усиление практической направленности изучаемого материала;

• Выделение сущностных признаков изучаемых явлений;

• Опора на жизненный опыт ребенка;

• Опора на объективные внутренние связи в содержании изучаемого материала как в рамках одного предмета, так и между предметами;

• Соблюдение при определении объема изучаемого материала принципа необходимости и достаточности;

• Введение в содержание учебных программ коррекционных разделов, предусматривающих активизацию познавательной деятельности, закрепление усвоенных ранее знаний и умений, формирование школьно-значимых функций, необходимых для решения учебных задач.

Организация и содержание работы учителя-дефектолога в системе КРО.

Коррекционно-развивающая работа учителя-дефектолога строится с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся в соответствии со структурой и характером нарушений, их влияние на учебную деятельность и общее развитие ребенка. Основной формой ее организации является индивидуальные и групповые коррекционно-развивающие занятия, которые могут иметь коррекционно-развивающую и предметную направленность. В теории и практике обучения детей с ЗПР умственное развитие рассматривается как наиболее значимое направление коррекционной работы.

Важным средством умственного развития является формирование у учащихся приемов умственной деятельности и, в частности, приемов мышления. Известно, что дети с ЗПР имеют характерные особенности мыслительной деятельности, затрудняющие усвоение учебного материала во время работы на уроке. Для них характерна поверхностность мышления, его направленность на случайные, единичные признаки, инертность, малоподвижность мыслительных процессов, склонность к копированию, подражательности.

Особенностью работы дефектолога является использования специальных методов, обеспечивающих особые образовательные потребности детей с ЗПР. Также важно предусматривать перенос формируемых на занятиях умений и навыков в деятельности ребенка на уроке, связь коррекционных программ специалиста с учебным материалом и требованиями школьной программы.

Формирование приемов на занятиях дефектолога должно обеспечивать постепенный переход мыслительной деятельности учащихся на продуктивный уровень, предусматривать «пошаговость» при предъявлении материала, дозированную помощь, учитывать индивидуальные возможности ребенка: умение работать самостоятельно, выполнять задание в словесно-логическом плане либо с использованием наглядных опор, воспринимать помощь педагога.

Практические упражнения по формированию мыслительной деятельности детей с ЗПР.

Действия с числами и величинами.

Цель: Формирование навыков устного счета, развитие логического мышления, формирование подвижности мыслительных процессов.

Варианты упражнений при изучении нумерации чисел первого десятка.

1. Я назову ряд чисел. Одно число в этом ряду пропущено. Догадайтесь какое:

• 1,2,4,5,6
• 7,6,4,3,2
• 3,4,5,7

2. Я назову ряд чисел. Два числа переставлены местами. Какие это числа?

• 2,3,4,6,5,7
• 1,3,2,4,5,6
• 1,2,3,5,4,6

3. На доске написаны несколько чисел.

1 , 2 , 3 , 4 , 5 , 6

Прочитайте третье число слева, прочитайте второе число справа; прочитайте все эти числа справа налево, прочитайте все эти числа слева направо.

4. Назовите число, следующее при счете за числом три, за числом пять, за числом один. Назовите число, предшествующее числу шесть, числу два, числу четыре, числу один.

5. Я назову число. Назовите предыдущее. (Эти упражнения являются подготовительными к изучению приемов сложения и вычитания.)

6. Какое число на 1 больше 5? На 1 меньше чем 7? Меньше шести на единицу?

7. Какое получится число, если пять увеличить на единицу? Если шесть уменьшить на 1?

8. Какие числа надо сложить, чтобы получилось число 5? 4?

Занимательные задачи.

1. В комнате четыре угла. В каждый угол Наташа посадила по кукле. Против каждой куклы сидят еще три куклы. Сколько всего кукол?
2. На дереве сидели три птички. К ним прилетели еще две птички. Кот подкрался и схватил одну птичку. Сколько птичек осталось сидеть на дереве?
3. Какой длины забор? Ребята строили дома с помощью конструктора. Ира построила около своего дома забор. Она поставила 8 планочек шириной 1 см на расстоянии 1 см друг от друга. Какова длина Ириного забора?
4. Трое играли в шашки. Всего сыграли три партии. Сколько партий сыграл каждый?

Изображение фигуры под диктовку.

Цель: Развивать слуховое восприятие, необходимый темп деятельности, развивать мелкую мускулатуру пальцев рук, совершенствовать графические навыки, развивать самостоятельность, самоконтроль.

Геометрические задания.

Цель: Развивать логическое мышление, развивать умение выделять геометрические фигуры из сложного чертежа. Развивать различные стороны мыслительной деятельности – анализ, синтез, сравнение, обобщение.

Образец задания:

Организация выполнения задания:

1. Учитель на доске готовит чертеж.
2. Работа проводится фронтально.

Инструкция: Как называется эта фигура? (Звездочка). Сосчитай пожалуйста сколько в ней треугольников и запиши в тетради. Сколько четырехугольников? Запишите в тетради. Сколько пятиугольников? Запишите.

Инструкция: Посмотрите внимательно на чертеж. Сделайте такой чертеж у себя в тетради. Какие фигуры вы видите на чертеже? Запишите, сколько вы увидели треугольников на этом чертеже?

Основные условия для успешной реализации коррекционного психолого-педагогического процесса.

1. Для определения уровня интеллектуальных возможностей ребенка учитывается «зона его ближайшего развития» не только в интеллектуальном аспекте, но и в эмоциональном:

• создание благоприятной эмоциональной ситуации, предусматривающий демократический стиль общения, организацию совместной деятельности ребенка и взрослого, планирование взаимодействие со сверстниками (работа над заданием по подгруппам);
• активизацию познавательного интереса как средства формирования мотивационного компонента деятельности на основе использования игровых приемов, элементов соревнования, эффекта новизны и т.п. на всех этапах деятельности ребенка;
• формирование «адекватной реакции на неуспех».

2. Формирование обобщенных приемов, которые используются на разном учебном материале и не зависят от его конкретного содержания, тем самым, оказывая существенное влияние на умственное развитие учащихся.

3. Формирование приема на наглядной основе, в одних случаях с использованием практических, «внешних» действий, в других – путем оперирования наглядными образами, т.е. осуществляется переход от «внешних» действий к умственным.

4. Формирование приемов в определенной логической последовательности путем поэтапного перехода от репродуктивной умственной деятельности к продуктивной самостоятельной.

5. Речевое проговаривание действий на каждом этапе формирования приема умственной деятельности. Слабость речевой регуляции деятельности, отмеченная у детей с ЗПР, обуславливает необходимость включения речевого проговаривания действий во все этапы формирования приема с целью повышения осознанности усваиваемого материала.

6. Учет индивидуальных особенностей учащихся в овладении приемами. Одно и то же задание может выполняться учащимися на разном уровне самостоятельности, с использованием различных видов помощи.

Выводы:

Вся система коррекционно-развивающего обучения, позволяет решать задачи своевременной помощи детям с трудностями в обучении и адаптации к школе. И мы видим, что эта форма дифференциации возможна при обычной, традиционной организации учебно-воспитательного процесса, но наиболее эффективна при создании специальных классов КРО имеющих целью развитие общих способностей учащихся к учению и коррекцию индивидуальных недостатков в развитии с обязательным привлечением узких специалистов.

Литература:

1. Журналы: Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. Коррекционная педагогика.
2. Математика. Коррекционно-развивающие занятия с учащимися подготовительной группы и 1-2 классов начальной школы. А.А. Шабанова
3. Дети с ЗПР. Коррекционно-развивающие занятия в общеобразовательной школе С.Г. Шевченко. Издательство «Школьная пресса»
4. Ознакомление с окружающим миром и развитие речи дошкольников с ЗПР. С.Г. Шевченко. Издательство «Школьная пресса»
5. Дидактические игры и занимательные упражнения в 1 классе. Ф.Н. Блехер Москва-1964 г
6. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. Е. А. Стребелева Москва 2005 г.
7. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста. Л.А. Венгер, О.М. Дъяченко Москва 1989г.

].2 Анамнез

Возраст матери во время беременности_________________

Какая по счету беременность______роды______________ исход предыдущих родов_____________________________

Как протекала беременность (нормально, токсикоз 1/11 половины беременности, повышение АД, хроническая внутриутробная гипоксия, инфекционные заболевания / грипп, краснуха, повторные ОРВИ и др./), резус-конфликт, травмы лода)______________________________________

1. 5 Наличие физических дефектов___________________________

1.6 Травмы головы __ ____________________________________

1.7 судороги (возраст появления, частота, причины)___________________________________________________

1.8 Энурез__________________________________________________

1.9 Состоит ли на учете у врача (у какого специалиста, с какого возраста, с каким диагнозом)

1.10 Группа здоровья____________________________

2. Данные психолого-педагогического обследования
Сроки проведения		сен­тябрь	ян­варь	май
1. Уровень развития основных познаватель­ных процессов
I. Восприятие
зритель­ное	1. Цвет А) дай такой же Б) дай красный / синий, зеленый, желтый / (название предмета) В) назови цвет
	2. Форма А) дай такой же Б) дай круглый / овальный, тре­угольный /(...) В) назови форму
	3. Что нарисовано? (картинки с "зашумленным" фоном: елка, пирамидка, кошка, собака, белка, заяц)
	4. Узнай предмет по его части (стол, автомобиль, молоток, петух и др.)
Такт ил ь-ное(сте-реогноз)	1. Узнай предмет на ощупь (мяч, пирамидка, машинка, кукла и др.)
	2. Определение фактуры предметов
	3. Узнавание объемных форм (шар, куб) и плоскостных фигур
Слуховое восприятие	1. Ориентировка в бытовых шу­мах
	2. Определение направления звукового сигнала
	3. Соотнесение шума (звуков) с определенной ситуацией
	4. Воспроизведение ритма (от-стукивание по заданию: , ,

II. Внимание
		1. Вариант корректурной пробы: «Зачеркни все елочки» (методика С.Лиепинь)
		2. Задание: «Чем отличаются картинки?»
III. Мышление
		1. Анализ картинки с нелепица­ми
		2. Проба «4-й лишний»
		3. Задание «Продолжи ряд»
		4. Классификация: а) на две группы; б) на четыре группы
		5. Сравнение: (чем похожи, чем непохожи): корова и коза, белка и заяц, во­рона и воробей, стол и стул и т.п. А) в словесно-логическом плане; Б) с опорой на картинку
IV. Память
		1. Запомни (3-5 объектов): А) предметных картинок; Б) геометрических фигур; В) натуральных предметов
		2. Повтори, что я скажу
		3. Запоминание 10 слов (дети 6-7 лет) [Методика А. Р. Лурия]
V. Воображение
		1 . «На что похоже?» (методика Л. А. Венгера)
		2. Собери картинку из частей (вариант методики С.Д. Забрам-ной)
2. Ознакомление с окружающим
	1 . Знания о растениях
	2. Знания о домашних животных (в т.ч. птицах)
	3. знания о человеке (части тела и др.)

155

3. Сформированность математических представлены и

	1. Количественный счет А) до "5" /для детей 4-5 лет/; Б) до "10" / для детей 5-6 лет/
	2. Сравнение двух групп предме­тов при счете
	3. Сравнение 5-ти предметов по величине
	4. Знание геометрических фигур
	5. Умение определять направление (от себя)
	6. Элементарные счетные опера­ции (сложение, вычитание)

4. Данные логопедического обследования

Психолого-педагогическое заключение;

VI. 3 . 2 Содержание психолого-педагогической характеристики ребенка с задержкой психического раз­вития

В разделе «Общие сведения», помимо формальных данных о ребенке (дата рождения, дата поступления в ДОУ / школу и т.д.), должно быть указано, посещал ли он ранее дошкольное учрежде­ние, откуда поступил, в какой класс, какую возрастную группу (для детей с ЗПР) принят. Следует кратко охарактеризовать се­мью ребенка и отметить, имеются ли обстоятельства, травми­рующие его в психологическом плане.

В разделе «Состояние учебных знаний и навыков» необходи­мо указать, какой учебный предмет (или предметы) затрудняет ребенка, что им не усвоено, какая помощь оказывалась ему педа­гогом (в том числе на индивидуальных коррекционных занятиях), эффективность ее. Здесь же следует описать индивидуальные особенности усвоения знаний: темп мыслительной деятельности, особенности запоминания (быстрота, осмысленность), работо­способность, степень самостоятельности, реакция на помощь со стороны педагога и др.

При описании общего развития (III раздел) характеризуется уровень знаний и представлений ребенка об окружающем: о сво­ей семье, ближайшем окружении, простых явлениях природы. Указывается, какова степень точности и полноты знаний, на­сколько адекватными являются эти знания и представления (же­лательно привести соответствующие примеры); насколько разви­та у ребенка познавательная активность.

При характеристике речевого развития требуется дать крат­кое описание-оценку имеющегося словарного запаса (объем, пра-вильность употребления слов по их значению); показать возмож­ности пользования грамматическими формами слов; указать, отмечается ли аграмматизм, трудности языкового оформления высказываний, отмечается ли обедненность речи (лексическими и грамматическими категориями и формами слов) и др.

Необходимо отметить особенности самостоятельной речи Иного ребенка, способность пересказывать прочитанный или прослушанный текст, составить рассказ-описание предмета, рассказ по сюжетной картинке (серии картинок).

Описывая особенности мыслительной деятельности, следует указать на наличие способности к обобщению, осмыслению материила, па возможность понимания логических связей и отно- шений (в окружающей действительности), на умение выделять существенные признаки предметов, возможность переключения с одного вида мыслительной деятельности на другой. Необходимо показать возможности использования ребенком помощи педагога при решении мыслительных задач.

Характеризуя особенности учебной деятельности, необхо­димо отразить следующие моменты: как быстро ребенок включа­ется в работу, насколько устойчиво ее выполняет, как переклю­чается, каков темп его работа, показатели работоспособности" импульсивен ли ребенок при выполнении заданий; усидчив или нет; владеет ли приемами самоконтроля; может ли работать са­мостоятельно или нуждается в постоянной помощи взрослого; обладает ли устойчивым вниманием или легко отвлекается.

При описании поведения ребенка необходимо указать, на­сколько он дисциплинирован на занятиях, вне занятий (на про­гулке, при приеме пищи и т.д."; отметить, есть ли у него двига­тельная расторможенность или заторможенность; какими навы­ками культурного поведения владеет, как они формируются.

В разделе «Характеристика личности» освещаются сле­дующие вопросы: личностная устремленность - интересы (учеб­ные и внеучебные); способности, относящиеся к учебной дея­тельности; отношение к общественным поручениям; к товарищам и взрослым (к родителям, педагогам, воспитателям); чем ребенок занимается в свободное время; обидчив ли, часто ли обращается ко взрослым с жалобами; каков преобладающий фон его на­строения; переоценивает или недооценивает свои возможности; как относится к неудачам в учебе, к похвале и к порицанию.

Последним разделом характеристики является краткое за­ключение. Здесь следует отметить существенные черты характера и особенности личности, в том числе те, которые оцениваются педагогом положительно; указать, какие особенности ребенк 3 мешают ему успешно овладевав знаниями и навыками практи­ческой деятельности, предполагаемые причины этого; каков готовность ребенка к обучению то программе массовой обшео- разовательной или специальной школы, коррекционного детского сада); наметить основные направления дальнейшей педагог ческой работы. Параметры сформированности произвольной деятельности учебного типа.*

Мотивационный компонент деятельности:

Интерес ребенка к заданию;

Особенности эмоционального отношения к процессу и резуль­тату деятельности;

Эмоциональное отношение к вероятному продолжению дея­тельности.

• 
  регуляционный компонент:

- степень полноты принятия учебного задания;

Степень сохранения его до конца деятельности;

Качество самоконтроля по ходу выполнения задания;

Уровень самоконтроля при оценке результата деятельности -способен ли ребенок критически оценить результаты своего тру­да и обосновать эту оценку.

Ориентировочно-операционный компонент:

Особенности планирования ребенком предстоящей деятельно­сти;

Особенности вербализации выполняемого задания (свидетель­ствуют об осознании ребенком общей цели, средств и способов выполнения задания);

Уровень выполнения и осознанности выполняемых действий.

VI. 3.3. Специальные образовательные учреждения VII вида

Для детей с выраженной задержкой психического развития в системе специального обучения созданы специальные школы-интернаты (школы 7-го вида) и специальные классы («классы выравнивания», классы компенсирующего обучения) при массовых общеобразовательных школах. Эти формы организации обучения решают единые задачи, имеют одинаковую структуру и содержание обучения, действуют на основе единой документа-

Задачами школы (коррекционных классов) данного типа являются коррекционное обучение и воспитание учащихся и цензовое образование в объеме (как минимум) неполной средней общео6разовательной школы. Период начального обучения увеличен па один год. В учебный план введены имеющие больщое коррекционное значение специальные уроки по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи, а также индивидуальные коррекционные занятия. При детских садах общего и комбинированного типа созда ются коррекционные группы для детей с ЗПР; существуют и спе-циальные детские сады для данной категории детей.

Нормативные документы, регламентирующие работу специ­альных (коррекционных) учреждений и основные направления коррекционно-педагогической работы с детьми с ЗПР в специ­альной школе представлены в Приложении №1 (с. 289-290).

VI. 4 Основные направления коррекционно-педагогической работы с детьми с ЗПР в образовательных учреждениях общего типа. Концепция коррекционно-разивающего обучения

Как показывают результаты комплексного медицинского и психо­лого-педагогического изучения детей, проводившегося в Институте коррекционной педагогики (НИИ дефектологии) РАО, дети с выра­женной задержкой психического развития (ЗПР) оказываются неспо­собными успешно овладевать знаниями в условиях массовой школы. Во время работы с неуспевающими учащимися в массовой школе учителя обычно осуществляют индивидуальный подход. Они ста­раются выявить пробелы в учебных знаниях ребенка и восполнить их теми или другими способами: повторяют объяснение материала и дают дополнительные упражнения, сравнительно чаще используют наглядные дидактические пособия и разнообразные карточки, разными путями организуют внимание таких детей, активно привлека­ют их к коллективной работе класса и др.

Такие меры на отдельных этапах обучения, как правило, дают поло­жительные результаты. Однако у детей с ЗПР достигнутые таким путем незначительные успехи в обучении в большинстве случаев оказыва­ются лишь временными; в дальнейшем у детей неизбежно накаплива­ется все больше и больше пробелов в знаниях.

Эго обусловливает необходимость при обучении детей с задержкой психического развития применять специфические коррекций но-педагогические воздействия, сочетающиеся с лечебно оздоровительными мероприятиями. При этом нужно осуществлять индивидуальный подход к детям с учетом характерных для каждого ребенка затруднений. Учебный материал должен преподноситься детям дозированно, небольшими познавательными «блоками»; его усложнение следует осуществлять постепенно. Необходимо специально обучать детей пользоваться ранее усвоенными знаниями.

Известно, что дети с задержкой психического развития быстро утомляются. В связи с этим целесообразным является переключе­ние обучающихся с одного вида деятельности на другой. Кроме того, следует использовать различные виды занятий. Очень важно, чтобы предлагаемые виды работы выполнялись детьми с интересом и эмоциональным подъемом. Этому способствует использование на занятиях красочного наглядно-дидактического материала и игровых моментов. Педагогу рекомендуется разговаривать с ребенком мяг­ким, доброжелательным тоном и поощрять его за малейшие успехи. Таким должен быть общий педагогический подход к детям с за­держкой психического развития - учащимся общеобразовательного класса, т. к. временный характер этого состояния позволяет прогно­зировать выравнивание темпа развития этой категории учащихся через 1-2 года и их успешное обучение.

Однако одного такого общего педагогического подхода оказывает­ся недостаточно. Необходима также и специальная коррекционная работа, выражающаяся в систематическом восполнении пробелов в элементарных знаниях и практическом опыте детей, а также в фор­мировании у них готовности к усвоению основ научных знаний в процессе изучения тех или иных учебных предметов. Соответствую­щая работа входит в содержание первоначального обучения кон­кретным предметам в виде освоения детьми подготовительных раз­делов к разным темам.

Во время усвоения содержания этих подготовительных разделов Дети с задержкой психического развития овладевают теми знаниями и умениями, которые формируются у их нормально развиваю­щихся сверстников в процессе приобретения жизненного опыта, например, на уроках родного языка прежде чем приступить к изучению имени прилагательного, ребенок с задержкой психического развития должен научиться выделять и правильно называть признаки предметов; в связи с последним ему необходимо пополнить свой словарный запас словами, которые обозначают признаки предметов; во время таких дополнительных подготовительных занятий дети должны научиться пользоваться разными грамматическими формами этих слов.

Подготовительная работа не может ограничиться каким-то небольшим периодом времени в начале школьной жизни ребенка; она будет необходима на протяжении нескольких лет обучения, так как изучение каждого нового раздела учебной программы должно опираться на практические знания и опыт, которых, как показали исследования, у детей с ЗПР обычно не хватает.

Те учебные практические действия с предметами, которые пре­дусматриваются методиками преподавания в общеобразовательной школе, в большинстве случаев недостаточны для детей с задержкой психического развития, так как не могут восполнить пробелов в их практических знаниях. В связи с этим формирование, расширение и уточнение элементарных знаний органически входит в программу по каждому из изучаемых в образовательном учреждении предметов. Такую уточняющую и разъясняющую «детализацию» учебного материала и предварительную подготовку к его усвоению следует проводить прежде всего применительно к наиболее трудным для ус­воения темам.

В прямой зависимости от конкретного содержания занятий сто­ят и используемые методы работы. Постоянной задачей учителя является отбор таких методов, которые обеспечивают развитие у детей наблюдательности, внимания и интереса к изучаемым пред­метам и явлениям и т. д. Но и такой подготовительной работы к изучению познавательного материала и формированию предметно-практических действий по отдельным учебным предметам часто оказывается недостаточно. Необходима специальная коррекционная работа по обогащению детей разнообразными знаниями об окружающем мире, развитию у них навыков «анализирующего наблюдения», формированию интел­лектуальных операций сравнения, сопоставления, анализа и обоб­щения, и накоплению опыта практических обобщений. Все это созда­ет необходимые предпосылки формирования у детей умения само­стоятельно приобретать знания и пользоваться ими.

Коррекционная педагогическая работа, проводимая с целью формирования знаний и представлений об окружающем, служит одним из средств активизации познавательной деятельности уча­щихся и повышения уровня их общего развития.

Кроме того, она имеет важное значение для развития связной речи учащихся с задержкой психического развития. Такая работа способст­вует, прежде всего, уточнению содержательной (семантической) сто­роны речи в связи с совершенствованием и расширением представлений и понятий и усвоением детьми лексико-грамматических язы-ковых средств их словесного обозначения. Во время устных выска-зываний по поводу понятных, легко воспринимаемых жизненных явлений дети овладевают различными формами и компонентами речи (правильное произношение, лексикон родного языка, грамма­тический строй и т.д.).

Педагогам надо учитывать, что речь детей с задержкой психи­ческого развития недостаточно развита. Это в первую очередь свя­зано с выраженным в той или иной степени недоразвитием речи, отмечаемым у большинства детей с ЗПР. Дети не понимают многих слов и выражений (или интерпретируют их неправильно), что, есте­ственно, затрудняет усвоение учебного материала. Программные требования предполагают, что ответы учащихся на занятиях должны быть правильными не только по существу, но и по форме. Это, в свою очередь, предполагает, что учащиеся должны упот­реблять слова в их точных значениях, грамматически правильно строить предложения, отчетливо произносить звуки, слова и фра­зы, высказываться логично и выразительно. Необходимо предоста­вить ребенку возможность ежедневно высказываться по поводу выполненной работы, сделанных наблюдений, прочитанных книг и т.д., а также отвечать на вопросы учителя по учебному материалу с соблюдением всех основных требований к речевому общению.

Неотъемлемой частью коррекционных занятий с детьми с за­держкой психического развития является формирование и «норма­лизация» их самостоятельной деятельности (предметно-практической и интеллектуальной) в процессе коррекционной педа­гоги- ческой работы. Она осуществляется на всех уроках и во вне-Урочное время. В ряде случаев возникает необходимость в проведе­нии специальных обучающих занятий.

Во время проведения учебно-коррекционной работы с детьми, имеющими задержку психического развития, нужно придерживаться следующих методических установок:

Необходимо осуществлять индивидуальный подход к каждому ре­бенку на уроках общеобразовательного цикла и во время коррекционных занятий;

Необходимо предупреждать наступление утомления, используя Для этого разнообразные средства (чередование умственной и прак­тической деятельности, преподнесение учебного материала небольшими «дозами», использование интересного и красочного дидактического материала и т. д.);

В процессе обучения следует использовать прежде всего те мето­ды, с помощью которых можно максимально активизировать познава­тельную деятельность детей, развивать их речь и сформировать у них необходимые учебные навыки;

В системе коррекционных мероприятий надо предусмот­реть проведение занятий, обеспечивающих подготовку детей к усвоению

Различных разделов программы, а также обогащение знаниями об окружающем мире;

На уроках и во внеурочное время необходимо уделять внимание коррекции спонтанной (учебной и внеучебной) деятельности детей;

Во время работы с детьми этой категории учитель должен про­являть особый педагогический такт. Очень важно постоянно подме­чать и поощрять малейшие успехи детей, своевременно и деликатно помогать каждому ребенку, воспитывать у детей веру в собственные силы и возможности.

Существенным обстоятельством, обеспечивающим эффектив­ность коррекционной работы, является то, что дети с задержкой пси­хического развития совсем иначе, чем дети с нарушениями интеллекта, принимают помощь и используют ее в своей деятельности; они в большинстве случаев проявляют заинтересованность в получении помощи в случаях, когда не могут справиться с заданием самостоя­тельно.

Традиционная педагогическая система, являясь частью культу­ры общества, в 90-е годы стала развиваться в парадигме гуманитар­ного образования. Образовательная практика, приняв личностпо-ориептированный подход к учащимся как приоритетное направле­ние в деятельности школы, начала поиск новых подходов к органи­зации учебно-воспитательного процесса в интересах учащихся.

Один из таких подходов - дифференцированное обучение детей с разными образовательными возможностями и потребностями - способ­ствовал разделению учащихся на три потока. В общеобразовательной школе появились классы с углубленным изучением ряда предметов, гимназические и лицейские классы для наиболее способных учащихся, «традиционные» классы для обычных учеников и классы компен- сирующего обучения для детей, испытывающих трудности в обучении, т.н. «детей группы риска».

Обучение в щадящих условиях по традиционным программам и учебникам, безусловно, создавало в целом более благоприятные условия для слабоуспевающих детей, однако достижение учащимися успеха в развитии общих способностей к учению, в коррекции не­достатков учебно-познавательной деятельности и речи, в норма­лизации эмоционально-волевой и личностной сферы возможно только при реализации в обучении принципов комплексного подхо­да к диагностике и коррекции, а также принципов развивающего обучения и индивидуализации учебно-образовательного про­цесса (Л.С. Выготский, Л.В. Замков, Ю.К. Бабанский, С.Г. Шев­ченко и др.).

Новый подход к организации образования детей с трудностями в обучения отражен в Концепции коррекционно-развивающего обуче­ния в условиях общеобразовательных учреждений, разработанной в Институте коррекционной педагогики РАО и внедренной в боль­шинстве регионов и областей пашей страны.

Коррекционно-развивающее обучение в условиях общеобразо­вательных учреждений является педагогической системой, реали­зующей принципы единства диагностики и коррекции недостатков развития, развития общих способностей к учению на основе лично-стно-ориентированного подхода, обеспечивающего индивидуализа­цию обучения детей с проблемами в развитии.

Система коррекционно-развивающего обучения строится на принципах комплексного подхода к диагностике и коррекции от­клонений в развитии, развивающего обучения, деятельностного подхода и индивидуализации обучения.

Отличительными особенностями системы коррекционно-развивающего обучения детей с ЗПР являются:

Наличие диагностико-консультативной службы, работающей на основе междисциплинного взаимодействия. Эта служба представлена тремя уровнями:

Межведомственные постоянно действующие ПМПК (комиссии);

Окружные («кустовые») ПМПК на базе образовательных учреждения общего и коррекционного типов;

Психолого-медико-педагог.ические консилиумы образовательных учреждений (дошкольных и школьных).

• 
  Вариативностъ образования: обеспечение вариативными учебными планами, образовательными и коррекционными программами, в том числе разноуровневыми по содержанию и срокам обучения.

Активная интеграция учащихся в общеобразовательные града- ционные классы из коррекционно-развивающих дошкольных групп или классов после одного-двух лет обучения, а также по окончании начальной ступени обучения.

Пролонгирование коррекционно-развивающего обучения на Ц ступени (5-9-е классы). При необходимости, само начало коррекци-онно-развивающей работы может приходиться на 5-е классы.

« Максимальная социально-трудовая адаптация учащихся классов кор­рекционно-развивающего обучения в подростковом возрасте к со­временным социальным условиям (в т. ч. в условиях рынка труда).

Большое внимание уделяется профилактике школьных трудно­стей. В дошкольных учреждениях или при школе могут создаваться коррекционные группы для детей с задержкой психического разви­тия с целью подготовки их к школе.

Реализация системы коррекционно-развивающего обучения предполагает непрерывность реабилитационного процесса: обес­печение преемственности дошкольного и школьного обучения на начальной (I) ступени обучения и сохранение при необходимости таких классов на основной (II) ступени обучения, а также открытие таких классов не позднее 5-го класса (6-й класс - в исключительных случаях). Следует подчеркнуть, что данная образовательная система позволяет детям и подросткам с ЗПР свободно переходить в обыч­ные классы при достижении положительных результатов в развитии и учебно-познавательной деятельности.

Важным моментом в организации системы коррекционно-развивающего обучения является психологическое и специальное педагогическое сопровождение консультирование обучающихся, в частности консультирование, а также динамическое наблюдение за продвижением каждого ребенка специалистами школьного психо­лого-медико-педагогического консилиума. Обсуждение результа­тов таких наблюдений проводится систематически (не менее одного раза в четверть на малых педсоветах или консилиумах).

В состав ПМПк (консилиума), как правило, входят логопед, педагог-дефектолог (олигофренопедагог), практический психолог, врач, педагог-методист - учитель (или воспитатель) начальных классов. Основными функциями ПМПк являются: - изучение психофизического состояния ребенка (медицинское обследование);

Выявление уровня развития ведущего вида деятельности, особен­ностей развития познавательной и эмоционально-личностной сфе­ру (психологическое изучение);

Изучение социальной ситуации развития ребенка, запаса знаний и представлений, сложившихся в дошкольный период жизни и на начальной ступени обучения (социально-психологическое и педаго­гическое изучение).

Итогом изучения ребенка специалистами консилиума являются

Определение целей и задач коррекционной работы с ребенком,

Путей и сроков их достижения;

Выработка адекватного состоянию ребенка психолого-педагоги­ческого подхода со стороны взрослых (педагогов, родителей);

Определение сильных сторон ребенка, на которые можно опереться в коррекционной работе;

Анализ хода познавательного и психофизического развития и ре­зультатов педагогической работы.

Коррекционно-развивающий учебно-воспитательный процесс с детьми с ЗПР строится в соответствии со следующими основными положениями:

Пребывание ребенка с трудностями в обучении в комфортном пси­хологическом климате при обучении в классах с оптимальной напол-няемостью от 9 до 12 учащихся, что позволяет педагогу успешно реа­лизовать принцип индивидуализации обучения (эффективно сочетая словесные, наглядные и практические методы обучения) при объясне­нии и закреплении нового материала, на всех этапах урока;

Коррекционная направленность всех учебных предметов, вклю­чающих, наряду с общеобразовательными задачами задачи активи­зации познавательной деятельности, формирование обще­интеллектуальных умений и навыков, нормализация учебной дея­тельности, развитие устной и письменной речи, формирование Учебной мотивации, навыков самоконтроля и самооценки;

Комплексное воздействие на ребенка с целью преодоления нега­тивных тенденций развития, осуществляемое на индивидуальных и г рупповых коррекционных занятиях при тесном взаимодействии Учителя, психолога, дефектолога, логопеда, социального педагога;

~ работа класса КРО в режиме группы продленного дня, обеспе-чивающая полноценную подготовку домашних заданий.

Важным моментом является создание для детей с ЗПР в образовательном учреждении климата «психологического комфорта». Опреде. ляющими при этом являются:

Учет индивидуально психологических особенностей детей при организации учебно-воспитательного процесса;

Выбор варианта учебного плана и программы, обеспечивающих доступность учебного материала на начальной ступени обучения;

Индивидуальные пакеты учебно-методического оснащения учебных занятий, обеспечивающие устойчивую мотивацию достижения успе­ха у обучающихся;

Формирование навыков самооценки и самоконтроля как на на­чальной, так и на основной ступенях обучения.

В системе КРО развитие общих способностей к учебной (познава­тельной) деятельности является основной целью коррекционно-
развивающей работы с учащимися. На начальных этапах содержание и методика обучения «подстраиваются» под индивидуальные типо-
логические особенности детей с трудностями в обучении. Когда успешность обучения в классах КРО помогает учащимся избавиться от сложившихся негативных представлений о собственной неполноценности, неспособности к учебе, содержание обучения усложняется, а темп прохождения учебного материала
Направленность на пробуждение познавательной активности и реализацию потенциальных возможностей детей отражается в струк турировании содержания начального образования в системе КРО. Это выражается в следующих методических положениях:

Придается большое значение знаниям, получаемым на основе

Практического опыта", эти знания привносятся в процесс обуче­ния, обогащая его содержание непосредственны ми наблюдениями детей;

В соответствии с принципом осознания школьниками процесса обучения ребенок осознает себя как личность, в содержание обра­зования входит формирование у ребенка представлений о собственном личностно-социальном статусе;

Особая роль отводится общеучебным и общепознавательным спо­собам деятельности как важнейшим компонентам познавательного процесса: умению наблюдать, анализировать, сравнивать, абстраги­ровать, обобщать, доказывать, классифицировать. Эти умения формируются на материале всех учебных дисциплин;

Учебная деятельность должна быть насыщенной по содержанию, тре­бовать от обучающихся известного интеллектуального напряжения. В то время учебные задания обязательно должны быть доступны каждому

Ребенку как по темпу выполнения их, так и по характеру деятельности, важно, чтобы школьники поверили в свои возможности, испытали чувство успеха. Именно успехи в учебе должны стать сильнейшим мотивом вызывающим желание учиться, выполнять задания, содержащиеся в учебниках, раздаточном дидактическом материале и т.д.;

Важнейшее условие эффективного и доступного по содержанию учебного процесса заключается в том, чтобы в каждой теме был выде­лен основной, базовый материал, подлежащий многократному закре­плению, сами же учебные задания следует дифференцировать в зави­симости от решаемых коррекционных задач;

Особая роль отводится обогащению и систематизации словаря и развитию спонтанной речи средствами всех учебных дисциплин.

Фронтальное коррекционно-развивающее обучение, осуществля­емое учителями на всех уроках, позволяет обеспечить уровень усвое­ния ученого материала, знаний и умений, который соответствует требованиям образовательного стандарта.

Важно учитывать следующие методические принципы построе­ния содержания учебного материала, направленные на обеспечение системного усвоения учащимися с ЗПР основ знаний:

Усиление роли практической направленности изучаемого мате­риала;

Выделение наиболее важных признаков изучаемых явлений; ~ опора на жизненный опыт ребенка;

Опора на объективные внутренние связи в содержании изучае­мого материала как в рамках одного предмета, так и между пред­метами;

Соблюдение принципа необходимости и достаточности в опре­делении объема изучаемого материала;

Введение в содержание учебных программ коррекционных разделов, предусматривающих активизацию познавательной деятельности, ус­военных ранее знаний и умений, формирование значимых для обучения интеллектуальных функций, необходимых при решении учебных задач.

Существенной чертой коррекционно-развивающего педагогического процесса является индивидуально-групповая коррекционная работа, направленная на коррекцию индивидуальных недостатков развития учащихся. Подобные занятия имеют также общеразвивающиец цели:

Повышение уровня сенсорного и интеллектуального развития

Развитие памяти и внимания, коррекция зрительно-моторных иоптико-пространственных нарушений, общей и мелкой моторики.

Кроме того, занятия могут иметь характер предметной направ ленности: подготовка к восприятию трудных тем учебной программы, восполнение пробелов предшествующего обучения и др.

Лечебно-профилактическое направление обеспечивает охрану здоровья учащихся на основе строжайшего соблюдения объема пр е, дельной нагрузки ребенка;

Укрепление здоровья посредством нормированной нагрузки в соответствии с группой здоровья на уроках физкультуры;

Изучение динамики состояния здоровья на основе учета рабо­тоспособности и заболеваемости учащихся. Социально-трудовое направление включает:

Систематическую работу с родителями, предупреждающую эмо­циональные срывы, психологические перегрузки, обеспечивающую охранительный режим, в том числе особый режим выполнения до­машних заданий;

Работу по профориентации и начальной профессиональней под­готовке.

Согласно Положению о классах компенсирующего и коррекци-онно-развивающего обучения (см. Приложение, с. 294-307), в них принимаются дети, имеющие заключение ПМПК (МПК) о задержке психического развития различного происхождения.

Организация комплексного динамического наблюдения за про­движением ребенка позволяет практически реализовать важнейшее положение Концепции - интеграцию учащихся классов КРО в тра­диционные формы обучения, в классы, работающие по основным образовательным программам. Перевод детей из классов КРО в обычные классы (утверждается педсоветом.) возможен только при положительной динамике в развитии и достаточной общеобразова­тельной подготовке ученика, которые определяют и оценивают специалисты школьного ПМПк (консилиума). В практике работы общеобразовательной массовой школы можно наблюдать две противоположные позиции в решении этого вопроса. Некоторые региональные управления образования, желая как можно быстрее получить положительные результаты внедрения системы КРО, требуют, чтобы уже после 4-го класса все дети перешли на традиционные формы обучения, не принимая во внимание то обстоя­тельство, что потенциальные возможности у всех детей разные. Понятно, что если пойти по формальному признаку и детей с вы­раженной задержкой психического развития перевести в 5-й класс общеобразовательной школы, то эффективность обучения может существенно снизиться, а ребенок с трудностями в обучении из благоприятной, комфортной педагогической ситуации перейдет в неадекватные его познавательным возможностям социально-педагогические условия.

В тех случаях, когда у ребенка наблюдается осложненная форма ЗПР церебрально-органического происхождения, он нуждается в ко ррекционной помощи специалистов вплоть до 9-го класса, а в некоторых случаях - и при получении среднего профобразования.

В то же время, если у детей наблюдается неосложненная (преж­де всего, соматогенная) форма ЗПР, особенно если ее причиной яв­ляются неблагоприятные условия воспитания, прогноз преодоления задержки психического развития весьма благоприятный. Через 1-2 года дети, обучавшиеся по III варианту учебного плана, и в 50-60% случаев дети, обучавшиеся по I варианту учебного плана (2-4 клас­сы), переводятся в обычные (массовые) классы и, как показывает педагогическая практика, успешно в них обучаются. В других случаях Управления образованием разрешают перевести учащихся 2 -4-го классов КРО в традиционные классы только на ос­новании заключения ПМПК. Если комплектование классов было осуществлено в соответствии с Положением о классах коррекционно-развивающего обучения и консилиумом ведется динамическое наблюдение за продвижением учащихся, нет необходимости прово­дить успешно обучающегося ребенка через процедуру ПМПК.

Ниже приведены основные организационные мероприятия в отношении детей с ЗПР, поступающих в массовые образователь­ные учреждения.

VI. 4. 1 Основные организационные мероприятия в от­ношении детей с задержками в развитии (ЗПР легкой и сред­ней степени тяжести) в учреждениях общего образования

* Выяснение особенностей психофизического развития ребенка с ЗПР до поступления в школу (ДОУ общего типа). Выявление и а нализ условий, в которых проходило развитие и воспитание Ребенка.

Используемые методы: сбор и изучение анамнестических данных (на основе ознакомления с медицинской и педагогичес-кои документацией); беседы родителями и педагогами, работавшими с ребенком на предшествующем этапе обучения. Знакомство с данными психоневрологического обследования

(беседа с психоневрологом). При необходимости - направление ребенка на повторное психоневрологическое обследование.

Предварительное (до начала учебного года) знакомство педа- гога с ребенком в целях выявления некоторых личности и психологических особенностей, поведенческих реакций, получе ния данных об уровне познавательного развития, уровне овладения отдельными видами практической деятельности.

• 
  Окончательное решение вопроса о возможности обучения и воспитания ребенка в данном образовательном учреждении; в случае необходимости - повторное направление ребенка на ПМПК.

Решение вопроса о выборе наиболее адекватной формы обу­чения ребенка: в ДОУ - обычная или специальная группа для детей с ЗПР; в школе - индивидуальное (на дому) или школьное обучение, обучение в обычней классе или классе коррекционно-развивающего обучения.

Направление ребенка с ЗП.Р на углубленное психолого-педа­гогическое обследование. Обследование проводит психолог дан­ного образовательного учреждения или психолог «Психологи­ческой службы» органов управления образованием (консультаци­онно-диагностического центра).

Составление программы индивидуальной работы с ребенком, имеющим задержку в развитии. (Индивидуальная программа коррекционного обучения и воспитания составляется совместно детским психологом, педагогом [воспитатель, учитель класса], дефектологом, социальным педагогом и педагогом-методистом.)

Обеспечение постоянного врачебного контроля за состоянием здоровья ребенка и его психофизическим развитием; периодиче­ское психоневрологическое обследование ребенка.

Осуществление тесного контакта в работе педагога и психолога. Педагог и психолог совместно составляют программу индивидуальной работы с ребенком; постоянно обмениваются инф°Рмацией об успехах ребенка на учебных и специальных «корригирующих» занятиях (психологическая коррекция); психолог дает педагогу рекомендации по осуществлению индивидуального подхода к ребенку с учетом его личностно-психологических особенностей, рекомендации по организации и содержанию псдаго-гической работы, направленной на развитие основных психическихпроцессов и функций (внимания, восприятия, памяти, мыслительных операций) в процессе учебных занятий, в ходе ежедневного разностороннего общения педагога с ребенком, (при проведении игровых и предметно-практических занятий, режимных моментов и др.).

Работа с родителями ребенка. Систематическое проведение бесед педагога с родителями с целью обмена информацией; ре­комендации родителям по вопросам организации и содержания развивающих занятий с ребенком дома, оказания помощи ребен­ку при выполнении домашних заданий и др. Регулярные беседы-консультации по следующим вопросам:

Организация правильного режима дня;

Обеспечение полноценного познавательного развития ребен­ка, ликвидация пробелов в познавательном развитии;

Занятия в домашних условиях по развитию у ребенка навыков предметно-практической деятельности:

Достижение прочного усвоения ребенком учебного материа­ла (знаний, умений и навыков в соответствии с программой обу­чения в образовательном учреждении);

Обеспечение полноценного физического развития ребенка, формирование; развитие необходимых двигательных навыков и

Обсуждение (на педагогическом совете, заседании методиче­ского объединения) вопросов дифференцированного и индивиду­ального подхода к детям в условиях данного образовательного

Учреждения.

В конце учебного года (по завершении определенного периода

Обучения) предусматривается повторное рассмотрение вопроса о путях и организации дальнейшего обучения и воспитания ребенка при необходимости - повторное направление ребенка на

VI. 4. 2 Примерная программа комплексной коррекционной работы с ребенком с задержкой психического развития

Коррекционная работа с детьми с задержкой психического развития.

В отечественной психологии цели коррекционной работы определяются пониманием закономерностей психического развития ребенка как активного деятельностного процесса, реализуемого в сотрудничестве с взрослым в форме усвоения общественно-исторического опыта путем интериоризации и результирующегося в системе психологических новообразований, специфичных для каждой возрастной стадии (Л. С. Выготский, 1984; А. Н. Леонтьев, 1972; Д. Б. Эьконин, 1989). Постановка целей коррекционной работы осуществляется в контексте представлений о структуре и динамике возраста (Л. С. Высотский, 1983; Д. Б. Эльконин, 1989; Г. В. Бурменская, 1990; И. В. Дубровина, 1991). Следует выделить три основных направления и области постановки коррекционных целей:

оптимизация социальной ситуации развития;

развитие видов деятельности ребенка;

формирование возрастно-психологических новообразований.

Оптимизация социальной ситуации развития связана:

− в первую очередь, с оптимизацией общения ребенка как в сфере социальных отношений, т. е. отношений ребенка с «общественным взрослым» как представителем социальных институтов – учителем, воспитателем и т. д., так и в сфере межличностных отношений, т. е. отношений с близкими взрослыми и значительными сверстниками. Оптимизация общения предполагает расширение круга общения, гармонизацию отношений ребенка со значимыми для него людьми, обогащение содержания общения в соответствии с возрастно-психологическими особенностями ребенка (М. И. Лисина, 1986).

− второй важной задачей оптимизации социальной ситуации развития является внесение необходимых корректив в образовательно-воспитательный компонент – тип учебно-воспитательного учреждения, тип семейного воспитания, участие ребенка в различных формах внешкольных занятий.

− третья задача связана с коррекцией позиции ребенка по отношению к школе и роли ученика. Здесь речь идет об изменении негативного определяющего отношения к своей межличностной или социальной роли на «принимающее» отношение за счет переосмысления сложившейся ситуации и создания у ребенка нового, более продуктивного с точки зрения задач развития, образа «Я в мире».

Решение всех указанных задач, и особенно последней, приобретает особую значимость в экстремальных жизненных ситуациях – потери или длительного отсутствия близких для ребенка людей – в результате смерти, продолжительной тяжелой болезни, длительной командировки, резкой смены привычного устоя и форм жизнедеятельности (перемена места жительства, резкое ухудшение материально-экономических условий жизни семьи, расширение семьи с включением в нее новых членов), тяжелой и продолжительной болезни самого ребенка, вызывающей необходимость перестройки сложившегося образа жизни.

Развитие видов деятельности ребенка предполагает внесение соответствующих корректив как в мотивационный компонент деятельности, обеспечивая формирование значимых для ребенка и адекватных содержанию выполняемой деятельности мотивов, так и в операционно-технический компонент деятельности. Последнее основывается на формировании у ребенка обобщенных способов действий в определенной предметной деятельности. Организация обобщенных способов ориентировки ребенка в предметной области и обеспечение условий интериоризации внешних форм ориентировочной деятельности составляют решающее условие реализации задачи формирования основных психологических новообразований возраста (П. Я. Гальперин, 1959).

При конкретизации целей коррекции нужно руководствоваться следующими правилами:

− цели коррекции должны формироваться в позитивной форме, а не в негативной. Негативная форма представляет собой описание поведения, деятельности, личностных особенностей, которые должны быть устранены, описание того, чего не должно быть (R. McFall, 1976). Позитивная форма представления коррекционных целей, напротив, включает описание тех форм поведения и деятельности, структур личности и познавательных способностей, которые должны быть сформированы к ребенка. Определение целей коррекции не должно начинаться со слова «не», не носить запретного характера, ограничивающего возможности личностного развития и проявления инициативы ребенка. Позитивная форма определения целей коррекции содержательно задает ориентиры для «точек роста» индивида, раскрывает поле для продуктивного самовыражения личности и тем самым создает условия для постановки личностью в дальнейшей перспективе целей саморазвития.

Цели коррекции должны быть реалистичны, достижимы, т. е. соответственны с продолжительностью коррекционной работы и возможностями переноса ребенком нового позитивного опыта коммуникации и усвоенных на коррекционных занятиях способов действий в реальную практику жизненных отношений. Если цели далеки от реальности, то программы являют собой большее зло, чем их отсутствие, т. к. их опасность состоит в том, что они создают впечатление, что делается что-то полезное, и поэтому заменяют собой более существенные усилия (A. Clarke, A. M. Clarke, 1986). При постановке общих целей коррекции необходимо учитывать дальнюю и ближайшую перспективу развития ребенка и планировать как конкретные показатели личностного и интеллектуального развития ребенка к окончанию коррекционной программы, так и возможности отражения этих показателей в особенностях деятельности и общения ребенка на последующих стадиях его развития. Кроме того, нужно помнить, что эффекты коррекционной работы проявляются на протяжении достаточно длительного временного интервала: в процессе коррекционной работы, к моменту ее завершения и, наконец, примерно полгода спустя можно окончательно говорить о закреплении или об «утере» ребенком позитивных эффектов коррекционной программы.

При планировании и реализации коррекционной программы нужно отдавать себе отчет в том, что неудача в достижении ее целей и отсутствие планируемого эффекта могут не просто сохранить ситуацию неблагополучия в развитии ребенка в том виде, в каком она сложилась к моменту начала коррекционной работы, но усугубить ее тяжесть. Поэтому необходимо контролировать динамику эффектов коррекционной работы, начиная уже с первых занятий, чтобы иметь возможность своевременно модифицировать саму программу коррекционной работы, внеся в нее требуемые изменения.

Основные этапы коррекции:

− планирование целей, задач, тактики проведения коррекционной работы на основании прицельного психологического обследования ребенка и психологического заключения об особенностях его развития;

− разработка программы и содержания коррекционных занятий, выбор формы коррекционной работы (индивидуальная или групповая). Отбор методик и техник коррекционной работы, планирование форм участия родителей в коррекционной программе;

− организация условий осуществления коррекционной программы. Консультирование родителей. Подбор детей в группу. Обсуждение плана коррекционной программы с педагогом, администрацией детского учреждения;

− реализация коррекционной программы. Проведение коррекционных занятий с детьми в соответствии с коррекционной программой. Контроль динамики хода коррекционной работы. Проведение родительских групп (в соответствии с планом коррекции). Информирование по запросу педагогов и администрации детского учреждения о промежуточных результатах коррекции. Внесение необходимых корректив в программу работ.

− оценка эффективности коррекции. Оценка результатов коррекционной программы с точки зрения достижения планируемых целей. Разработка в случае необходимости программы индивидуального курирования случая. Обсуждение итогов коррекционной работы с родителями, педагогами, администрацией детского учреждения.

Психологическая коррекция задержки психического развития

у детей дошкольного возраста

Без оказания своевременной медицинской и психолого-педагогической помощи задержка в развитии у ребенка становится более выраженной, затрагивает у него все сферы психического развития, препятствует его социальной адаптации.

Базовой образовательно-воспитательной потребностью дошкольника является своевременное квалифицированное выявление отставаний в нервно-психическом развитии ребенка и их возможно полное устранение всеми доступными медико-социальными и психолого-педагогическими средствами.

Коррекционно-развивающая работа с детьми с задержкой психического развития определяется в соответствии с их образовательными потребностями, обусловленными возрастом, степенью и многообразием нарушений, а также социально-культурными условиями жизни и воспитания.

Психологическая помощь должна быть направлена на предупреждение и коррекцию имеющихся недостатков психического развития, подготовку ребенка к обучению и жизни в обществе.

Сущность психологической коррекции ЗПР состоит в формировании психических функций ребенка и обогащении его практического опыта наряду с преодолением имеющихся у него нарушений речи, моторики, сенсорных функций, поведения и др.

Необходимо учитывать, что ребенок с отклонениями в развитии не может развиваться без помощи взрослых и без специально созданных психолого-педагогических условий. Также нужно учитывать потребности ребенка-дошкольника с ЗПР в общении со сверстниками. Эти психологические потребности могут быть реализованы в условиях коллектива сверстников.

В настоящее время в России существует система типов и видов государственных и муниципальных образовательных учреждений, утвержденных Министерством РФ (от 17.02.97 г.), среди которых имеется тип Дошкольное образовательное учреждение (ДОУ) и различные виды ДОУ, в которых осуществляется коррекционно-педагогическое воспитание. Дети с ЗПР посещают ДОУ компенсирующего и комбинированного типа, где современные методы коррекционной работы позволяют своевременно обеспечить ребенку дошкольного возраста психологическую помощь.

Важное место в деле помощи детям с ЗПР сейчас занимает постоянно действующая психолого-медико-педагогическая консультация (ПМПК). Специалисты ПМПК проводят комплексное психолого-медико-педагогическое обследование проблемных детей, определяют вид и формы их обучения.

Сложность и полиморфность задержки психического развития у детей обусловливают многообразие и разносторонность образовательных потребностей детей данной категории.

Е. А. Стребелева выделяет специфические образовательно-воспитательные потребности детей с ЗПР . Прежде всего, необходимо учитывать, что такие дети особо нуждаются в постоянно поддерживаемой взрослыми ситуации успеха. Она должна относиться как к предметно-практической деятельности, в которой ребенок смог бы усваивать и переносить способы и навыки в новые ситуации, так и к межличностному взаимодействию. Неразвитость и специфичность коммуникативных потребностей детей с ЗПР требует параллельного ведения и индивидуальной и коллективной работы. Наравне с познавательным, должно идти эмоциональное развитие детей с ЗПР, что обусловлено незрелостью эмоционально-нравственной сферы личности этих детей.

Еще Л.С. Выготский, ссылаясь на исследования А. Адлера, подчеркивал, что эмоция является одним из моментов, образующих характер, что «общие взгляды человека на жизнь, структура его характера, с одной стороны, находят отражение в определенном круге эмоциональной жизни, а с другой стороны – определяются этими эмоциональными переживаниями» .

Учет таких специфических потребностей будет способствовать гармоничной социализации детей в обществе.

Одно из основных мест в коррекционной работе должно отводиться всем формам ручной деятельности, включая рисование, лепку, аппликацию, конструирование, работу с мозаикой, пальчиковую гимнастику, шитье и т.д.

Обосновывая взаимосвязь развития движений пальцев и интеллекта детей, А. Л. Сиротюк предлагает использовать пальчиковую гимнастику как метод коррекции интеллекта детей . Цель занятий – синхронизация работы полушарий головного мозга, развитие потенциальных способностей, памяти, внимания, речи, мышления. Кроме того, методика А. Л. Сиротюк включает дыхательные упражнения, развивающие мышцы языка. Автор также предлагает программу развития интеллекта старших дошкольников методами кинезиологии.

Детям с ЗПР полезны игры-упражнения, направленные на развитие тактильной чувствительности.

В работе с детьми с ЗПР широко должны применяться дидактические игры, которые способствуют формированию самоконтроля, освоение сенсорных эталонов и навыков учебной деятельностью. В книге А. А. Катаевой и Е. А. Стребелевой представлены дидактические игры, с помощью которых психолог может решать разные коррекционные задачи :

1) формирование сотрудничества ребенка со взрослым и овладение способами усвоения общественного опыта;

2) развитие ручной моторики;

3) сенсорное воспитание;

4) развитие мышления;

5) развитие речи.

Ценность дидактической игры состоит в том, что сам процесс обучения он делает эмоциональным, при достаточно большом количестве повторений сохраняет интерес ребенка к заданию. Это особенно важно в работе с детьми с ЗПР.

Необходимо помнить, что полноценный коррекционный эффект достигается при переносе положительных сдвигов со специальных занятий в реальную повседневную жизнь ребенка. А это возможно лишь тогда, когда психолог работает в тесном контакте с родителями проблемного ребенка, когда родители знают о позитивной динамике и знают способы и методы закрепления выработанных навыков. Поэтому основной акцент в работе психолога и родителей должен быть сделан на просвещение.

Важным принципом психологической коррекции познавательных процессов и личности детей является учет формы и степени тяжести задержки психического развития. Например, у детей с психологическим инфантилизмом в структуре познавательного дефекта определяющая роль принадлежит недоразвитию мотивационной стороны учебной деятельности. Поэтому психокоррекционный процесс должен быть направлен на развитие познавательных мотивов. У детей с ЗПР церебрально-органического генеза наблюдается тотальное недоразвитие предпосылок интеллекта: зрительно-пространственного восприятия, памяти, внимания. В связи с этим коррекционный процесс должен быть направлен на формирование этих психических процессов, на развитие навыков самоконтроля и регуляции деятельности.

Основной целью психологической коррекции детей с задержкой психического развития является оптимизация их интеллектуальной деятельности за счет стимуляции их психических процессов и формирования позитивной мотивации на познавательную деятельность.

Для удобства анализа нарушения познавательной деятельности целесообразно выделить три основных блока психокоррекционного процесса: мотивационный, регуляторный и блок контроля.

Таблица 1. Направления и задачи психологической коррекции детей с ЗПР

Мотивационный

блок

Неумение ребенка выделить, осознать и принять цели действия

Формирование познавательных мотивов: создать проблемные учебные ситуации; стимулировать активность ребенка на занятии. Обратить внимание на тип семейного воспитания. Приемы:

Создание игровых ситуаций; дидактические и развивающие игры.

Психофизиологический инфантилизм

Психогенные формы ЗПР

Блок

регуляции

Неумение планировать свою деятельность во времени и по содержанию

Обучить ребенка планированию своей деятельности во времени. Предварительно организовать ориентировки в заданиях. Предварительно проанализировать с ребенком используемые способы деятельности.

Приемы:

Обучение детей продуктивным видам деятельности (конструированию, рисованию, лепке, моделированию)

Соматогенные формы ЗПР

Органический инфантилизм

Блок

контроля

Неумение ребенка контролировать свои действия и вносить необходимые коррективы по уходу их выполнения

Обучить контролю по результатам.

Обучить контролю по способу деятельности.

Обучить контролю в процессе деятельности.

Приемы:

Дидактические игры и упражнения на внимание, память, наблюдательность; обучение конструированию и рисованию по моделям

ЗПР церебрально-органического генеза

Соматогенная

форма ЗПР

Психогенная форма ЗПР

Дошкольное детство – период наиболее интенсивного формирования познавательной деятельности и личности в целом. Если интеллектуальный и эмоциональный потенциал ребенка не получает должного развития в дошкольном возрасте, то впоследствии не удается реализовать его в полной мере. Особенно это касается детей с задержкой психического развития (ЗПР).

Задержка психического развития у дошкольников - это временное несоответствие уровня психического развития паспортному возрасту ребенка, которое проявляется в несоответствии интеллектуальных возможностей его возрасту (негрубое нарушение познавательной сферы), личностной незрелости, преобладании игровых интересов. Это синдром временного отставания психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоциональных, волевых). Это не клиническая форма, а замедленный темп развития.

Задержка психического развития – это нарушение, которое преодолевается с возрастом, и тем успешнее, чем раньше создаются специальные условия для обучения и воспитания ребенка.

Психологическая помощь дошкольникам с ЗПР, должна определяться в соответствии с их образовательными потребностями, обусловленными возрастом, степенью и многообразием нарушений, а также социально-культурными условиям жизни и воспитания.

Организованная таким образом психологическая коррекционно-развивающая работа позволит решить проблему задержки развития у детей дошкольного возраста, и повлиять на успешность дальнейшего обучения в школе и социализацию в обществе.

Дети с проблемами в развитии утомляемы, отличаются пониженной работоспособностью, что в значительной степени связано с их физическим недоразвитием. У многих детей отмечается недостаточность двигательных навыков: скованность, плохая координация, неполный объем движений, нарушена их произвольность. Отмечается также недоразвитие мелкой моторики и зрительно-двигательной координации. Движения рук бывают неловкими, несогласованными.

Упражнения для развития общей моторики направлены на повышение функционального уровня систем организма (дыхательной, сердечно-сосудистой), на развитие таких двигательных качеств и способностей ребенка, как сила, ловкость, быстрота.

Развитие тонкой моторики является важным показателем готовности ребенка к школьному обучению. Умение производить точные движения кистью и пальцами рук просто необходимо для овладения письмом. Поэтому при подготовке ребенка к школе важнее не учить его писать, а создавать условия для развития мелких мышц рук.

Существует много игр и упражнений по развитию моторики.

Лепка из глины и пластилина (из снега - зимой, летом из песка и камешков).

Рисование, раскрашивание картинок.

Изготовление поделок из бумаги (аппликации).

Изготовление поделок из природного материала.

Конструирование.

Застегивание и расстегивание пуговиц, кнопок, крючков.

Завязывание и развязывание лент, шнурков, узелков на веревке.

Завинчивание и развинчивание крышек, банок, пузырьков.

Нанизывание бус и пуговиц.

Плетение косичек из ниток, венков из цветков.

Переборка круп (горох, гречка, рис – перебрать).

«Показ стихотворения» (Ребенок показывает руками все, о чем говорится в стихотворении. Во-первых, так веселее, а значит, слова и смысл запомнятся лучше. Во-вторых, такой маленький спектакль поможет ребенку лучше ориентироваться в пространстве и пользоваться руками.)

Все эти упражнения приносят тройную пользу ребенку: развивают его руки, подготавливают к овладению письмом; формируют у него художественный вкус, что полезно в любом возрасте и, в-третьих, доказано, что развитие рук связано с развитием речи и мышления ребенка.

Васильева Галина Сергеевна,

учитель-дефектолог

МБДОУ № 22 "Синяя птица"

ЯНАО, г. Салехард

Настоящее время проблеме воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического развития (ЗПР) уделяется значительное внимание, как в сфере науки, так и практики. Это обусловлено тем, что увеличивается количество детей с проблемами в развитии, а вопросы раннего выявления и коррекции недостатков развития остаются недостаточно разработанными.

Своевременная организация коррекционного воздействия является основным фактором, обуславливающим социальную адаптацию и реабилитацию проблемного ребенка. На сегодняшний день в научных исследованиях убедительно показано и подтверждено практикой, что наибольшие педагогические возможности для преодоления недостатков в развитии ребёнка имеются в период раннего и дошкольного детства, т. к. в этот период психика наиболее пластична. Проводимое в течение последних четырёх десятилетий клиническое и психолого-педагогическое изучение феномена задержки психического развития у детей, позволило получить ценные научные данные о причинах возникновения, клинических и психологических формах ЗПР у детей. Накопленные научные сведения и результаты опытно-экспериментальной работы по обучению и воспитанию этой категории детей в специальных школах, классах и в дошкольных образовательных учреждениях, обеспечили научную основу для введения в структуру специального образования нового типа школ (1981) и дошкольных учреждений (1990) для детей с ЗПР.

На современном этапе уже накоплен определенный опыт работы по организации коррекционно-педагогической помощи дошкольникам с ЗПР в условиях специального детского сада. Каждая из экспериментальных площадок при организации своей деятельности опирается на основные принципы коррекционной дошкольной педагогики, свою «Образовательную программу» и материально-техническую базу. Поэтому их структурно-содержательные модели имеют как много общего, так и некоторые различия. По-прежнему многие организационно-методические вопросы, касающиеся принципов, методов и конкретного содержания работы, остаются недостаточно разработанными. Не сформировалась оптимальная модель коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей с ЗПР в условиях специального дошкольного образовательного учреждения (ДОУ).

По данным различных исследователей в настоящее время отмечается увеличение числа детей с проблемами в развитии. Объективные клинические обследования не выявляют у группы этих детей грубой патологии, однако они испытывают значительные трудности в усвоении программ обучения, в адаптации к социальной среде, к условиям дошкольного и школьного учреждений. Сложность и полиморфность задержки психического развития у детей обусловливают многообразие и разносторонность образо­вательных потребностей детей данной категории.

Безусловно, что их образовательные потребности будут в зна­чительной степени определяться степенью недоразвития познава­тельной деятельности, возрастом ребенка, глубиной имеющегося нарушения, наличием отягощающих самочувствие ребенка состо­яний, социальными условиями его жизни и воспитания.

Известно, что ребенок развивается гетерохронно: неравномер­но идет созревание различных морфологических структур, функ­циональных систем. Гетерохронность определяет развитие ребенка в онтогенезе. Знание данной закономерности, открытой Л. С. Вы­готским, позволяет, через усиление воздействия на ребенка в сензитивные периоды его жизни, управлять нервно-психическим раз­витием ребенка, создавая условия для стимуляции развития или коррекции той или иной функции. Развитие ребенка происходит не спонтанно. Оно зависит от ус­ловий, в которых протекает его жизнедеятельность. Первоначаль­но ребенок обладает очень малым запасом поведенческих реакций. Однако достаточно быстро через свои активные действия, обще­ние с близкими людьми, через действия с предметами, которые являются продуктами человеческого труда, он начинает усваивать «социальное наследство, человеческие способности и достижения» (Л. С. Выготский).

Движущей силой на самом раннем этапе жизни ребенка явля­ется необходимость преодоления противоречия между наличием у новорожденного витальных, жизненно важных потребностей и отсутствием способов их удовлетворения. Чтобы удовлетворять сна­чала врожденные, а затем и приобретаемые потребности, ребенок вынужден постоянно овладевать все новыми и новыми способами действий. Так обеспечивается основа для всего психического раз­вития ребенка. Его внутренние детерминанты развития, в первую очередь унаследованные морфологические и физиологи­ческие данные, а в особенности функциональное состояние центральной нервной системы не обеспечивают его способами дей­ствий, необходимыми для удовлетворения его витальных потреб­ностей. Как следствие задерживается формирование ориентировоч­ных реакций, в первую очередь зрительно-слуховых и зрительно-тактильных. А на этой основе начинает резко отставать смена био­логической мотивации общения социальными потребностями. Та­кой ребенок гораздо дольше, чем его физиологически зрелый свер­стник, будет видеть в матери скорее кормилицу, чем партнера для общения. Таким образом, формирование у ребенка потребности в общении является одной из первых специальных образовательных задач.

На первом году жизни значимыми для развития ребенка явля­ются также эмоции и социальное поведение, движение руки и действия с предметами, общие движения, подготовительные эта­пы развития понимания речи.

На втором году выделяются следующие основные линии разви­тия: развитие общих движений, сенсорное развитие малыша, раз­витие действий с предметами и игры, формирование навыков са­мостоятельности, развитие понимания и активной речи ребенка.

Третий год жизни характеризуется несколько иными основны­ми линиями развития: общие движения, предметно-игровые дей­ствия, становление сюжетной игры, активная речь (появление распространенной фразы, придаточных предложений, большее разнообразие вопросов), предпосылки к конструктивной и изоб­разительной деятельности, навыки самообслуживания в еде и при одевании.

Выделение линий развития является достаточно условным. Все они тесно связаны между собой, и развитие их происходит нерав­номерно. Однако эта неравномерность обеспечивает динамику раз­вития ребенка. Так, например, овладение ходьбой в начале второ­го года жизни, с одной стороны, как бы приглушает развитие других умений, а с другой стороны, обеспечивает формирование сенсорных и познавательных способностей ребенка, способствует развитию понимания ребенком речи взрослого. Однако известно, что отставание в развитии той или иной линии связано с отстава­нием по другим линиям развития. Наибольшее число связей про­слеживается у показателей, отражающих развитие игры и движе­ний. Кроме того, известно, что показатели развития, отражающие становление игры, действий с предметами, понимания речи, яв­ляются стержневыми, более стабильными и реже поддаются воз­действию неблагоприятных факторов среды. Меньше всего связей у показателя активной речи, так как это сложная формирующаяся функция и на ранних этапах развития она еще не может влиять на другие линии развития. Но на втором году жизни активная речь, как психологическое новообразование данного возраста, особенно чувствительна к воздействию неблагоприятных факторов. На третьем году жизни наиболее часто отмечается задержка в разви­тии восприятия и активной речи.

Выявление степени отставания дает возможность уже в раннем возрасте своевременно диагностировать пограничные состояния и патологию. Незначительные отклонения, если ими пренебрегли ро­дители и специалисты, быстро усугубляются и переходят в более выраженные и стойкие отклонения, которые труднее поддаются коррекции и компенсации.

Таким образом, базовой образовательно-воспитательной потребностью раннего возраста является своевре­менное квалифицированное выявление отставаний в нервно-пси­хическом развитии ребенка и их возможно полное устранение все­ми доступными медико-социальными и психолого-педагогичес­кими средствами.

В настоящее время специалисты-дефектологи, занимающиеся коррекционно-педагогической работой с детьми раннего возрас­та, имеющими нарушения в развитии, доказали, что ранняя и целенаправленная педагогическая работа способствует коррекции нарушений и предупреждению вторичных отклонений в развитии этих детей. Для достижения максимальной эффективности, при проведении коррекционно-образовательной работы с детьми необходимо учитывать:
- структуру отклоняющегося развития и вариант ЗПР;
- информацию о здоровье ребенка
- микросоциальные условия в семье;
- возраст ребенка, в котором он поступил в специальный детский сад;
- предполагаемую длительность пребывания ребенка в ДОУ компенсирующего вида и др.

Каждый из перечисленных блоков имеет свои цели, задачи, содержание, которые реализуются с опорой на основные линии развития ребенка. Основными линиями развития принято считать: физическое, социально-нравственное, познавательное и речевое, эстетическое развитие.

Диагностический блок занимает особое место в педагогическом процессе и играет роль индикатора результативности оздоровительного, коррекционно-развивающего и образовательно-воспитательного воздействия на ребенка.

При планировании конкретного содержания оздоровительной и педагогической работы в каждой возрастной группе специалисты и воспитатели учитывают:

• принципы специального обучения и воспитания;
• результаты комплексного изучения детей;
• результаты диагностического обследования группы и отдельного ребенка с целью определения или корректировки планов коррекционно-развивающей и воспитательно-образовательной работы;
• задачи перспективных планов основных разделов программы.

Коррекционно-образовательная работа с дошкольниками с ЗПР в числе прочих имеет специфическую особенность - чем меньше возраст детей, тем больше удельный вес приобретают задачи развивающего характера. Работа строится с учетом индивидуально-типологических и психологических особенностей ребенка. Если работа с ребенком начинается в старшем дошкольном возрасте, то коррекционные и развивающие задачи начинают занимать одинаковое место в работе с ним.
Одним из наиболее важных принципов построения педагогического процесса является принцип индивидуально - дифференцированного подхода. Он предполагает создание педагогических условий для обеспечения образовательных потребностей каждого воспитанника специального детского сада. Реализация этого принципа также предполагает отбор содержания, форм и методов обучения и воспитания с учетом индивидуально-типологических особенностей детей.
В "Образовательную программу" закладывают следующие формы проведения непосредственно образовательной деятельности:

• фронтальная образовательная деятельность,
• подгрупповая образовательная деятельность,
• малоподгрупповая образовательная деятельность - 2 - 3 ребенка,
• индивидуальная образовательная деятельность.

Выбор формы проведения непосредственно образовательной деятельности зависит от вида непосредственно образовательной деятельности и возраста детей. Реализация индивидуально - дифференцированного подхода во время НОД осуществляться за счет:

• дозирования индивидуальной образовательной нагрузки, как по интенсивности, так и по сложности материала;
• индивидуальной помощи в виде стимуляции к действию, дополнительного пояснения и др.;
• введения специальных видов помощи, а именно:

Зрительных опор на этапе программирования и выполнения задания,
- речевого регулирования на этапах планирования и выполнения задания;
- совместного с педагогом сличения образца и результата собственной деятельности, подведения итога выполнения задания и его оценки,
- введение элементов программированного обучения и т.д.

Индивидуальный подход реализуется через систему индивидуальных коррекционно-развивающей об образовательной деятельности специалиста, которые планируются на основе результатов диагностического обследования, а также через индивидуальную образовательную деятельность воспитателя по заданиям учителя-дефектолога и логопеда во время проведения "коррекционного часа".

Практика показывает, что при оказании своевременной и адекватной помощи в условиях специального детского сада, задержка психического развития во многих случаях может быть полностью преодолена в дошкольном возрасте. Катамнестические данные подтверждают эти выводы: большинство воспитанников успешно осваивают программу общеобразовательной школы.

Однако в большинстве случаев практическое выявление детей с ЗПР начинается с 3 или с 5 лет или даже на начальных этапах обучения в школе.

Легкие нарушения развития в интеллектуальной и эмоционально-волевой сфере могут маскироваться возрастными особенностями дошкольника, однако с началом обучения в школе эти нарушения могут привести к затруднению в той или иной степени адаптации ребенка к школе, ограничить возможности его обучения. Чем раньше ребенок с проблемами в развитии начнет получать специальную помощь, тем эффективнее будет ее результат. Программа коррекционной работы должна составляться с учетом особенностей и потребностей развития каждого ребенка. Однако можно выделить основные направления коррекционной работы.

Одной из наиболее важных задач является развитие общей и мелкой моторики. Это важно для того, чтобы в школе ребенок был здоровым, выносливым, иначе ему будет трудно выдержать нагрузку в течение урока и всего учебного дня.

Дети с проблемами в развитии утомляемы, отличаются пониженной работоспособностью, что в значительной степени связано с их физическим недоразвитием. У многих детей отмечается недостаточность двигательных навыков: скованность, плохая координация, неполный объем движений, нарушена их произвольность. Отмечается также недоразвитие мелкой моторики и зрительно-двигательной координации. Движения рук бывают неловкими, несогласованными.

Упражнения для развития общей моторики направлены на повышение функционального уровня систем организма (дыхательной, сердечно-сосудистой), на развитие таких двигательных качеств и способностей ребенка, как сила, ловкость, быстрота.

Развитие тонкой моторики является важным показателем готовности ребенка к школьному обучению. Умение производить точные движения кистью и пальцами рук просто необходимо для овладения письмом. Поэтому при подготовке ребенка к школе важнее не учить его писать, а создавать условия для развития мелких мышц рук.

Существует много игр и упражнений по развитию моторики.

• Лепка из глины и пластилина (из снега - зимой, летом из песка и камешков).
• Рисование, раскрашивание картинок.
• Изготовление поделок из бумаги (аппликации).
• Изготовление поделок из природного материала.
• Конструирование.
• Застегивание и расстегивание пуговиц, кнопок, крючков.
• Завязывание и развязывание лент, шнурков, узелков на веревке.
• Завинчивание и развинчивание крышек, банок, пузырьков.
• Нанизывание бус и пуговиц.
• Плетение косичек из ниток, венков из цветков.
• Переборка круп (горох, гречка, рис – перебрать).
• «Показ стихотворения» (Ребенок показывает руками все, о чем говорится в стихотворении. Во-первых, так веселее, а значит, слова и смысл запомнятся лучше. Во-вторых, такой маленький спектакль поможет ребенку лучше ориентироваться в пространстве и пользоваться руками.)

Все эти упражнения приносят тройную пользу ребенку: развивают его руки, подготавливают к овладению письмом; формируют у него художественный вкус, что полезно в любом возрасте и, в-третьих, доказано, что развитие рук связано с развитием речи и мышления ребенка.

Необходимым направлением коррекционной работы является развитие восприятия.

Успешная учеба в начальных классах школы зависит от способностей ребенка выделять и отличать друг от друга различные особенности и свойства объекта, от умения дифференцировать такие признаки как цвет, форма, размер предмета и отдельные его элементы. Научить его этому – значит помочь овладеть перцептивными действиями, т.е. обследовать объекты и вычленять из них наиболее характерные свойства. А также усваивать сенсорные этапы – общепринятые образцы чувственных свойств и отношений предметов.

При любом виде отклонения от возрастной нормы развития и при любой тяжести этого отклонения для ребенка можно создать условия, обеспечивающие положительную поступательную динамику его развития. Цель коррекционной работы не только развитие умственных способностей детей, но и их эмоциональное благополучие и социальная адаптация. Нужно активизировать силы самого ребенка, настроить его на преодоление жизненных трудностей. У детей с ЗПР большие внутренние резервы, часто бывают очень хорошие природные способности. Однако проявлять их из-за ограничения в развитии речи, гипервозбудимости или заторможенности этим детям трудно. Значит, цель проведения коррекционной работы –помочь им реализовать свои задатки путем подбора наиболее адекватной тактики коррекционной работы, выбора специальных приемов и методов воздействия на все сферы личности ребенка. Социально-педагогическая и коррекционная работа ведется на основе принципа формирующего и щадящего обучения. Коррекционная работа предусматривает обучение детей элементам психогимнастики, релаксации, переключению с одного вида деятельности на другой. Это необходимо для подготовки детей с задержкой психического развития к успешной интеграции в коллективе здоровых сверстников и в обществе вообще. Она ориентирована на целостную коррекцию личности и развитие познавательной и эмоциональной сфер детей с проблемами в развитии.

Список литературы:

1.Борякова Н.Ю. «Ступеньки развития». Москва. 1998 г.
2.Коноваленко С.В. «Развитие познавательной деятельности у детей от 6до 9 лет». Москва «АСТ-ПРЕСС» 2003 г.
3. Крутий Е.Л. «Волшебная логопедия». Донецк. «Графи» 2003 г.
4.Тихомирова Л.Ф. «Упражнения на каждый день: логика для дошкольников». Москва. «АСТ-ПРЕСС» 2001 г.
5.Тихомирова Л.Ф. «Развитие познавательных способностей детей». Москва «АСТ-ПРЕСС» 2000 г.
6.Тихомирова Л.Ф, А.В.Басов «Развитие логического мышления у детей» Ярославль. 1995
7.Шевченко С.Г «Подготовка к школе детей с задержкой психического развития» Москва. «Школьная пресса» 2005 г.

«Свидетельство о публикации в СМИ» Серия А № 0002206 дата отправки заказной бандероли 9 октября 2013г. № квитанции (почтовый идентификатор) 62502666132021

Приглашаем педагогов дошкольного образования Тюменской области, ЯНАО и ХМАО-Югры опубликовать свой методический материал:
- Педагогический опыт, авторские программы, методические пособия, презентации к занятиям, электронные игры;
- Лично разработанные конспекты и сценарии образовательной деятельности, проекты, мастер – классы (в т. ч. видео), формы работы с семьёй и педагогами.

Почему выгодно публиковаться у нас?

Муниципальное казенное общеобразовательное учреждение

Павловская средняя общеобразовательная школа №3

Коррекционная работа

с детьми с задержкой психического развития .

Выполнила Учитель начальных классов

Колесниченко В.В.

г.Павловск

Коррекционная работа с детьми с задержкой психического развития.

Недостаточная сформированность познавательных процессов зачастую является главной причиной трудностей, возникающих у детей с задержкой психического развития при обучении в школе. Как показывают многочисленные клинические и психолого-педагогические исследования, существенное место в структуре дефекта умственной деятельности при данной аномалии развития принадлежит нарушениям памяти.

Большинство работ по проблемам особенностей памяти детей с ЗПР посвящено изучению младших школьников. Это связано с тем, что с возрастом происходит неуклонное повышение требований, предъявляемых к эффективности запоминания, а когда учебная деятельность становится ведущей в жизни ребёнка, полноценность мнемической функции приобретает первостепенное значение. Запечатление и сохранение в сознании воспринимаемой информации, способность воспроизвести эту информацию в определённое время и в нужной последовательности - необходимые условия овладения системой знаний, навыками и умениями. Задержка психического развития редко распознаётся в дошкольном возрасте. Она обнаруживается в процессе предшкольной диспансеризации и определяется, когда ребёнок начинает испытывать специфические трудности в процессе обучения в школе.

Поступающим в школу детям с задержкой психического развития присущ ряд специфических особенностей. Они не обнаруживают готовности к школьному обучению. У них нет нужных для усвоения программного материала умений, навыков и знаний. В связи с этим дети оказываются не в состоянии (без специальной помощи) овладевать счётом, чтением и письмом. Им трудно соблюдать принятые в школе нормы поведения. Они испытывают трудности в произвольной организации деятельности. Испытываемые ими трудности усугубляются ослабленным состоянием их нервной системы.

Учащиеся с задержкой психического развития быстро утомляются, работоспособность их падает, а иногда они просто перестают выполнять начатую деятельность. Эти и ряд других особенностей говорят о том, что задержка

психического развития проявляется как в замедленном созревании эмоционально-волевой сферы, так и в интеллектуальной недостаточности. Последнее проявляется в том, что интеллекте возможности ребёнка не соответствуют его возрасту. У всех детей с задержкой психического развития наблюдаются недостатки памяти: причём эти недостатки касаются всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Они распространяются на запоминание как наглядного, так и (особенно) словесного материала, что не может сказаться на успеваемости. Установление в процессе обучения конкретных проявлений неравномерности развития. Определение его структуры позволяет разработать обоснованный индивидуальный подход. Именно поэтому при диагностировании важно не только обнаружить наиболее серьёзные пробелы в знаниях, необходимых для дальнейшего обучения ребёнка, но и установить уровень овладения важнейшими интеллектуальными операциями и умениями, а также возможности их усвоения и применения в соответствующих условиях, т.е. выяснить степень обучаемости детей и способности к переносу усвоенных знаний и навыков.

Понимание характера отклонений у ребёнка даёт учителю возможность найти наиболее правильные пути педагогического воздействия. При этом очень важно, чтобы и учитель, и родители знали, что трудности в обучении не являются результатом нерадивости или лени, а имеют объективные причины в нарушении эмоционально-волевой сферы, так и в интеллектуальной, которые, однако, могут быть успешно преодолены.

Как известно, основное отличие учебной от других видов деятельности (игровой, трудовой) определяется её направленностью на приобретение научных знаний и овладение соответствующими способами действий, умениями, навыками. В учебной деятельности формируется также умение человека управлять психическими процессами и организовывать свою деятельность в соответствии с поставленной задачей.

Понимание учеником учебных задач, как частных, так и общих (для чего надо выполнить, что-то выучить), делает учение осознанным, интересным, мотивированным. Но основная роль учебных задач в усвоении школьной программы определяется тем, насколько они вызывают у ученика потребность в овладении способом действий.

При изучении программного материала ученик выполняет те или иные учебные действия, пользуясь различными операциями, входящими в

состав способа действий. Эти действия могут совершаться как в предметно, так и в умственном плане.

Для детей с задержкой психического развития это сделать самостоятельно трудно, поэтому немаловажную роль играет своевременная помощь, в запоминании учебного материала, родителей и педагогов.

В запоминании учебного материала можно использовать следующие методы и приёмы.

Один из приёмов укрепления памяти - это действия по образцу, поскольку они занимают большое место в учебной работе школьника и вместе с тем позволяют изучить ряд существенных моментов познавательной деятельности: особенно ориентировки в задании и анализа образца, умение обдумать и спланировать свою работу, вычленить способ деятельности, проконтролировать работу на разных этапах, рассказать о ней и дать ей оценку.

Также можно заучивать материал путём активных повторений, применять различные приёмы: слушать, читать, записывать, зарисовывать, опираться на наглядные пособия. Закреплённый в результате многократных повторений материал сохраняется в памяти длительно и прочно.

Часто используется такой приём как смысловая группировка материала. Это разбивка и членение материала на части с выделением главного и существенного в каждой части. Смысловая группировка материала требует активной мыслительной работы, которая должна начинаться с установления того, что главное и существенное в содержании изучаемого материала.

После общего ознакомления с материалом его необходимо детально проанализировать и расчленить на смысловые группы или части. В каждой части надо найти и выделить смысловые опорные пункты, т.е. мысли

Словесные выражения и образы, которые определяют основное существо

данной части, и сформулировать эту суть устно или письменно в виде

кратких заголовков к каждой части.

Далее необходимо установить связи между частями и помочь понять ребёнку логическую последовательность их расположения. Мыслительная обработка должна завершаться составлением общего плана расположения учебного материала.

Следует помнить о постепенности перевода детей на новый уровень трудности.

Клинические и психолого-педагогические данные свидельствуют о том, что отклонения в развитии памяти являются характерным признаком задержки психического развития. Картина нарушений памяти имеет сложный и своеобразный вид. Отличительным признаком структуры дефекта при задержке психического развития является затронутость одних сторон памяти при относительной сохранности других. Конкретные проявления указанной неоднородности в значительной мере индивидуальны.

Причины нарушений у детей с ЗПР обусловлены как различными клиническими факторами (последствия перенесённых церебральных и соматических заболеваний, замедленный темп созревания тех или иных областей мозга, нарушение нейродинамики), так и психолого-педагогическими факторами. В связи с этим у таких детей выявляются разнообразные нарушения памяти: повышенная тормозимость следов под воздействием помех и внутренней интерференции (взаимовлияние различных мнемических следов друг на друга), уменьшение объёма памяти и скорости запоминания. Одной из главных причин снижения эффективности мнемической деятельности у детей с ЗПР является их неумение рационально организовывать и контролировать свою работу, а также применять приёмы

запоминания.

Несмотря на наличие значительного круга нарушений, дети с задержкой развития обладают достаточно высокими потенциальными возможностями интеллектуального развития. При целенаправленной коррекционной работе им можно привить необходимые навыки мнемической деятельности, что позволяет в существенной мере компенсировать наблюдающееся у них недоразвитие процессов памяти.

Сердцевиной коррекционных мероприятий, несомненно, является формирование у детей специальных приёмов запоминания, т.е. развитие у них логической памяти. К другому направлению этой работы можно отнести обучение детей правильной организации повседневной учебной деятельности, формирование у них прилежания и аккуратности, что позволяет преодолевать свойственные им импульсивность и неумение сосредоточивать своё внимание.

Знание особенностей памяти у детей с ЗПР чрезвычайно важно для понимания общего подхода к работе с ними, без этого невозможно осуществлять обучение по любому школьному предмету. Однако каждый предмет имеет своё содержание и специфические методы обучения.

Из этого следует, что в организации действенной помощи детям с ЗПР недостаточно опираться лишь на общий подход. Необходимо точно знать, отвечают ли содержание и методы обучения общеобразовательной школы (а именно они положены в основу обучения таких детей) особенностям развития данной группы учащихся, возможностям усвоения ими учебного материала, или же этой методы должны претерпеть какие-то изменения.

В прямой зависимости от конкретного содержания учебного предмета (практические предварительные знания или научно-теоретическое обобщение) стоят и используемые при этом методы работы: практические действия с предметами, активные эпизодические и долговременные

наблюдения за различными явлениями природы, экскурсии, воссоздание определённых ситуаций, использование уже освоенных способов решения той или иной задачи, работы по картинкам, по наглядному образцу, по учебнику, по инструкции учителя и т. д. Каким из этих методов воспользоваться учителю, определяется тем, на сколько они обеспечивают развитие у детей наблюдательности, внимания, и изучаемым предметам, умения разносторонне анализировать и сравнивать объекты по одному и нескольким признакам, обобщать явления, делать соответствующие выводы и заключения. Важнейшей задачей специального обучения детей с ЗПР является у них познавательных процессов анализа, синтеза, сравнения и обобщения.

Коррекционная работа по формированию учебной деятельности может осуществляться на уроках по любому предмету, но преимущественное положение в этом отношении (особенно в начальный период обучения) занимают уроки труда, на которых учащиеся рассматриваемой категории действуют в системе наиболее развёрнутых и внешне зафиксированных требований.

Важным является и то обстоятельство, что эти уроки позволяют формировать у детей от наглядно-практических действий к мыслительным операциям, т.е. идти по пути постепенного свёртывания, сокращения действий с реальными предметами через этап внешнего речевого проговаривания к действиям в уме.

На уроках труда при формировании действий по наглядному образцу можно наиболее эффективным способом осуществлять одну из важных задач коррекционной работы усиление взаимосвязи речи и деятельности учащихся. Проговаривание ребёнком отдельных этапов своей деятельности способствует более точному и полному анализу образца, проведению сравнения с ним своей работы, приучает к обдумыванию и планированию предстоящих действий, к поиску рациональных приёмов.

Формирование умения рассказать о выполненной и предстоящей работе способствует преодолению нерешительности, растерянности, укрепляет веру детей в собственные силы.

Необдуманность, хаотичность деятельности уступает место целенаправленным действиям. Высказывания детей помогают осмыслению выполняемой работы, вычленению учебной задачи, осознанию правильности или ошибочности произведённых действий, адекватному оцениванию результата работы соответственно установленным требованиям.

Значительное место в коррекционной работе должно занимать обучение учащихся выполнению словесных инструкций с несколькими заданиями. Дети должны научиться внимательно слушать (читать) инструкцию, уметь пересказать её своими словами, чётко представлять число звеньев работы и их последовательность. Они должны уметь возвращаться к прочитанной инструкции, поэтапно проверяя правильность её выполнения.

Формирование учебной деятельности - « процесса постепенной передачи выполнения отдельных элементов этой деятельности самому ученику для самостоятельного осуществления без вмешательства учителя "(Д.Б. Эльконин)- является насущным вопросом и для массовой школы. При обучении детей с ЗПР, имеющих ослабленную память, неустойчивое внимание, импульсивную, недостаточно целенаправленную деятельность этот вопрос становится ещё более актуальным.

Таким образом, во время проведения учебно-коррекционной работы с детьми, имеющими задержку психического развития, нужно придерживаться следующих правил:

а) необходимо осуществлять индивидуальный подход к каждому из детей на уроках общеобразовательного цикла и во время коррекционных занятий;

б) нужно предотвращать наступления утомления, используя для этого разнообразные средства (чередование умственной и практической

деятельности, преподнесение материала небольшими дозами, использование интересного и красочного дидактического материала и т.д.);

в) в процессе обучения следует использовать те методы, с помощью которых можно максимально активизировать познавательную деятельность детей, развить их речь и сформировать у них необходимые навыки;

г) в системе коррекционных мероприятий надо предусмотреть проведение подготовительных (к усвоению разделов программы) занятий и обеспечить обогащение детей знаниями об окружающем мире;

д) на уроках и во внеурочное время необходимо уделять внимание коррекции деятельности детей;

е) во время работы с детьми этой категории учитель должен проявлять особый педагогический такт. Очень важно постоянно подмечать и поощрять мельчайшие успехи детей, своевременно и тактично помогать каждому ребёнку, развивать в нём веру в собственные силы и возможности.

Таким образом, целый ряд особенностей детей с задержкой психического развития определяет общий подход к ребёнку, специфику содержания, системы и методов коррекционного обучения. При соблюдении специфических условий обучения детей этой категории способны овладеть учебным материалом значительной сложности, рассчитанным на нормально развивающихся учащихся общеобразовательной школы.

Список литературы.

1.Дети с задержкой психического развития./Под ред. В.И. Клубовского М. ,"Педагогика" ,1984.

2. Обучение детей с задержкой психического развития./ Под ред.Т.А. Власовой. М. , "Просвещение" , 1981.

3. Егорова Т.В. Особенности познавательных процессов у мл. школьников с пониженной обучаемостью. М. , 1971.

4. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. М. , 1973 .

5. Смирнов А.А.Психология запоминания. М. , 1948 .