Komunikačné techniky pre deti. Vlastnosti rozvoja komunikačných zručností u detí staršieho predškolského veku

Prvých päť rokov života dieťaťa sa zvyčajne delí na dve obdobia - obdobie detstva (od narodenia do 3 rokov) a predškolské obdobie (od 3 do 5 rokov). Mnohé vývojové škály pokrývajú obe tieto obdobia. V tomto článku sa budeme zaoberať problémami diagnostiky vývoja detí predškolského veku.

Je potrebné zdôrazniť, že skúmanie vývinových charakteristík detí predškolského veku sa výrazne líši od štúdia dospelých a starších detí, a to tak v použitých metódach, ako aj v spôsobe vykonávania práce. Hlavným princípom, ktorého sa vývojári diagnostických metód držia, je princíp prirodzeného správania dieťaťa, ktorý počíta s minimálnymi zásahmi experimentátora do bežných každodenných foriem správania detí. Často sa na implementáciu tohto princípu používajú rôzne metódy na povzbudenie dieťaťa k hre, počas ktorých sa rôzne vekové charakteristiky vývoj detí.

Veľmi obľúbené sú rôzne ŠKÁLY VÝVOJA DETÍ, ktoré zahŕňajú uskutočnenie analytických štandardizovaných pozorovaní dieťaťa a následné porovnanie získaných údajov s vývojovými normami súvisiacimi s vekom. Používanie týchto vývojových škál si vyžaduje špecializované skúsenosti a mali by ho vykonávať odborníci na duševné zdravie. Ale keďže psychológ má oveľa menej možností pozorovať dieťa v prirodzenom prostredí ako vychovávateľ, je vhodné zorganizovať spoluprácu medzi psychológom a vychovávateľom – krížovým porovnaním vlastných hodnotení a pozorovaní psychológa s hodnoteniami a pozorovaniami psychológa. vychovávateľka.

Keďže predškoláci už ovládajú reč a reagujú na osobnosť experimentátora, je možné s dieťaťom komunikovať a v jeho priebehu vykonávať vývinovú diagnostiku. Reč predškolákov je však stále v plienkach a niekedy to obmedzuje možnosti použitia verbálnych testov, takže výskumníci uprednostňujú neverbálne metódy.

Za najdôležitejšie pre diagnostiku vývoja malých detí sa považuje ich motorická a kognitívna sféra, reč a sociálne správanie (A. Anastasi, 1982, J. Shvantsara, 1978 atď.).

Pri vykonávaní a hodnotení výsledkov diagnostiky vývoja predškoláka by sa mali brať do úvahy charakteristiky osobného rozvoja v tomto veku. Nedostatok motivácie a záujmu o úlohy môže znížiť všetko úsilie experimentátora na nič, pretože dieťa ich neprijme. Na túto vlastnosť predškolákov poukázal napríklad A.V.Záporožec, ktorý napísal: ... aj keď dieťa prijme kognitívnu úlohu a pokúsi sa ju vyriešiť, tie praktické alebo hravé momenty, ktoré ho povzbudzujú konať určitým spôsobom, premenia úlohu a dať jej jedinečný charakterový smer myslenia dieťaťa. Tento bod je potrebné vziať do úvahy, aby bolo možné správne posúdiť schopnosti inteligencie detí (A. V. Zaporozhets, 1986, s. 204). A ďalej: ...rozdiely v riešení podobných intelektuálnych problémov mladších a starších predškolákov určuje nielen úroveň rozvoja intelektuálnych operácií, ale aj originalita motivácie. Ak sú mladšie deti motivované k riešeniu praktického problému túžbou získať obrázok, hračku a pod., potom u starších detí rozhodujú motívy súťaživosti, túžba ukázať experimentátorovi inteligenciu atď.

Tieto vlastnosti by sa mali brať do úvahy tak pri vykonávaní testov, ako aj pri interpretácii získaných výsledkov.

Do úvahy treba vziať aj čas potrebný na vykonanie testov. Pre deti v predškolskom veku sa odporúča časový úsek na testovanie do hodiny s prihliadnutím na nadviazanie kontaktu s dieťaťom (J. Shvantsara, 1978).

Pri vykonávaní vyšetrení predškolákov sa NAVZANIE KONTAKTU medzi subjektom a experimentátorom mení na špeciálnu úlohu, ktorej úspešné riešenie určí spoľahlivosť získaných údajov. Skúsený psychológ na nadviazanie takéhoto kontaktu spravidla vykonáva vyšetrenie v prostredí, ktoré je dieťaťu známe, v prítomnosti matky alebo inej osoby. blízky príbuzný, učiteľ a pod.. Je potrebné vytvoriť podmienky, v ktorých dieťa nebude prežívať negatívne emócie z komunikácie s cudzím človekom (strach, neistota a pod.), pre ktoré môže práca s dieťaťom začať hrou a len postupne, nepostrehnuteľne dieťa zahrnúť úlohy požadované testom.

Mimoriadne dôležité je neustále sledovanie správania dieťaťa počas vyšetrenia – jeho funkčný a emocionálny stav, prejavy záujmu či ľahostajnosti k navrhovaným aktivitám a pod. Tieto pozorovania môžu poskytnúť cenný materiál pre posúdenie úrovne vývinu dieťaťa, resp. formovanie jeho kognitívnych a motivačných sfér . Veľa v správaní dieťaťa sa dá vysvetliť vysvetlením matky a učiteľa, preto je dôležité zorganizovať spoluprácu všetkých troch strán v procese interpretácie výsledkov vyšetrenia dieťaťa.

Všetky diagnostické metódy vyvinuté pre predškolákov by mali byť prezentované individuálne alebo malým skupinám detí navštevujúcich materskú školu a so skúsenosťami so skupinovou prácou. Testy pre predškolákov sa spravidla prezentujú ústne alebo formou praktických testov. Niekedy možno na dokončenie úloh použiť ceruzku a papier (za predpokladu, že sa dajú jednoducho ovládať).

V skutočnosti bolo vyvinutých oveľa menej testovacích metód pre predškolákov ako pre staršie deti a dospelých. Uvažujme o najznámejších a najuznávanejších z nich.

J. Švancara navrhuje rozdeliť dostupné metódy do dvoch skupín: do prvej patria metódy zamerané na diagnostiku všeobecného správania a do druhej jednotlivé aspekty, ktoré ho determinujú, napríklad rozvoj inteligencie, motoriky a pod.

Do prvej skupiny patrí metóda A. Gesella. A. Gesell a jeho kolegovia vyvinuli vývojové tabuľky, ktoré dostali jeho meno. Pokrývajú štyri hlavné oblasti správania: motorickú, rečovú, osobno-sociálnu a adaptívnu. Vo všeobecnosti Gesellove tabuľky poskytujú štandardizovaný postup na sledovanie a hodnotenie vývojového pokroku detí vo veku od 4 týždňov do 6 rokov. Pozorované herná činnosť zaznamenávajú sa reakcie detí, ich reakcie na hračky a iné predmety, výraz tváre a pod.. Tieto údaje sú doplnené o informácie získané od matky dieťaťa. Ako kritériá na vyhodnotenie získaných údajov uvádza Gesell podrobný slovný popis typického správania detí rôzneho veku a špeciálne výkresy, čo uľahčuje analýzu výsledkov prieskumu. Pri štúdiu predškolákov možno diagnostikovať rôzne aspekty vývoja – od motoriky až po osobnosť. Na tento účel sa používa druhá skupina techník (podľa klasifikácie J. Švantsara).

Napríklad existujú špeciálne škály, ktoré stanovujú sociálnu zrelosť detí, ich schopnosť samostatne uspokojovať najjednoduchšie potreby a schopnosť prispôsobiť sa rôznym podmienkam. životné prostredie. Známa je Vinelandova stupnica, ktorá je určená na skúmanie schopnosti dieťaťa slúžiť sebe a niesť zodpovednosť (táto stupnica je vhodná aj na skúmanie mentálne retardovaných detí a dospelých). Obsahuje 117 položiek, zoskupených podľa rôznych vekových úrovní a zahŕňa 8 oblastí správania: všeobecná starostlivosť o seba, starostlivosť o seba pri jedle, pri obliekaní, sebaregulácia, komunikačné schopnosti, preferované činnosti, motorika, socializácia. Najčastejšie sa údaje získané pomocou tejto škály používajú na diagnostiku mentálnej retardácie a rozhodovanie o umiestnení subjektu do zdravotníckych zariadení alebo internátov.

Novšie sa vytvorila Škála adaptívneho správania (ABC), ktorú vyvinul Výbor Americkej asociácie pre štúdium mentálneho postihnutia. Môže sa použiť na štúdium emocionálnych alebo iných duševných porúch. Podobne ako Vinelandova škála sociálnej zrelosti je založená na pozorovaniach správania sa subjektov a jej formuláre môže vypĺňať nielen psychológ, ale aj učiteľ, rodičia, lekári – všetci, s ktorými dieťa prichádza do kontaktu. . Škála adaptívneho správania sa skladá z dvoch častí. Prvá zahŕňa 10 oblastí správania, ako napríklad:

Samostatná starostlivosť (jedlo, toaleta, hygiena, vzhľad, obliekanie, všeobecná starostlivosť o seba),

Fyzický vývoj (zmyslový, motorický),

Ekonomická činnosť (manipulácia s peniazmi, nákupné zručnosti).

Rozvoj jazyka (porozumenie, komunikácia, expresivita),

Časová orientácia (poznať dátum, čas dňa),

Domáce práce (upratovanie domu, niektoré domáce práce atď.),

Aktivity (herné, vzdelávacie),

Sebaregulácia (iniciatíva, vytrvalosť),

zodpovednosť,

Socializácia.

Druhá časť škály je relevantná len pre tých, ktorí vykazujú deviantné, neprispôsobené správanie.

Na štúdium niektorých schopností detí vo veku od 2,5 do 8,5 roka bola vyvinutá McCarthyho stupnica. Pozostáva z 18 testov zoskupených do šiestich prekrývajúcich sa škál: verbálne, percepčné, kvantitatívne, všeobecné kognitívne schopnosti, pamäť a motorika.

Na posúdenie úrovne duševného vývoja predškolákov sa najčastejšie používa Stanford-Binetova škála, Wechslerov test a Ranenov test. Na rovnaké účely možno použiť aj Piagetove metódy. Predstavujú stupnice poriadku, pretože sa predpokladá, že vývoj prechádza sériou po sebe nasledujúcich štádií, ktoré možno kvalitatívne opísať. Piagetove škály sú určené predovšetkým na štúdium kognitívnej, a nie osobnej sféry dieťaťa a zatiaľ neboli z hľadiska formálnych parametrov dovedené na úroveň testov. Piagetovi nasledovníci pracujú na vytvorení diagnostického komplexu založeného na jeho teórii a určeného na diagnostiku vývinovej psychológie detí rôzneho veku.

J. Piaget navrhuje spôsob klinická štúdia rysy formovania kognitívnej sféry dieťaťa, ktoré zavádzajú koncept senzomotorickej schémy, to znamená triedu motorických úloh, ktoré prispievajú k dosiahnutiu cieľa pri vykonávaní akcií s predmetmi.

Na diagnostiku motorického vývoja sa často používa MOTOR TEST N. I. Ozeretského (N. I. Ozeretsky, 1928), vyvinutý v roku 1923. Je určený pre osoby vo veku od 4 do 16 rokov. Úlohy sú zoradené podľa veku. Táto technika bola určená na štúdium motorických pohybov rôznych typov. Ako stimulačný materiál sa používajú jednoduché materiály ako papier, nite, ihly, kotúče, loptičky atď.

Test obsahuje 5 subtestov, z ktorých každý obsahuje 5 úloh.

1. subtest je zameraný na diagnostiku statickej koordinácie. Študuje sa schopnosť nehybne stáť so zatvorenými očami 15 sekúnd, schopnosť nestratiť rovnováhu pri stoji na pravej alebo ľavej nohe, na špičkách atď.

2. subtest je určený na štúdium dynamickej koordinácie a proporcionality pohybov. Dieťa je požiadané, aby sa pohybovalo skákaním, vystrihovaním figúrok z papiera atď.

Podtest 3 meria rýchlosť pohybu a zahŕňa úlohy, ktoré si vyžadujú dobrú koordináciu ruka-oko. Príklady zahŕňajú vkladanie mincí do škatuľky, prepichovanie papierových terčov, navliekanie korálikov, zaväzovanie šnúrok do topánok atď.

4. subtest je zameraný na meranie sily pohybov a obsahuje úlohy na ohýbanie predmetov, ich narovnávanie atď.

5. subtest je určený na štúdium takzvaných sprievodných pohybov – pohybov rúk, mimiky a pod.

Za každý správne vyplnený test v časovom limite získava dieťa 1 bod. Procedúra trvá 40-60 minút. K dispozícii je tabuľka noriem vekový vývoj.

Ozeretského technika získala celosvetové uznanie av roku 1955 bola štandardizovaná americkými vedcami a publikovaná pod názvom Lincoln-Ozeretsky Motor Development Scale (A. Anastasi, 1982).

Pri hodnotení škál diskutovaných vyššie si nemožno nevšimnúť, že neexistuje prísne teoretické zdôvodnenie použitia každej z nich na diagnostikovanie charakteristík duševného a osobného vývoja detí predškolského veku. Výnimkou sú Piagetove metódy, ktoré vychádzajú z koncepcie vývoja, ktorú vytvoril. Na rozdiel od zahraničných sa domáci výskumníci snažia vybudovať diagnostický systém založený na tých, ktoré sa vyvinuli vo veku a pedagogická psychológia ustanovenia o charakteristikách, štádiách a hnacích silách duševného a osobného rozvoja (diela L. I. Bozhoviča, L. S. Vygotského, A. V. Záporožca, D. B. Elkonina atď.). Napríklad najrozvinutejší z tohto pohľadu je súbor metód diagnostiky duševného vývinu detí predškolského veku, vytvorený pod vedením L. A. Wengera (Diagnostika mentálneho vývinu detí predškolského veku, M., 1978).

Základné princípy, ktorými sa riadili autori metód, sú nasledovné:

Vývojové normy neboli stanovené len na základe veku (ako v Binetových testoch), ale s prihliadnutím na charakteristiky výchovy a životných podmienok detí; preto sa líšili pre deti rovnakého kalendárneho veku, ale boli rovnaké pre tie, ktoré boli vychovávané v určitej vekovej skupine materskej školy;

Niektoré základné charakteristiky boli použité ako indikátory duševného vývoja kognitívne akcie(percepčný a intelektuálny);

Zaviedli sa nielen kvantitatívne hodnotenia úspešnosti plnenia úloh, ale aj kvalitatívne charakteristiky metód ich riešenia;

Diagnostické úlohy pre deti každého z nich veková skupina boli prezentované prístupnou, často zábavnou formou a boli zahrnuté do typických detských aktivít.

Duševný rozvoj považujú autori metód za proces osvojovania si určitých foriem sociálnej skúsenosti, materiálnej a duchovnej kultúry vytvorenej ľudstvom dieťaťom. Ústredným článkom pri tvorbe metód bolo kognitívne orientačné pôsobenie ako hlavné konštrukčná jednotka vedomosti. Ako ukázali autori štúdie, práve zvládnutie rôznych typov kognitívnych orientačných akcií (predovšetkým percepčných a mentálnych) je základom duševného vývoja detí raného a raného detstva. predškolskom veku.

Identifikujú sa tri hlavné typy VNÍMANÝCH ČINNOSTÍ, ktoré sa líšia v závislosti od charakteristík vzťahu medzi vlastnosťami skúmaných predmetov a zmyslovými štandardmi používanými v procese skúmania. Medzi nimi sú akcie identifikácie, ktoré sa rovnajú štandardnému a percepčnému modelovaniu. Prvý typ sa vykonáva pri skúmaní vlastností objektov, ktoré sa úplne zhodujú s existujúcimi normami. Druhý sa používa, keď je potrebné použiť štandardnú vzorku na identifikáciu vlastností objektov, ktoré sa nezhodujú so vzorkou, hoci sú jej blízke. Tretím typom je korelácia vlastností skúmaného objektu nie s jedným štandardom, ale so skupinou – konštrukciou jeho štandardného modelu. Ako indikátory duševného vývoja sa rozlišuje aj figuratívne a logické myslenie. Autori testov zároveň priznávajú, že systém, ktorý vyvinuli, neobsahuje také dôležité parametre ako verbálne myslenie a motivácia kognitívna aktivita. Poznamenávajú, že výsledný systém ukazovateľov duševného rozvoja predstavuje iba jeho prevádzkové a technické charakteristiky.

Na diagnostiku každého typu konania a čŕt myslenia sa navrhuje systém testov, ktoré sú dovedené na úroveň testovacích metód a štandardizované na skupinách predškolákov rôzneho veku navštevujúcich určité skupiny materských škôl.

Identifikačná akcia je teda diagnostikovaná hľadaním farebného objektu identického so vzorkou vo farebnej matici 49 prvkov (úloha výberu farebného objektu).

Účinok odkazu na štandard bol študovaný triedením predmetov podľa tvaru. Na to bolo dieťa požiadané, aby umiestnilo kresby predmetov (obrázky predmetov, ako je hniezdna bábika, gitara, elektrická lampa, topánka atď.) do troch škatúľ s obrázkami určitých geometrických tvarov. Deti mali nájsť krabicu s obrázkom podobným kresbe a vložiť ju tam.

Percepčné modelovanie bolo zostavovanie abstraktných rôznych figúrok, pozostávajúcich z geometricky tvarovaných častí, podľa predlohy (predstavujúcej celú postavu). Pre správne prevedenie dieťa muselo vedieť rozlišovať medzi rôznymi geometrickými tvarmi (trojuholníky rôzne tvary, lichobežníky, štvorce a pod.) a správne ich umiestniť v priestore (v súlade so vzorkou).

Boli vyvinuté špeciálne diagnostické techniky na štúdium charakteristík obrazových a logické myslenie.

Napríklad dieťa bolo požiadané, aby nakreslilo cestu k domu na kresbe, ktorá bola znázornená pomocou zložitých čiar. Analýza akcií dieťaťa umožnila určiť úroveň formovaného imaginatívneho myslenia.

Na diagnostiku logického myslenia tabuľka s geometrické tvary, usporiadané v určitom poradí. Niektoré štvorce boli prázdne a bolo potrebné ich vyplniť, aby sa odhalili vzory logických sérií.

Viacerí autori sa pokúšajú na základe zovšeobecnenia existujúcich diagnostických metód a vlastného vývoja vytvoriť systém diagnostického vyšetrenia detí predškolského veku, ktorý by umožňoval nielen identifikovať rôzne úrovne vývinu, ale poskytoval by aj dlhodobé pozorovania rozvoj detí.

Ako príklad môžeme uviesť systém vyšetrovania detí od 1 roka do 6 rokov, ktorý navrhli K. L. Pechora, G. V. Pantyukhina, I. Keller. Vypracovali sa tabuľky duševného vývoja detí, vybrali sa vhodné metódy a predložili sa kritériá hodnotenia získaných údajov ( Smernice psychologicko-pedagogické vyšetrenie detí vo veku 1 rok 3 mesiace až 6 rokov, M., 1993).

Spolu s vyššie opísanými metódami a určenými na štúdium rôznych aspektov vývoja detí predškolského veku ich bolo vyvinutých pomerne veľa na diagnostiku pripravenosti detí na štúdium v škole.

V dôsledku vyšetrenia predškolákov sú identifikované deti, ktoré potrebujú nápravnú a vývojovú prácu, čo im umožňuje vytvoriť potrebnú úroveň pripravenosti na školu. Pri vyšetrení sa zisťujú aj deti s pokročilým vývinom, ktorým by mal psychológ sformulovať odporúčania pre individuálny prístup.

Bibliografia

Abulkhanova-Slavskaya K.A. Rozvoj osobnosti v procese života // psychológia formovania a rozvoja osobnosti. M.: Nauka, 1981. S. 19-45.

Antsyferová L.I. Psychologický koncept Pierra Janeta // Otázky psychológie, 1969. č.5.

Antsyferová L.I. psychológia formovania a rozvoja osobnosti // psychológia osobnosti v prac domáci psychológovia. Petrohrad, 2000. s. 207-213.

Brushlinsky A.V. psychológia subjektu a jeho činnosti // Moderná psychológia. Referenčná príručka / Ed. V.N. Družinina M.: Infra-M, 1999. S. 330-346.

Brushlinsky A.V. Ku kritériám predmetu // Psychológia individuálneho a skupinového predmetu / Ed. A.V. Brushlinsky M., 2002. Ch. s. 9-34.

Kronik A.A., Golovakha E.I. Psychologický vek osobnosti // Psychológia osobnosti v prácach domácich psychológov. Petrohrad: Peter, 2000. s. 246-256.

Rubinshtein S.L. Základy všeobecnej psychológie. 2. vyd. M., 1946.

Rubinshtein S.L. Bytie a vedomie. M., 1957.

Rubinshtein S.L. Filozofické korene experimentálnej psychológie // Problémy všeobecnej psychológie. M.: Pedagogika, 1976. S. 67-89.

Rubinshtein S.L. Človek a svet. M.: Nauka, 1997. 191 s.

Bibliografia:

DIAGNOSTIKA VÝVOJA PREDŠKOLSKÝCH DETÍ

VÝVOJOVÉ VÁHY

NADVAŽOVANIE KONTAKTU

TRI TYPY VNÍMAVÝCH ČINOV

BIBLIOGRAFIA

MIMOVLÁDNA VZDELÁVACIA INŠTITÚCIA

VYŠŠIE ODBORNÉ VZDELANIE

Pobočka Moskovského psychologického a sociálneho inštitútu v Krasnojarsku

Test

podľa disciplíny:

Psychodiagnostika

Téma:Diagnostika komunikácie detí predškolského veku

Úvod

Kapitola 1. Teoretické štúdium charakteristík komunikácie u detí staršieho predškolského veku

1.1 Pojem komunikácie

1.2 Charakteristika detí staršieho predškolského veku

1.3 Vlastnosti komunikácie detí vo veku 6 rokov

1.4 Kapitola 2 Experimentálna identifikácia charakteristík komunikácie u detí staršieho predškolského veku

2.1 Výber metód výskumu

2.2 Vykonávanie výskumu a analýzy získaných údajov

2.3 Analýza výsledkov výskumu

Záver.

Bibliografia

Aplikácia

Úvod

Relevantnosť problému.

Problém rozvíjania rovesníckej komunikácie v predškolskom veku je pomerne mladá, no intenzívne sa rozvíjajúca oblasť. vývinová psychológia. Jej zakladateľom, podobne ako mnohých iných problémov genetickej psychológie, bol J. Piaget. Bol to on, kto v 30. rokoch pritiahol pozornosť detských psychológov k rovesníkom ako dôležitý faktor a nevyhnutný v podmienenom sociálnom a psychickom vývoji dieťaťa, čo prispelo k zničeniu egocentrizmu. Tento postoj J. Piageta však v týchto rokoch nemal v psychologickej literatúre veľký ohlas a zostal v rovine všeobecného návrhu. Komunikácia- je to veľmi dôležitá súčasť života dieťaťa a do akej miery ovláda metódy komunikácie, od toho bude závisieť jeho úspech v procese dospievania.

Podľa S. L. Rubinsteina „... prvou z prvých podmienok ľudského života je iná osoba. Postoj k druhému človeku, k ľuďom, tvorí základnú štruktúru ľudského života, jeho jadro. „Srdce“ človeka je celé utkané z jeho vzťahov s inými ľuďmi; S nimi je spojený hlavný obsah duševného, vnútorného života človeka. Postoj k druhému je stredobodom duchovného a morálneho rozvoja jednotlivca a do značnej miery určuje morálnu hodnotu človeka.“

Koncepčné základy rozvoja problému komunikácie sú spojené s prácami: V. M. Bekhterev, L. S. Vygotsky, S. L. Rubinstein, A. N. Leontiev, M. I. Lisina, G. M. Andreeva B. Spock, manželia H. a M. Harlauovci, A. Kimpinski, W. Hartap, B. Coates, J. Piaget a ďalší domáci a zahraniční psychológovia, ktorí považovali komunikáciu za dôležitú podmienku duševného rozvoja človeka, jeho socializáciu a individualizáciu. , formovanie osobnosti.

Preto cieľ naša práca je: štúdium charakteristík komunikácie medzi deťmi staršieho predškolského veku a ich rovesníkmi.

Objekt náš výskum– komunikácia predškolákov.

Položka výskumu– proces komunikácie medzi deťmi staršieho predškolského veku a ich rovesníkmi.

hypotéza: Predpokladáme, že u detí staršieho predškolského veku komunikácia nenadobúda nesituačné znaky a nerozvíjajú sa stabilné selektívne preferencie.

Úlohy:

1. Teoretické uvažovanie o probléme v psychologickej a pedagogickej literatúre.

2. Preštudujte si pojem komunikácia.

3. Charakteristika detí staršieho predškolského veku.

4. Rozvoj komunikácie medzi 6-ročnými deťmi a rovesníkmi.

5.Experimentálne skúmajte znaky komunikácie medzi staršími predškolákmi a rovesníkmi.

6. Zovšeobecnenie a systematizácia prijatých informácií.

Na dosiahnutie našich cieľov a zámerov sme použili nasledujúce metódy vedeckého výskumu:

Teoretický rozbor psychologickej a pedagogickej literatúry;

Metódy hromadného zberu materiálu (rozhovory, pozorovania);

Diagnostické metódy;

Psychologický a pedagogický experiment.

Práca pozostáva z úvodu, dvoch kapitol, záveru, záverov, zoznamu literatúry a prílohy. Prvá kapitola poukazuje na problém rozvoja komunikácie medzi staršími predškolákmi a ich rovesníkmi. Druhá kapitola je o prezentovaní výskumných údajov, ich spracovaní a analýze.

Kapitola 1. Teoretické štúdium charakteristík komunikácie u detí staršieho predškolského veku

1.1 Pojem komunikácie

Definícia komunikácie je potrebná predovšetkým preto, že samotný pojem je široko používaný v ruskej každodennej reči, kde má intuitívne pochopený, ale nie vedecky definovaný význam. Takáto definícia je potrebná aj preto, že vo vedeckej literatúre význam pojmu „komunikácia“ závisí od teoretických pozícií výskumníkov, ktorí ho používajú.

Povaha komunikácie, jej individuálne a vekové charakteristiky, mechanizmy toku a zmeny sa stali predmetom štúdia filozofov a sociológov (B. D. Parygin, I. S. Kon), psycholingvistov (A. A. Leontyev) a špecialistov na sociálnu psychológiu (B. F. Porshnev). , G. M. Andreeva), detská a vývinová psychológia (V. S. Mukhina, Ya. L. Kolominsky). Rôzni výskumníci však vkladajú do pojmu komunikácia ďaleko odlišný význam.

N.M. Shchelovanov a N.M. Aksarina teda nazývajú láskavú reč dospelého adresovanú dojčenskej komunikácii; M. S. Kagan považuje za legitímne hovoriť o komunikácii človeka s prírodou a so sebou samým.

Niektorí bádatelia (G. A. Ball, V. N. Branovitsky, A. M. Dovgchllo) uznávajú realitu vzťahu medzi človekom a strojom, iní sa domnievajú, že „hovoriť o komunikácii s neživými predmetmi (napríklad s počítačom) má iba metaforický význam“. Je známe, že v zahraničí bolo navrhnutých veľa definícií komunikácie. A. A. Leontyeva teda s odvolaním sa na údaje D. Densa uvádza, že len v anglickej literatúre bolo do roku 1969 navrhnutých 96 návrhov koncepcie komunikácie.

Komunikácia je zložitý a mnohostranný proces, ktorý môže pôsobiť súčasne ako proces interakcie medzi jednotlivcami a ako informačný proces, ako postoj ľudí k sebe navzájom a ako proces ich vzájomného ovplyvňovania sa, ako proces empatie a vzájomného porozumenia.

Predmetom komunikácie sú živé bytosti, ľudia. Komunikácia je v zásade charakteristická pre akékoľvek živé bytosti, ale iba na ľudskej úrovni sa proces komunikácie stáva vedomým, spájaným verbálnymi a neverbálnymi aktmi.

Komunikáciu charakterizuje aj to, že tu každý účastník vystupuje ako osoba, a nie ako fyzický objekt, „telo“. Vyšetrenie pacienta v bezvedomí lekárom nie je komunikácia. Ľudia sú pri komunikácii odhodlaní, že im partner odpovie a rátajú s jeho spätnou väzbou. A. A. Bodalev, E. O. Smirnova a ďalší psychológovia venujú pozornosť tejto vlastnosti komunikácie. Na tomto základe B.F. Lomov tvrdí, že „komunikácia je interakcia ľudí, ktorí do nej vstupujú ako subjekty“ a trochu ďalej: „Na komunikáciu sú potrební aspoň dvaja ľudia, z ktorých každý pôsobí presne ako subjekt.“ Komunikácia je interakcia dvoch (alebo viacerých) ľudí zameraná na koordináciu a spojenie ich úsilia s cieľom nadviazať vzťahy a dosiahnuť spoločný výsledok.

Súhlasíme s každým, kto zdôrazňuje, že komunikácia nie je len akcia, ale práve interakcia: uskutočňuje sa medzi účastníkmi, z ktorých každý je rovnako nositeľom aktivity a predpokladá ju u svojich partnerov.

Pojem komunikácia úzko súvisí s pojmom komunikácia. Komunikačný akt sa posudzuje a analyzuje podľa týchto komponentov: adresát - predmet komunikácie, adresát - komu je správa odoslaná; správa - prenášaný obsah; kód - prostriedok na prenos správy, komunikačný kanál a výsledok - čo sa dosiahne ako výsledok komunikácie.

Tento prístup je prezentovaný v prácach C. Osgooda, J. Millera, G.M. Andreeva, Yu.A. Šerkovin a ďalší. Ide o systémovo-komunikačno-informačný prístup.

Ďalším bežným prístupom ku komunikácii, keďže ju považujeme za psychologickú kategóriu, interpretujeme ju ako aktivitu, a preto je pre nás pojem synonymum komunikácie komunikačná činnosť.

V dôsledku toho existuje niekoľko prístupov k pochopeniu komunikácie. Najvhodnejšie je považovať komunikáciu za neoddeliteľnú jednotu komunikácie a činnosti.

Bolo vyvinutých niekoľko rôznych teórií aktivity. Najväčšie uznanie z nich získali koncepty S. L. Rubinsteina, B. G. Ananyeva, L. S. Vygotského, A. N Leontieva.

Rozlišujú sa tieto aspekty komunikácie: komunikatívna, interaktívna, percepčná. Tieto aspekty komunikácie sa objavujú súčasne. Komunikatívne strana sa prejavuje vo výmene informácií, interaktívne - pri realizácii interakcie medzi komunikačnými partnermi, pod podmienkou jednoznačného kódovania a dekódovania znakových (verbálnych, neverbálnych) komunikačných systémov, percepčný - pri „čítaní“ partnera prostredníctvom takých psychologických mechanizmov, ako je porovnávanie, identifikácia, apercepcia, reflexia.

Väčšina univerzálny liekľudská komunikácia - jazyk a reč. Jazyk je hlavným systémom, ktorým kódujeme informácie a je hlavným nástrojom komunikácie. Pomocou jazyka sa uskutočňuje poznanie sveta, v jazyku sa objektivizuje sebapoznanie jednotlivca. Jazyk existuje a realizuje sa prostredníctvom reči.

Pri verbálnej komunikácii sú dôležité tieto vlastnosti:

Význam, význam slov, fráz. Dôležitú úlohu zohráva presnosť používania slov, jeho výraznosť, prístupnosť, správna výslovnosť hlások, flexibilita a výraznosť intonácie.

Zvukové javy reči: rýchlosť reči, modulácia hlasu, tonalita, rytmus, zafarbenie, intonácia, dikcia.

Nerečové vplyvy zahŕňajú výrazy tváre, pantomímu, gestá, ako aj vzdialenosť, na ktorú účastníci rozhovoru komunikujú.

Monologická komunikácia zahŕňa medziľudskú komunikáciu medzi nerovnými partnermi, ktorí nemajú rovnakú aktivitu. Dialóg, naopak, predpokladá konjugáciu a simultánnosť akcií; striedanie polôh ovplyvňovania a reflektovania, vzájomná intelektuálna a vôľová činnosť; výmenný charakter akcií.

Existujú dva typy monológovej komunikácie: imperatívna a manipulačná.

Komunikácia založená na rolách predpokladá tú či onú formu regulácie obsahu a prostriedkov komunikácie; komunikácia sa uskutočňuje z pozície zodpovedajúcich sociálnych rolí. Osobná komunikácia je možná so znalosťou osobnosti partnera a schopnosťou predvídať jeho reakcie, záujmy, presvedčenia a postoje.

Rituálna komunikácia je najčastejšie prológom budovania vzťahov, ale môže vykonávať aj nezávislé funkcie v živote moderného človeka: posilňovanie psychologického spojenia so skupinou, zvyšovanie sebaúcty, demonštrovanie vlastných postojov a hodnôt, teda v rituáli. komunikácia človek potvrdzuje svoju existenciu ako člen spoločnosti tej či onej dôležitej skupiny. Vo svojej podstate je to hranie rolí. Charakteristickým znakom rituálnych vzťahov je ich neosobnosť.

Dialogická komunikácia je rovnocenná subjektovo-predmetová interakcia zameraná na vzájomné poznanie, sebapoznanie a sebarozvoj komunikačných partnerov.

Vzťahy, na ktoré majú sociálne normy a pravidlá nevyjadrený, nepriamy vplyv, možno charakterizovať ako priame, kontaktné a typ komunikácie, ktorý ich vytvára, možno charakterizovať ako medziľudský typ komunikácie.

Komunikácia má teda mnoho tvárí; zahŕňa mnoho foriem a typov. Vo výklade pojmu „komunikácia“ a jej mechanizmoch stále neexistuje jednota. To vedie k rôznym prístupom k štúdiu komunikácie, avšak takmer všetci výskumníci poznamenávajú, že bez ľudskej komunikácie je úplný rozvoj dieťaťa nemožný; Komunikácia je najdôležitejším faktorom pri formovaní osobnosti a komunikácia je najlepší spôsob, ako spoznať seba samého.

1.2 Charakteristika detí staršieho predškolského veku

V staršom predškolskom veku (5,5 - 7 rokov) dochádza k rýchlemu rozvoju a reštrukturalizácii v práci všetkých fyziologických systémov tela dieťaťa: nervových, kardiovaskulárnych, endokrinných, muskuloskeletálnych. Dieťa rýchlo priberá na výške a hmotnosti, menia sa telesné proporcie. Nastávajú výrazné zmeny vo vyššej nervovej činnosti. Pokiaľ ide o jeho vlastnosti, mozog šesťročného dieťaťa je viac podobný mozgu dospelého. Detský organizmus v období od 5,5 do 7 rokov naznačuje pripravenosť na prechod do vyššieho štádia vekového vývoja, ktorý zahŕňa intenzívnejšie duševné a fyzické cvičenie súvisiace so systematickým vzdelávaním.

Starší predškolský vek zohráva osobitnú úlohu v duševnom vývoji dieťaťa: v tomto období života sa začínajú formovať nové psychologické mechanizmy činnosti a správania.

V tomto veku sa kladú základy budúcej osobnosti: vytvára sa stabilná štruktúra motívov; vznikajú nové sociálne potreby (potreba rešpektu a uznania dospelého, túžba vykonávať dôležité „dospelé“ veci pre druhých, byť „dospelým“; potreba uznania rovesníkov: starší predškoláci aktívne prejavujú záujem o kolektívne formy činnosti a zároveň - túžba byť v hrách a iných činnostiach prvý, najlepší; je potrebné konať v súlade so stanovenými pravidlami a etické normy atď.); vzniká nový (nepriamy) typ motivácie - základ dobrovoľného správania; dieťa sa učí určitému systému sociálnych hodnôt; morálne normy a pravidlá správania v spoločnosti, v niektorých situáciách už dokáže obmedzovať svoje bezprostredné túžby a konať nie tak, ako v danej chvíli chce, ale ako by „mal“ (chcem pozerať „karikatúry“, ale mama ma žiada, aby som hrať sa s mojím mladším bratom alebo ísť do obchodu; nechcem odkladať hračky, ale je to povinnosťou služobníka, čo znamená, že sa to musí urobiť atď.).

Starší predškoláci prestávajú byť naivní a spontánni ako predtým a stávajú sa pre ostatných menej zrozumiteľnými. Dôvodom takýchto zmien je diferenciácia (oddelenie) vo vedomí dieťaťa jeho vnútorných a vonkajší život.

Jedným z najdôležitejších úspechov vyššieho predškolského veku je uvedomenie si svojho sociálneho „ja“ a formovanie vnútornej sociálnej pozície. IN skoré obdobia vývoj, deti si ešte neuvedomujú, aké miesto v živote zaujímajú. Preto im chýba vedomá túžba po zmene. Ak nové potreby, ktoré vznikajú u detí tohto veku, nenachádzajú naplnenie v rámci životného štýlu, ktorý vedú, vyvoláva to nevedomý protest a odpor.

Vo vyššom predškolskom veku si dieťa najskôr uvedomí nesúlad medzi postavením, ktoré zastáva medzi inými ľuďmi, a tým, aké má skutočné príležitosti a túžby. Objavuje sa jasne vyjadrená túžba zaujať v živote novú, „dospelejšiu“ pozíciu a vykonávať nové činnosti, ktoré sú dôležité nielen pre neho, ale aj pre iných ľudí. Zdá sa, že dieťa „vypadne“ zo svojho obvyklého života a pedagogického systému, ktorý sa naň vzťahuje, a stráca záujem o predškolské aktivity. V podmienkach všeobecných školstvo Prejavuje sa to predovšetkým v túžbe detí po sociálnom postavení školáka a po učení ako novej spoločensky významnej činnosti („V škole - veľkí, ale v škôlke - len malí“), ako aj v túžbe po vykonávať určité pokyny od dospelých, prevziať niektoré zo svojich povinností, stať sa pomocníkom v rodine.

Vzhľad takejto túžby je pripravený celým priebehom duševného vývoja dieťaťa a vyskytuje sa na úrovni, keď je preňho možné uznať sa nielen ako subjekt konania, ale aj ako subjekt v systéme ľudských vzťahov. Ak sa prechod na novú sociálnu pozíciu a novú aktivitu neuskutoční včas, potom sa u dieťaťa vyvinie pocit nespokojnosti.

Dieťa si začína uvedomovať svoje miesto medzi ostatnými ľuďmi, rozvíja sa u neho vnútorné sociálne postavenie a túžba po novom, ktoré zodpovedá jeho potrebám. sociálna rola. Dieťa si začína uvedomovať a zovšeobecňovať svoje skúsenosti, formuje sa stabilná sebaúcta a zodpovedajúci postoj k úspechu a neúspechu v činnostiach (niektorí ľudia majú tendenciu usilovať sa o úspech a vysoké úspechy, pre iných je najdôležitejšie vyhýbať sa neúspechom). a nepríjemné zážitky).

Slovo „sebauvedomenie“ v psychológii zvyčajne znamená systém myšlienok, obrazov a hodnotení, ktoré existujú v mysli človeka a ktoré súvisia s ním. V sebauvedomení existujú dve vzájomne súvisiace zložky: obsahová – poznanie a predstavy o sebe (Kto som?) – a hodnotiaca, čiže sebaúcta (Čo som?).

V procese vývoja si dieťa rozvíja nielen predstavu o svojich prirodzených vlastnostiach a schopnostiach (obraz skutočného „ja“ - „to, čo som“), ale aj predstavu o tom, čo by malo byť, ako ho chcú ostatní vidieť (obraz ideálneho „ja“ – „čím by som chcel byť“). Zhoda skutočného „ja“ s ideálom sa považuje za dôležitý ukazovateľ emocionálnej pohody.

Hodnotiaca zložka sebauvedomenia odráža postoj človeka k sebe samému a jeho vlastnostiam, jeho sebaúctu.

Pozitívna sebaúcta je založená na sebaúcte, pocite vlastnej hodnoty a pozitívnom postoji ku všetkému, čo je súčasťou sebaobrazu. Negatívna sebaúcta vyjadruje sebaodmietnutie, sebazaprenie a negatívny postoj k vlastnej osobnosti.

V staršom predškolskom veku sa objavujú začiatky reflexie - schopnosť analyzovať svoje aktivity a korelovať svoje názory, skúsenosti a činy s názormi a hodnoteniami iných, preto sa sebaúcta detí staršieho predškolského veku stáva reálnejšou, v známom situáciám a známym typom činností pristupuje adekvátne. V neznámej situácii a nezvyčajných činnostiach je ich sebaúcta nafúknutá.

Nízke sebavedomie u detí predškolského veku sa považuje za odchýlku vo vývoji osobnosti.

Príčiny individuálnych charakteristík sebaúcta vo vyššom predškolskom veku je daná jedinečnou kombináciou vývinových podmienok každého dieťaťa.

Jednou z najdôležitejších podmienok rozvoja sebauvedomenia v predškolskom veku je rozširovanie a obohacovanie individuálnych skúseností dieťaťa. Keď hovoríme o individuálnej skúsenosti, v tomto prípade máme na mysli celkový výsledok tých mentálnych a praktických akcií, ktoré samotné dieťa podniká v okolitom objektívnom svete.

Dôležitou podmienkou pre formovanie sebauvedomenia je aj duševný vývoj dieťaťa. Ide predovšetkým o schopnosť uvedomiť si fakty o svojom vnútornom a vonkajšom živote, zovšeobecniť svoje skúsenosti.

Ak je v raných obdobiach vývoja vnímanie dieťaťa jeho konania a konania iných ľudí nedobrovoľné a v dôsledku toho dieťa nevedome napodobňuje správanie iných, potom sa pozorovanie v staršom predškolskom veku stáva účelným a vedomým. Predškolák má pomerne dobre vyvinutú pamäť. Toto je prvý vek bez detskej amnézie. Skutočnosť, že si dieťa začne pamätať sled udalostí, sa v psychológii nazýva „jednota a identita „ja“. V dôsledku toho už v tomto veku môžeme hovoriť o určitej integrite a jednote sebauvedomenia.

Vo vyššom predškolskom veku vzniká zmysluplná orientácia vo vlastných zážitkoch, kedy si dieťa začína uvedomovať svoje zážitky a chápať, čo to znamená „teším sa“, „som smutný“, „som nahnevaný“, „hanbím sa, " atď. Navyše, starší predškolák si nielen uvedomí svoje emocionálne stavy v konkrétnej situácii (toto môže byť prístupné aj deťom vo veku 4-5 rokov), dochádza k zovšeobecňovaniu skúseností, či afektívnemu zovšeobecňovaniu. To znamená, že ak niekoľkokrát za sebou zažije zlyhanie v nejakej situácii (napríklad odpovedal nesprávne na hodine, nebol prijatý do hry a pod.), potom sa u neho vyvinie negatívne hodnotenie jeho schopností v tomto type činnosti. („Nemôžem to urobiť“, „Nemôžem to urobiť“, „Nikto sa so mnou nechce hrať“). V staršom predškolskom veku sa vytvárajú predpoklady na reflexiu - schopnosť analyzovať seba a svoje aktivity.

Vo vyššom predškolskom veku má dieťa pomerne bohatú osobnú skúsenosť a má schopnosť pozorovať a analyzovať činy a činy iných ľudí i svoje vlastné. V známych situáciách a známych typoch činností starší predškolák akceptuje hodnotenia iných (detí a dospelých) iba vtedy, ak nie sú v rozpore s jeho osobná skúsenosť. Táto kombinácia faktorov rozvoja sebauvedomenia nie je typická pre všetky deti, ktoré skutočne dosiahli vyšší predškolský vek, ale len pre tie, ktorých všeobecná úroveň duševného vývoja zodpovedá prechodnému obdobiu – kríze siedmich rokov.

Starší predškolský vek je teda zložitý, mnohostranný proces vývinu dieťaťa, počas ktorého dieťa prejde dlhú cestu v osvojovaní si sociálneho priestoru s jeho systémom normatívneho správania v medziľudských vzťahoch s dospelými a deťmi. Dieťa ovláda pravidlá primeranej, lojálnej interakcie s ľuďmi a v priaznivých podmienkach dokáže konať v súlade s týmito pravidlami.

1.3 Vlastnosti komunikácie detí vo veku 6 rokov

V predškolskom veku sa svet dieťaťa už neobmedzuje len na rodinu. Ľudia, ktorí sú preňho teraz významní, nie sú len jeho mama, otec či stará mama, ale aj ďalšie deti a rovesníci. A ako dieťa vyrastie, kontakty a konflikty s rovesníkmi budú preňho čoraz dôležitejšie. Takmer v každej materskej škole sa odohráva zložitý a niekedy dramatický scenár medziľudských vzťahov detí. Deti v predškolskom veku sa kamarátia, hádajú sa, uzatvárajú mier, urážajú sa, žiarlia, pomáhajú si a niekedy robia menšie „špinavosti“. Všetky tieto vzťahy dieťa akútne prežíva a sú zafarbené širokou škálou emócií.

Výskum N.I. Ganoshchenko a I.A. Zalysin ukázal, že v stave vzrušenia sa deti vizuálne obracali na rovesníka dvakrát častejšie a prostredníctvom reči trikrát častejšie ako na dospelého. Pri komunikácii s rovesníkmi sa správanie starších predškolákov stáva emotívnejším ako pri komunikácii s dospelými. Predškoláci sa aktívne obracajú na rovesníkov z rôznych dôvodov.

Emocionálne napätie a konflikty vo vzťahoch detí sú oveľa vyššie ako medzi dospelými. Rodičia a vychovávatelia si niekedy neuvedomujú bohatú škálu pocitov a vzťahov, ktoré ich deti zažívajú, a prirodzene nepripisujú veľký význam detským priateľstvám, hádkam a urážkam.

Medzitým je skúsenosť prvých vzťahov s rovesníkmi základom, na ktorom je postavený ďalší rozvoj osobnosti dieťaťa. Štýl komunikácie a postavenie medzi rovesníkmi určuje, ako pokojne a spokojne sa dieťa cíti a do akej miery asimiluje normy vzťahov s rovesníkmi. Táto prvá skúsenosť do značnej miery určuje postoj človeka k sebe samému, k druhým, k svetu ako celku a nie je vždy pozitívny. U mnohých detí už v predškolskom veku sa vytvára a upevňuje negatívny vzťah k druhým, čo môže mať z dlhodobého hľadiska veľmi smutné následky. Pri komunikácii detí sa rýchlo rozvíjajú vzťahy, v ktorých sa objavujú preferovaní a odmietaní rovesníci. „Pre radosť z komunikácie“ dieťa míňa veľa energie na pocity spojené s úspechom identifikácie a utrpením z odcudzenia.

Včas identifikovať problémy v medziľudských vzťahoch a pomôcť dieťaťu ich prekonať je najdôležitejšou úlohou rodičov. Pomoc od dospelých by mala byť založená na porozumení psychologické dôvody ktoré sú základom určitých problémov v medziľudských vzťahoch detí. presne tak vnútorné dôvody spôsobiť pretrvávajúci konflikt medzi dieťaťom a jeho rovesníkmi, viesť k jeho objektívnej alebo subjektívnej izolácii, spôsobiť, že sa dieťa cíti osamelo – a to je jedna z najťažších a najničivejších skúseností človeka. Včasná identifikácia vnútorného konfliktu u dieťaťa vyžaduje od dospelých nielen pozornosť a pozorovanie, ale aj vedomosti psychologické vlastnosti a vzory vývinu detskej komunikácie.

Komunikácia s rovesníkmi je tvrdou školou sociálnych vzťahov.

Vo veku 6-7 rokov sa postoj detí k rovesníkom opäť výrazne mení. V tomto čase je dieťa schopné mimosituačnej komunikácie, ktorá nemá nič spoločné s tým, čo sa deje tu a teraz. Deti si navzájom rozprávajú o tom, kde boli a čo videli, zdieľajú svoje plány alebo preferencie a hodnotia vlastnosti a činy iných detí. V tomto veku je už pre nich možné komunikovať v pre nás obvyklom zmysle slova, teda nesúvisiacom s hrami a hračkami. Deti jednoducho dokážu dlho rozprávať (čo v ranom predškolskom veku nedokázali), bez toho, aby vykonávali nejaké praktické úkony. Výrazne sa mení aj vzťah medzi nimi. Vo veku 6 rokov sa výrazne zvyšuje priateľskosť a emocionálna angažovanosť dieťaťa v aktivitách a skúsenostiach rovesníkov. Starší predškoláci často pozorne sledujú činy svojich rovesníkov a sú do nich emocionálne zaangažovaní. Pomerne často, dokonca aj v rozpore s pravidlami hry, sa snažia svojim rovesníkom pomôcť a povedať im správny krok. Ak štvor- až päťročné deti, nasledujúc dospelého, ochotne odsudzujú činy svojich rovesníkov, potom šesťročné deti naopak bránia kamaráta alebo dokonca môžu podporovať jeho „odpor“ voči dospelému. Zároveň zostáva nedotknutý súťažný prvok v komunikácii detí.

Starší predškoláci však spolu s tým získavajú schopnosť vidieť v partnerovi nielen jeho hračky, chyby či úspechy, ale aj jeho túžby, preferencie a nálady. Deti v tomto veku nielen hovoria o sebe, ale kladú otázky aj svojim rovesníkom: zaujíma ich, čo chce robiť, čo má rád, kde bol, čo videl. Tieto naivné otázky odrážajú vznik nesebeckého, osobného postoja k inej osobe. Do šiestich rokov má veľa detí túžbu pomôcť rovesníkovi, niečo mu dať alebo dať. Beznádej, závisť a súťaživosť sa objavujú menej často a nie tak akútne ako vo veku piatich rokov. Niekedy sa deti už vedia vcítiť do úspechov aj neúspechov svojich rovesníkov. Takáto emocionálna angažovanosť v konaní ročných detí naznačuje, že rovesníci sa pre dieťa stávajú nielen prostriedkom sebapotvrdenia a porovnávania sa so sebou samým, nielen preferovanými partnermi. Do popredia sa dostáva záujem o rovesníka ako o hodnotnú osobnosť sama o sebe, dôležitú a zaujímavú, bez ohľadu na jej úspechy a predmety, ktorými disponuje. Rodičia by, samozrejme, mali podporovať postoj svojich detí k rovesníkom, učiť ich osobným príkladom, ako sa starať o druhých, a brať náklonnosť svojich detí vážne.

Vo veku 6-7 rokov sa tiež výrazne zvyšuje priateľskosť detí predškolského veku k rovesníkom a schopnosť vzájomne si pomáhať. Súťaživý charakter samozrejme zostáva na celý život. Spolu s tým sa však v komunikácii starších predškolákov prejavuje aj schopnosť vidieť u partnera nielen jeho situačné prejavy: čo má a čo robí, ale aj niektoré psychologické aspekty partnerovej existencie: jeho túžby, preferencie, nálady. sa postupne odhaľuje. Predškoláci teraz nielen hovoria o sebe, ale aj kladú otázky rovesníkovi: čo chce robiť, čo má rád, kde bol, čo videl atď. Záujem o osobnosť rovesníka sa prebúdza, nesúvisí. na jeho konkrétne činy.

Vo veku 6 rokov sa emocionálne zapojenie mnohých detí do aktivít a skúseností ich rovesníkov výrazne zvyšuje. Pre deti je dôležité, čo a ako robí iné dieťa (čo sa hrá, čo kreslí, aké knihy pozerá), nie preto, aby som ukázal, že som lepší, ale jednoducho preto, že toto druhé dieťa sa stáva zaujímavým samo o sebe. Niekedy, dokonca aj v rozpore s prijatými pravidlami, sa snažia pomôcť druhému, povedať mu správny krok alebo odpoveď. Ak 4-5 ročné deti dobrovoľne, nasledujúc dospelého, odsudzujú činy rovesníka, potom sa 6-roční chlapci naopak môžu spojiť s kamarátom vo svojej „konfrontácii“ s dospelým, brániť ho alebo ho ospravedlňovať. Keď napríklad dospelý negatívne ohodnotil jedného chlapca (alebo skôr jeho stavbu zo stavebnice), ďalší chlapec sa postavil na obranu svojho kamaráta: „On vie stavať dobre, len to ešte nedokončil, len počkaj a urobí dobre."

To všetko svedčí o tom, že myšlienky a činy starších predškolákov sú zamerané nielen na pozitívne hodnotenie dospelého a nielen na zdôraznenie ich vlastných predností, ale aj priamo na druhé dieťa, aby sa cítilo lepšie.

Mnohé deti sa už vedia vcítiť do úspechov aj neúspechov svojich rovesníkov. A tak sa napríklad tešia, keď učiteľka v škôlke pochváli ich kamaráta, a rozčúlia sa alebo sa snažia pomôcť, keď sa mu niečo nedarí. Vrstovník sa tak pre dieťa stáva nielen prostriedkom sebapotvrdenia a predmetom porovnávania sa so sebou samým, nielen preferovaným partnerom, ale aj sebahodnotenou osobnosťou, dôležitou a zaujímavou, bez ohľadu na jeho úspechy a hračky. .

Deti sa začnú zaujímať o to, čo prežíva a preferuje druhé dieťa. Vrstovník je dnes nielen objektom na porovnanie so sebou samým a nielen partnerom v vzrušujúcej hre, ale aj cennou, významnou ľudskou osobnosťou s vlastnými skúsenosťami a preferenciami.

Vo vyššom predškolskom veku deti čoraz častejšie robia niečo špeciálne pre rovesníka, aby mu pomohli alebo ho nejako zlepšili. Oni sami tomu rozumejú a vedia vysvetliť svoje činy. Je veľmi dôležité, aby deti mysleli nielen na to, ako pomôcť rovesníkovi, ale aj na jeho nálady a túžby; skutočne chcú prinášať radosť a potešenie. Priateľstvo začína takouto pozornosťou priateľovi, starostlivosťou o neho.

Vo vyššom predškolskom veku sa postoje k rovesníkom stávajú stabilnejšie, nezávisle od konkrétnych okolností interakcie. Najviac im záleží na kamarátoch, najradšej sa s nimi hrajú, sedia vedľa nich pri stole, chodia na prechádzku atď. Priatelia si navzájom rozprávajú, kde boli a čo videli, zdieľajú svoje plány alebo preferencie, hodnotia ich vlastnosti a činy iných.

Takže u šesťročného dieťaťa najvyššia forma komunikatívna činnosť – nesituačne-osobná komunikácia. Po prvé, pozoruhodnou charakteristikou rovesníckej komunikácie je jej extrémna emocionálna intenzita. Kontakty medzi predškolákmi sa vyznačujú zvýšenou emocionalitou a uvoľnenosťou, čo sa nedá povedať o interakcii medzi dieťaťom a dospelým. Ak dieťa zvyčajne hovorí s dospelým relatívne pokojne, potom sa rozhovory s rovesníkmi zvyčajne vyznačujú ostrými intonáciami, krikom a smiechom. V komunikácii rovesníkov sú v priemere 9-10 krát výraznejšie a tvárové prejavy, vyjadrujúce rôzne emocionálne stavy - od zúrivého rozhorčenia po divokú radosť, od nežnosti a sympatií - až po boj. Druhou dôležitou črtou kontaktov detí je ich neštandardný a neregulovaný charakter. Ak pri komunikácii s dospelými aj najmenšie deti dodržiavajú určité normy správania, potom sa predškoláci pri interakcii s rovesníkmi správajú v pohode. Ich pohyby sa vyznačujú zvláštnou uvoľnenosťou a prirodzenosťou: deti skáču, zaujímajú bizarné pózy, škeria sa, škriekajú, behajú po sebe, napodobňujú sa, vymýšľajú nové slová a vymýšľajú si rozprávky atď. Treťou charakteristickou črtou rovesníckej komunikácie je prevaha proaktívnych akcií nad reaktívnymi. Komunikácia zahŕňa interakciu s partnerom, pozornosť k nemu, schopnosť počuť ho a reagovať na jeho návrhy.

Uvedené znaky sú charakteristické pre kontakty detí počas celého predškolského veku (od 3 do 6-7 rokov).

Závery ku kapitole 1

V teoretickej časti štúdie sme zistili, že v posledných desaťročiach priťahujú psychologické problémy komunikácie detí s rovesníkmi veľkú pozornosť výskumníkov. Hlavná otázka, ktorá vedcov znepokojuje rozdielne krajiny, - úloha a funkcie komunikácie s rovesníkmi v živote dieťaťa a jeho duševnom vývoji.

Koncepčné základy rozvoja problému komunikácie sú spojené s prácami: V. M. Bekhterev, L. S. Vygotsky, S. L. Rubinstein, A. N. Leontiev, M. I. Lisin, G. M. Andreeva B. Spock, manželia H. a M. Harlauovi A. Kimpinski, W. Hartap, B. Coates, J. Piaget a ďalší domáci a zahraniční psychológovia, ktorí považovali komunikáciu za dôležitú podmienku duševného rozvoja človeka, jeho socializáciu a individualizácia, formovanie osobnosti.

Pri našej práci sa držíme konceptu M.I. Lisina, uvádza nasledujúcu definíciu komunikácie: komunikácia- interakcia medzi dvoma (alebo viacerými) ľuďmi zameraná na koordináciu a spojenie ich úsilia s cieľom nadviazať vzťahy a dosiahnuť spoločný výsledok. Dá sa súhlasiť s každým, kto zdôrazňuje, že komunikácia nie je len akcia, ale práve interakcia: uskutočňuje sa medzi účastníkmi, z ktorých každý je rovnako nositeľom aktivity a predpokladá ju u svojich partnerov.

V závislosti od obsahu, cieľov a prostriedkov možno komunikáciu rozdeliť na niekoľko typov. Obsahovo ho možno prezentovať ako materiál(výmena predmetov a produktov činnosti), poznávacie(výmena znalostí), podmienené(výmena duševných alebo fyziologických stavov), motivačný(výmena motívov, cieľov, záujmov, motívov, potrieb), aktívny(výmena akcií, operácií, schopností, zručností). V materiálnej komunikácii si subjekty, ktoré sú zapojené do individuálnej činnosti, vymieňajú svoje produkty, ktoré zase slúžia ako prostriedok na uspokojovanie ich skutočných potrieb. V podmienenej komunikácii na seba ľudia vyvíjajú vplyv, vypočítaný tak, aby sa navzájom viedli k určitej fyzickej resp duševný stav. Napríklad rozveseliť alebo naopak pokaziť.

Formovanie človeka je teda možné len v interakcii s inými ľuďmi, kde paralelne dochádza k rozvoju sociálnych a individuálnych tendencií. Treba si uvedomiť, že pri tomto vývoji sa kladie dôraz na to, aby deti medzi sebou komunikovali.

Kapitola 2 Experimentálna identifikácia komunikačných čŕt detí staršieho predškolského veku

2.1 Odôvodnenie výberu a opis metód

Po zhrnutí teoretického materiálu bola ako pracovná hypotéza predložená nasledovná vedecká pozícia: predpokladáme, že u detí staršieho predškolského veku komunikácia nenadobúda nesituačné črty a nerozvíjajú sa stabilné selektívne preferencie.

Aby sme overili predloženú hypotézu, vykonali sme výskumu.

Účel štúdie: študovať charakteristiky komunikácie s rovesníkmi u detí predškolského veku.

V súlade s cieľom boli stanovené ciele výskumu:

1. Vybrať metódy zamerané na diagnostiku komunikácie s rovesníkmi u detí predškolského veku.

2. Zorganizovať diagnostické vyšetrenie detí vybranými metódami.

3. Porovnajte údaje získané ako výsledok štúdie.

4. Zhrňte výsledky a vyvodte závery.

Prvá etapa našej experimentálnej práce je venovaná výberu toho naj efektívne metódy a techniky, diagnostické techniky zamerané na štúdium charakteristík komunikácie s rovesníkmi u detí predškolského veku. V rámci zadaných úloh v súlade so zámerom štúdie bol nevyhnutným krokom výber metód pre následnú organizáciu diagnostického vyšetrenia detí predškolského veku.

Pri hľadaní najoptimálnejších, veku primeraných výskumných metód a efektívnych techník zameraných na štúdium charakteristík ich komunikácie s rovesníkmi sme sa obrátili na štúdium praktickej literatúry o detskej psychológii od rôznych autorov (G.A. Uruntaeva, R.S. Nemova; O.N. Istratova) . Po analýze uvedených prác sme teda dospeli k výberu metód:

1. „Diagnostika rozvoja komunikácie s rovesníkmi“ Orlova I.A., Kholmogorova V.M. (pozri prílohu č. 1).

2. "Aké je dieťa vo vzťahoch s ľuďmi okolo neho?" R.S. Nemov (pozri prílohu č. 2).

3. „Dotazník na štúdium charakteristík vzájomnej interakcie detí“ O.N. Istratovej (pozri prílohu č. 3).

. (pozri prílohu č. 1)

Vyvinutý spoločnosťou Orlová I.A. a Kholmogorova V.M., táto technika zahŕňa počas procesu pozorovania zaznamenávanie jednotlivých akcií dieťaťa voči rovesníkovi (záujem dieťaťa o rovesníka, citlivosť na vplyvy, iniciatíva dieťaťa v komunikácii, prosociálne konanie, empatia a komunikačné prostriedky).

Cieľ: identifikovať úroveň rozvoja komunikačných zručností detí predškolského veku s rovesníkmi.

- Záujem o rovesníka

- Iniciatíva

- Citlivosť

- Komunikačné nástroje

"Aké je dieťa vo vzťahoch s ľuďmi okolo neho?" (pozri prílohu č. 2)

Táto technika je dotazník určený na odborné posúdenie komunikačných kvalít osobnosti dieťaťa predškolského veku. Medziľudské vzťahy alebo funkčne súvisiace komunikačné kvality osobnosti dieťaťa v tomto prípade určuje malá skupina nezávislých dospelých, ktorí dobre poznajú tohto dieťaťa. Ide o jeho rodičov (príbuzných), učiteľov a ostatných pedagogických zamestnancov predškolských vzdelávacích inštitúcií. Je žiaduce, aby takéto hodnotenia robili dieťaťu súčasne aspoň dve alebo tri osoby, za predpokladu, že aspoň jedna z nich nie je príbuzným dieťaťa a správa sa k nemu viac-menej emocionálne neutrálne (nie ľahostajne, ale ani subjektívne). ). Jedinou výnimkou z tohto pravidla je, keď je dieťa prijaté predškolský a nikto okrem jeho príbuzných ho zatiaľ nedokáže skutočne oceniť.

1. Láskavosť.

2. Všímavosť k ľuďom.

3. Pravdivosť, čestnosť.

4. Slušnosť.

5. Sociabilita.

6. Veľkorysosť.

7. Schopnosť reagovať, ochota pomôcť.

8. Spravodlivosť.

9. Veselosť.

10. Zodpovednosť.

Na štúdium komunikácie s rovesníkmi detí predškolského veku sme sa rozhodli použiť nasledujúci dotazník:

"Dotazník na štúdium charakteristík vzájomnej interakcie detí." (pozri prílohu č. 3)

2.2 Vykonávanie výskumu a analýzy získaných údajov

Po ukončení prác na výbere metód na uskutočnenie zisťovacieho experimentu sme pomocou vybraných metód začali reálne realizovať úlohy druhej etapy.

Diagnostiku rozvoja komunikácie s rovesníkmi sme realizovali na základe MDOU „Centrum rozvoja dieťaťa, MŠ č. 39 „Snežienka“. Pozorovali sme deti v prirodzených podmienkach s využitím nasledujúcich komunikačných situácií: „Priama komunikácia“; „Komunikácia za účasti dospelej osoby“; „Spoločné aktivity s predmetmi“; "Jedna položka pre dvoch." V protokole na zaznamenávanie komunikačných parametrov (pozri prílohu 4) sa pomocou škály na hodnotenie parametrov pre rozvoj komunikácie s rovesníkmi zaznamenával vývoj jedného alebo druhého parametra v závislosti od komunikačnej situácie - zodpovedajúce skóre bolo zakrúžkované (pozri tamtiež .). Príkladom môže byť registrácia komunikačných parametrov medzi Sophiou G. (6 rokov) a jej rovesníkmi. V procese pozorovania dievčaťa v rôznych komunikačných situáciách bolo zaznamenané nasledovné: Sophia G. nejaví veľký záujem o aktivity svojho rovesníka; vo vzťahu k rovesníkom sa správa neisto, iniciatívne prístupy k nim nie sú vytrvalé (niekedy reaguje na návrhy dospelého urobiť niečo spolu s rovesníkom (postaviť dom, vymeniť hračky), ale ponuka darovať hračku rovesníkovi spôsobuje protest), len občas sa pozrie do očí svojej rovesníčke, príležitostne vyjadrí svoj emocionálny stav (usmeje sa, nahnevá sa), mimika dievčaťa je väčšinou pokojná a nenakazí sa emóciami svojho rovesníka; Aktívna reč dieťaťa pozostáva zo samostatných fráz: "To neurobím!", "Vráť to!" Moja bábika!". Táto vlastnosť nám dáva príležitosť určiť úroveň rozvoja Sophiinej komunikácie s jej rovesníkmi. Čo sa týka objavených parametrov komunikácie s rovesníkmi u Sophie G., hodnotili sme ich vo všeobecnosti pre všetky pozorované komunikačné situácie v nasledujúcom poradí:

▪ úrok = 1 bod;

▪ iniciatíva = 2 body;

▪ citlivosť = 2 body;

▪ prosociálne akcie = 1 bod;

▪ komunikačné prostriedky: expresívne a mimika = 1 bod;

aktívna reč = 4 body.

Na základe získaných výsledkov je teda možné poznamenať, že Sophia má priemernú úroveň rozvoja komunikácie s rovesníkmi.

Rovnakým spôsobom sme zaznamenávali a posudzovali parametre komunikácie s rovesníkmi všetkých diagnostikovaných detí. Uveďme výsledky získané v tabuľke 1.

Tabuľka č.1

Nie		Úrovne rozvoja komunikácie s rovesníkmi
1.	Anibegova Nika (5,5 roka)	2
2.	Baranov Egor (5 rokov)	1
3.	Butyrin Daniil (6 rokov)	2
4.	Bobrineva Nadezhda (5 rokov)	2
5.	Volkova Angelina (6 rokov)	2
6.	Gerasimova Sofia (6 rokov)	2
7.	Ermakov Elizar (6 rokov)	3
8.	Zakharova Polina (5 rokov)	1
9.	Ivanov Danil (5 rokov)	2
10.	Klimkov Artem (6 rokov)	2
11.		2
12.	Makhonov Danila (6 rokov)	1
13.	Novikov Ilya (6 rokov)	3
14.	Nazarova Anna (6 rokov)	2
15.	Pakhomova Maria (6 rokov)	2
16.		2
17.	Samsonov Gleb (6 rokov)	3
18.	Savvin Sergey (5 rokov)	1
19.	Sarycheva Ulyana (6 rokov)	2
20.	Filatova Elizaveta (5 rokov)	2
21.	Faustov Iľja (6 rokov)	2
22.	Sheveleva Marta (6 rokov)	1
23.	Sholokhova Anna (6 rokov)	2
24.	Shamrina Yulia (6 rokov)	2

Vo všeobecnosti možno v skupine pozorovať nasledujúcu situáciu vo vývoji komunikácie medzi deťmi predškolského veku navzájom (obr. 1):

Obrázok 1. Ukazovatele počtu detí ja seniorská skupina ohľadom úrovne rozvoja komunikácie s rovesníkmi.

Legenda:

Vysoká úroveň – 20,9 %

Priemerná úroveň – 66,6 %

Nízka úroveň – 12,5 %

Na základe nasledovnej metodiky (pozri prílohu č. 2) uvádzame získané výsledky v tabuľke 2.

Tabuľka č.2

Úrovne rozvoja komunikácie s rovesníkmi detí predškolského veku (v bodoch).

Nie	Meno, priezvisko, vek dieťaťa.	Úrovne rozvoja komunikácie s inými ľuďmi
1.	Anibegova Nika (5,5 roka)	6,5
2.	Baranov Egor (5 rokov)	7,5
3.	Butyrin Daniil (6 rokov)	8
4.	Bobrineva Nadezhda (5 rokov)	7
5.	Volkova Angelina (6 rokov)	7
6.	Gerasimova Sofia (6 rokov)	8
7.	Ermakov Elizar (6 rokov)	8,5
8.	Zakharova Polina (5 rokov)	7
9.	Ivanov Danil (5 rokov)	7
10.	Klimkov Artem (6 rokov)	8
11.	Myakinnikova Anastasia (6 rokov)	7,5
12.	Makhonov Danila (6 rokov)	6
13.	Novikov Ilya (6 rokov)	8,5
14.	Nazarova Anna (6 rokov)	8
15.	Pakhomova Maria (6 rokov)	7,5
16.	Polosin Maxim (5 rokov 10 mesiacov)	8,5
17.	Samsonov Gleb (6 rokov)	8,5
18.	Savvin Sergey (5 rokov)	8,5
19.	Sarycheva Ulyana (6 rokov)	7,5
20.	Filatova Elizaveta (5 rokov)	7
21.	Faustov Iľja (6 rokov)	8,5
22.	Sheveleva Marta (6 rokov)	7,5
23.	Sholokhova Anna (6 rokov)	8
24.	Shamrina Yulia (6 rokov)	8,5

Vo všeobecnosti možno v skupine pozorovať nasledujúcu situáciu vo vývoji komunikácie medzi predškolskými deťmi a ľuďmi okolo nich:

Legenda:

Vysoká úroveň – 71 % Priemerná úroveň – 29 %

Písomný prieskum rodičov (dotazník) detí tejto skupiny sa stal poslednou organizačnou etapou diagnostiky vývinu komunikačných charakteristík predškolákov s rovesníkmi. Rodičia mali odpovedať na množstvo otázok o tom, aký vzťah majú ich deti k rovesníkom a ako sa medzi nimi rozvíja komunikácia. Údaje získané spracovaním dotazníkov (pozri prílohu č. 3) potvrdili spoľahlivosť zistených úrovní rozvoja komunikácie s rovesníkmi u skúmaných detí.

Pomocou prác, ktoré sme zorganizovali vybranými metódami, sme teda dokázali zistiť úroveň rozvoja komunikácie medzi rovesníkmi predškolského veku.

2.3 Analýza výsledkov výskumu

Na základe výsledkov štúdie sme získali údaje o nasledujúcich diagnostických metódach:

- „Diagnostika rozvoja komunikácie s rovesníkmi“ Orlova I.A., Kholmogorova V.M.

- "Aké je dieťa vo vzťahoch s ľuďmi okolo neho?" Nemov R.S.

- „Dotazník na štúdium charakteristík vzájomnej interakcie detí“ O.N. Istratová

Na spracovanie získaných údajov bola použitá metóda analýzy a spracovania materiálov.

"Diagnostika vývoja komunikácie s rovesníkmi." Na základe nami realizovanej metodiky sme získali nasledovné výsledky: 5 ľudí z 24, čo je 20,9 %, malo vysokú úroveň komunikácie s rovesníkmi. Dieťa má vysokú úroveň komunikácie, ak pre väčšinu parametrov v každom teste dostalo najvyššie skóre. Priemerné skóre sú povolené pre nasledujúce parametre: aktívna reč a prosociálne akcie; 16 z 24 (66,6 %) – priemerná úroveň komunikácie s rovesníkmi. Úroveň rozvoja komunikácie sa hodnotí ako priemerná, ak väčšina ukazovateľov všetkých parametrov má priemerné hodnoty; a len 3 deti z 24 (12,5 %) - nízky level komunikácia sa vyznačuje slabým vyjadrením všetkých parametrov.

Aké je dieťa vo vzťahoch s inými ľuďmi? Táto technika je dotazník určený na odborné posúdenie komunikačných kvalít osobnosti dieťaťa predškolského veku. Výsledky ukázali, že 71 % detí má vysokú úroveň komunikácie s ľuďmi vo svojom okolí, vyznačujú sa láskavosťou, všímavosťou k ľuďom, spoločenskosťou, slušnosťou, pravdovravnosťou, štedrosťou, veselosťou, zodpovednosťou.

"Dotazník na štúdium charakteristík interakcie detí medzi sebou"Údaje získané ako výsledok spracovania dotazníkov potvrdili spoľahlivosť zistených úrovní rozvoja komunikácie s rovesníkmi u skúmaných detí.

Závery k druhej kapitole

Komunikácia s rovesníkmi zohráva dôležitú úlohu v rozvoji osobnosti dieťaťa a v procesoch jeho socializácie. Pre dieťa je jeho komunikácia s inými ľuďmi nielen zdrojom rôznych skúseností, ale aj hlavnou podmienkou formovania jeho osobnosti, jeho ľudského rozvoja. Výchova dieťaťa v kolektíve rovesníkov je najdôležitejšou podmienkou pre všestranný rozvoj jeho osobnosti a objavenie jeho vnútorného bohatstva.

Pokiaľ ide o znaky rozvoja komunikácie s rovesníkmi, diagnostika identifikácie úrovne rozvoja komunikácie s rovesníkmi podľa hlavných parametrov komunikácie priniesla dobré výsledky Väčšina detí, aj keď nie vo všetkých situáciách, prejavuje iniciatívu; a zatiaľ čo ich iniciatíva apeluje na rovesníka sa ešte nevyznačujú vytrvalosťou, ale napriek tomu, aj keď sa občas dohodnú, že sa budú spolu hrať, reagujú na ponuku urobiť niečo spolu; deti príležitostne vyjadrujú svoj emocionálny stav (úsmev, hnev), používajú gestá a známe slová, frázy v reakcii na požiadavky rovesníka - to všetko zase naznačuje, že deti si rozvíjajú potrebu vzájomnej komunikácie, predpoklady pre vytvárajú sa ďalšie interakcie.

Malo by sa pamätať na to, že dospelý je v centre vzájomných interakcií detí. Práve on pomáha dieťaťu identifikovať rovesníka a komunikovať s ním ako s rovnými.

Systematický prístup k uplatňovaniu podmienok zabezpečujúcich úspešný rozvoj komunikácie s rovesníkmi u detí predškolského veku (pozri odporúčania pre rodičov a učiteľov predškolských zariadení) môže mať pozitívny vplyv na ďalší rozvoj rôzne formy interakcie detí medzi sebou.

♦ Rozvíjajte pozitívny vzťah k rovesníkom tým, že svojim správaním preukazujete úctu všetkým deťom.

♦ Upriamte pozornosť detí na vzájomné emocionálne stavy, povzbudzujte ich k prejavom sympatií a empatie k druhému dieťaťu.

♦ Organizujte spoločné hry, naučte ich koordinovať svoje činy, berúc do úvahy želania iných detí.

♦ Pomôžte deťom pokojne vyriešiť konflikt tým, že si navzájom poukážete na svoje silné stránky, predstavíte princíp striedania sa a presuniete pozornosť na produktívne formy interakcie (nová hra, čítanie knihy, chôdza atď.).

♦ Neporovnávajte dieťa s rovesníkom pri posudzovaní jeho zručností, schopností, úspechov, a tým znižujte, ba dokonca ponižujte jeho dôstojnosť alebo dôstojnosť svojho rovesníka. Úspechy dieťaťa môžete porovnávať iba s jeho vlastnými úspechmi v predchádzajúcej fáze, ukazujúc, ako pokročilo, čo už vie, čo sa ešte naučiť, čím vytvárate vyhliadky na pozitívny vývoj a posilňujete obraz seba ako rozvíjajúcej sa osobnosti.

♦ Mali by sa zdôrazniť individuálne rozdiely medzi deťmi. Pochopenie odlišnosti od ostatných, právo na túto odlišnosť, ako aj uznanie podobných práv inej osoby je dôležitým aspektom rozvoja sociálneho „ja“, ktorý začína v ranom detstve.

♦ Organizovanie komunikácie medzi deťmi a priateľských vzťahov medzi nimi je jednou z najťažších a najdôležitejších úloh, ktorým učiteľ skupiny predškolských detí čelí.

Záver

Ak teda zhrniem celú prácu, rád by som poznamenal, že komunikácia je jednou z foriem ľudskej interakcie, vďaka ktorej sa podľa K. Marxa ľudia „fyzicky aj duchovne vytvárajú...“. Celý život človeka strávi komunikáciou s inými ľuďmi. Novorodenec sa nestane človekom v plnom zmysle slova, ak bude vyrastať mimo ľudského kontaktu. V žiadnom veku nemôže byť človek bez interakcie s inými ľuďmi: človek je spoločenská bytosť.

Po zvážení konceptu komunikácie môžeme zdôrazniť hlavné charakteristiky: zameranie, interakcia s cieľom dosiahnuť spoločný výsledok.

Dbajú na dynamiku obsahu komunikácie Osobitná pozornosť domáci bádatelia najmä A.G. Ruzskaja a N.I. Ganoščenko. Potreba komunikácie sa od mladšieho predškolského veku mení na starší, z potreby priateľskej pozornosti a hravej spolupráce - do staršieho predškolského veku s jeho potrebami nielen priateľskej pozornosti, ale aj zážitku. Potreba komunikácie predškoláka je neoddeliteľne spojená so špecifickými motívmi a komunikačnými prostriedkami v konkrétnom veku. Podmienkou osobného rozvoja je možnosť sebavyjadrenia a sebapotvrdenia, ktoré existujú v reálnych skupinách.

V názoroch výskumu je spoločné nasledovné nevyvrátiteľné a do istej miery podporované tvrdenie: predškolský vek je obzvlášť dôležitým obdobím vo vzdelávaní, pretože je to vek počiatočného formovania osobnosti dieťaťa. V tejto dobe vznikajú v komunikácii dieťaťa s rovesníkmi pomerne zložité vzťahy, ktoré výrazne ovplyvňujú rozvoj jeho osobnosti.

Zorganizovali sme experimentálnu prácu s deťmi predškolského veku s cieľom študovať rysy rozvoja komunikácie s rovesníkmi u detí predškolského veku. Ako výsledok diagnostických techník sme získali údaje o tom, že komunikácia s rovesníkom má špecifický vplyv na vývoj dieťaťa. V praxi sme videli, že kontakty detí s rovesníkmi sú emocionálne intenzívnejšie. Nie je v nich miesto pre prísne normy a pravidlá, ktoré treba dodržiavať pri komunikácii s dospelými. Moderné deti sú uvoľnenejšie v komunikácii s rovesníkmi, častejšie prejavujú iniciatívu a kreativitu, komunikujú v rôznych združeniach a aktivitách. Pri prijímaní podpory od rovesníkov v najnepredvídateľnejších hrách a podnikoch si dieťa naplno uvedomuje svoju originalitu a detskú spontánnosť, čo niekedy vedie k neočakávaným objavom v sebe a vo svete okolo neho a dáva deťom veľké potešenie. Rozvoj kontaktov s inými deťmi v predškolskom veku je ovplyvnený charakterom činnosti a dostupnosťou zručností na jej vykonávanie. Pri komunikácii s rovesníkmi získavajú deti nové živé dojmy, v spoločných hrách je ich potreba aktivity maximálne uspokojená, rozvíja sa ich emocionálna a rečová sféra.

Treba si tiež uvedomiť, že práve rovesník otvára deťom nové možnosti sebapoznania prostredníctvom porovnávania sa s rovnocenným partnerom v interakcii a komunikácii. Ďalšou významnou črtou komunikácie s rovesníkmi je formovanie u detí takej osobnej kvality, ako je iniciatíva (aktivita). Tu sa od dieťaťa vyžaduje, aby vedelo jasne formulovať svoje zámery, dokázalo, že má pravdu, a plánovalo spoločné aktivity, čo od neho vyžaduje, aby sa rozvíjal v súlade s vekovou normou.

Na základe výsledkov diagnostickej štúdie teda môžeme konštatovať, že deti staršieho predškolského veku majú tieto komunikačné znaky: záujem o rovesníka, túžba dieťaťa upútať pozornosť rovesníka na jeho činy, túžba dieťaťa konať spoločne, túžba prispôsobiť sa im, napodobňovanie činov rovesníkov, spoločné robenie niečoho, nedostatok zdvorilosti, štedrosť.

Dospelí musia podporovať emocionálne kontakty detí a vytvárať im optimálne podmienky úspešný vývoj komunikácia medzi deťmi. Je tiež vhodné usporiadať spoločné hry pre deti v kombinácii s epizódami komunikácie, ktoré postupne rozvinú u detí túžbu a schopnosť konať spoločne a potom vedú k aktívnej komunikácii nielen s rovesníkmi, ale aj s ostatnými ľuďmi okolo nich.

Bibliografia

1. Blakitnaja, E. Kontakty detí a ich motívy [Text] / E. Blakitnaja // Predškolská výchova. – 1988. - Číslo 6. – S.31-35.

2. Veľký psychologický slovník / Komp. a všeobecné vyd. B.G. Meshcheryakov, V.P. Zinčenko. – SPb.: „Prime-EVROZNAK“, 2005. – 672 s.

3. Volkova A.I. Psychológia komunikácie / A.I. Volkovej. – Rostov n/d: Phoenix, 2007. – 446, s. - (Vyššie vzdelanie).

4. Vorobyová, M.V. Pestovanie pozitívneho vzťahu k rovesníkom [Text] / M.V. Vorobyova // Predškolská výchova. – 1998. - č. 7. – S. 54-61.

5. Goryanina, V.A. Psychológia komunikácie [Text]: učebnica. pomoc pre študentov vyššie učebnica inštitúcie / V.A. Goryanina; 2. vyd., stereotyp. – M.: Vydavateľstvo. Centrum "Akadémia", 2004. - 416 s.

6. Galiguzová, L.N. Ako pomôcť nadviazať komunikáciu s rovesníkmi [Text] / L.N. Galiguzova // Predškolská výchova. – 2006. - č. 1. – S. 111-113; s. 118-120.

7. Galiguzová, L.N. Etapy komunikácie: od jedného do siedmich rokov [Text]: kniha pre učiteľku materskej školy / L.N. Galiguzová, E.O. Smirnova.- M.: Školstvo, 1992.- 143 s.: chor.

8. Praktická psychológia detí [Text]; upravil T.D. Martsinkovskaja. - M.: Gardariki, 2000. – 295 s.

9. Istratová, O.N. Veľká kniha detského psychológa [Text]: psychologický workshop / O.N. Istratová, G.A. Široková, T.V. Exacousto; 2. vyd. - Rostov n / D: Phoenix, 2008. - 568 s.: ill.

10. Istratová, O.N. Psychologické testovanie detí od narodenia do 10 rokov [Text]: psychologický workshop / O.N. Istratová. – Rostov n/D: Phoenix, 2008. – 317 s.: ill.

11. Klyueva, I.V. Učiť deti komunikovať [Text] / I.V. Klyueva, Yu.V. Kasatkina. - Jaroslavľ, 1997. – 207 s.

12. Kolominskij, Ya.L. Psychológia detského kolektívu: Systém osobných vzťahov [Text] / Ya.L. Kolominský. – Minsk: Nár. Asveta, 1984. – 239 s.

13. Leontiev A.A. Psychológia komunikácie: učebnica pre študentov vysokých škôl. – 4. vyd. – M.: Význam; Edičné stredisko „Akadémia“, 2007. – 368 s.

14. Lisina, M.I. Problémy ontogenézy komunikácie [Text]: / M.I. Lisina; - M.: Pedagogika, 1986. – 144 s.

15. Lisina, M.I. Formovanie osobnosti dieťaťa v komunikácii [Text]: / M.I. Lisina; 2. vyd., prepracované. a doplnkové - Petrohrad: Peter, 2009. - 276 s.

16. Mukhina V.S. Vývinová psychológia: fenomenológia vývinu, detstvo, dospievanie: Učebnica pre vysokoškolákov. – 2. vyd., opravy a doplnky. – M.: Edičné stredisko „Akadémia“. – 456 s.

17. Medziľudské vzťahy od narodenia do siedmich rokov [Text]; upravil E.O. Smirnova. – M.: Ústav praktických vied. psychol.; Voronež: NPO “MODEK”, 2000.- 392 s.

18. Komunikácia detí v materskej škole a rodine [Text] / ed. T.A. Repina, R.B. Sterkina. - M.: Pedagogika, 1990. – 280 s.

19. Psychologický slovník. 3. vydanie, dodatočné a prepracované. / Auto-stat. Koporulina V.N., Smirnova M.N., Gordeeva N.O. – Rostov n/d: Phoenix, 2004. – 640 s. (Séria „Slovníky“).

20. Polivanová, K.N. Rozvoj komunikácie medzi predškolákmi a rovesníkmi [Text] / K.N. Polivanova. – M.: Pedagogika, 1989. – 284 s.

21. Rozvoj komunikácie medzi predškolákmi a rovesníkmi [Text]; upravil A.G. Ruzskaja. – M.: Pedagogika, 1989. – 211 s.

22. Repina, T.A. Vzťah medzi rovesníkmi v skupine materskej školy [Text] / T.A. Repina. – M.: Pedagogika, 1978.

23. Smirnová, E.O. Vlastnosti komunikácie s predškolákmi [Text]: učebnica. pomoc pre študentov priem. ped. učebnica prevádzkarní. - M.: Vydavateľstvo. Centrum "Akadémia", 2000. – 342 s.

24. Uruntaeva, G.A. Workshop na predškolská psychológia[Text]: príručka pre študentov. vyššie a streda ped. učebnica prevádzkarne / G.A. Uruntaeva, Yu.A. Afonkina. – M.: Vydavateľstvo. Centrum "Akadémia", 1998. - 304 s.

25. Elkonin D.B. detská psychológia: učebnica pre študentov vysokých škôl / D.B. Elkonin; vyd. B.D. Elkonin. – 4. vyd., vymazané. – M.: Edičné stredisko „Akadémia“, 2007. – 384 s.

26. Yudina, E. Komunikačný rozvoj dieťaťa a jeho pedagogické hodnotenie v skupine materskej školy [Text] / E. Yudina // Predškolská výchova. – 1999. - Číslo 9. – S.10-29.

27. http://www.sunhome.ru/psyhologu/1309

28. http://www/sunhome/ru/psyhologu/1670

učiteľ komunikácie predškolského veku

Príloha č.1

« Diagnostika rozvoja komunikácie s rovesníkmi »

(Orlova I.A., Kholmogorova V.M.)

Cieľ: identifikovať úroveň rozvoja komunikačných zručností detí nízky vek s rovesníkmi.

Metodika diagnostiky: diagnostika komunikácie zahŕňa zaznamenávanie záujmu dieťaťa o rovesníka, citlivosť na vplyvy, iniciatívu dieťaťa v komunikácii, prosociálne konanie, empatiu a komunikačné prostriedky.

Na určenie úrovne rozvoja komunikácie s rovesníkmi sa navrhuje použiť:

Možnosti komunikácie s rovesníkmi;

Škály na hodnotenie parametrov rozvoja komunikácie s rovesníkmi.

Indikátory komunikácie detí s rovesníkmi sú tieto komunikačné parametre:

- Záujem o rovesníka(dieťa si všíma svojho rovesníka, skúma ho, zoznamuje sa s jeho vzhľadom (približuje sa k rovesníkovi, skúma jeho oblečenie, tvár, postavu).

- Iniciatíva(túžba dieťaťa upútať pozornosť rovesníka na jeho činy, očný kontakt, adresné úsmevy, demonštrácia jeho schopností, zapojenie sa do spoločných akcií).

- Citlivosť(aktivita) - túžba dieťaťa komunikovať s rovesníkom, túžba dieťaťa konať spoločne, schopnosť reagovať na vplyvy rovesníka a reagovať na ne, pozorovanie konania rovesníka, túžba prispôsobiť sa im, napodobňovanie činov rovesníka.

- Komunikačné nástroje(činnosti, ktorými sa dieťa snaží upútať pozornosť rovesníka, zapája ho do spoločných činov a

sa na nich zúčastňuje). Indikátory tohto parametra sú:

Výrazové prostriedky tváre (emocionálne zafarbenie detských činov, uvoľnenosť rovesníkov);

Aktívna reč (vokalizácia pred rečou, bľabotanie, jednotlivé slová, frázy).

Na určenie úrovne rozvoja komunikácie s rovesníkmi sa používajú tieto škály na hodnotenie parametrov komunikácie s rovesníkmi:

Záujem o rovesníka :

0 bodov- dieťa sa nepozerá na svojho rovesníka, nevšíma si ho;

1 bod- dieťa sa občas pozrie na rovesníka, pozornosť nie je stabilná, rýchlo prechádza na iný predmet, nejaví záujem o aktivity rovesníka;

2 body- dieťa si všíma svojho rovesníka, so zvedavosťou sleduje jeho činy, no z diaľky sa neodvažuje priblížiť ani zmenšiť vzdialenosť (pasívna poloha);

3 body- dieťa si okamžite všimne rovesníka, priblíži sa k nemu, začne ho starostlivo skúmať, dotýkať sa, sprevádza svoje činy vokalizáciou a rečou, nestráca záujem o rovesníka na dlhú dobu a nie je rozptyľované.

Iniciatíva :

0 bodov- dieťa sa neobracia na svojho rovesníka, nesnaží sa upútať jeho pozornosť;

1 bod- dieťa nie je prvé v interakcii, začína preberať iniciatívu až po prejavení aktivity rovesníka alebo za účasti dospelého, najčastejšie čaká na iniciatívu rovesníka (občas sa pozrie do očí, neodváži sa opýtať);

2 body- dieťa prejavuje iniciatívu, ale nie vždy, koná váhavo, iniciatívne požiadavky na rovesníka nie sú vytrvalé, pozerá sa rovesníkovi do očí, usmieva sa;

3 body- dieťa neustále prejavuje iniciatívu v komunikácii, často sa pozerá do očí rovesníka, usmieva sa na neho, demonštruje svoje schopnosti, snaží sa zapojiť svojich rovesníkov do spoločných akcií a prejavuje výraznú vytrvalosť v komunikácii.

Citlivosť:

0 bodov- dieťa nereaguje na iniciatívu rovesníkov;

1 bod- dieťa reaguje na vplyvy rovesníkov, ale len občas na ne reaguje, neprejavuje túžbu konať spoločne, neprispôsobuje sa konaniu rovesníka;

2 body- dieťa reaguje na rovesníkovu iniciatívu, usiluje sa o interakciu, reaguje na rovesníkove vplyvy, niekedy sa snaží prispôsobiť rovesníckym činom;

3 body- dieťa ochotne reaguje na všetky iniciatívne akcie rovesníka, aktívne ich preberá, koordinuje svoje činy s činmi rovesníka a napodobňuje jeho činy.

Prosociálne akcie:

0 bodov- dieťa sa neobracia na rovesníka, nechce s ním konať spoločne, nereaguje na žiadosti a návrhy rovesníka, nechce mu pomáhať, berie mu hračky, je vrtošivé, nahnevané, nechce zdielať;

1 bod- dieťa samo neprejavuje iniciatívu, ale niekedy reaguje na návrh dospelého urobiť niečo spolu s rovesníkom (postaviť dom, vymeniť hračky), ale ponuka dať hračku rovesníkovi vyvolá protest;

2 body- dieťa súhlasí s tým, že sa bude hrať s rovesníkom, niekedy prevezme iniciatívu, ale nie vo všetkých prípadoch, niekedy sa podelí o hračky, vzdá sa ich, reaguje na ponuku niečo urobiť spolu, nezasahuje do rovesníka;

3 body- dieťa prejavuje túžbu konať spolu, ponúka svojim rovesníkom hračky, zohľadňuje jeho želania, pomáha v niečom a snaží sa vyhýbať konfliktom.

Komunikačné prostriedky:

Výrazné-tvárové

0 bodov- dieťa sa nepozerá na svojho rovesníka, nevyjadruje svoje pocity mimikou, je ľahostajné ku všetkým požiadavkám rovesníka;

1 bod- dieťa sa občas pozerá do očí rovesníka, občas dáva najavo svoje emocionálne rozpoloženie (usmeje sa, hnevá sa), mimika je väčšinou pokojná, nenakazí sa emóciami od rovesníka a ak používa gestá, tak nie vyjadrovať svoje vlastné emócie, ale ako odpoveď na požiadavky rovesníka;

2 body- dieťa sa často pozerá na svojho rovesníka, jeho činy na adresu rovesníka sú emocionálne nabité, správa sa veľmi uvoľnene, svojimi činmi nakazí rovesníkov (deti spolu skáču, škriekajú, škeria sa), jeho mimika je živá, bystrá , vyjadruje negatívne emócie veľmi emocionálne a neustále na seba púta pozornosť rovesníkov.

Aktívna reč

0 bodov- dieťa nevyslovuje slová, „nebľabotá“, nevydáva expresívne zvuky (ani z vlastnej iniciatívy, ani ako odpoveď na požiadavky rovesníka alebo dospelého);

1 bod- bľabotať;

2 body- autonómna reč;

3 body- jednotlivé slová;

4 body- frázy.

výsledky diagnostické štúdie sa zapisujú do špeciálnych protokolov.

Na posúdenie stupňa rozvoja komunikácie s rovesníkmi sa používajú tri úrovne: nízka (3 body), stredná (2 body) a vysoká (1 bod).

Krátky úroveň komunikácie charakterizované slabým vyjadrením všetkých parametrov. Úroveň rozvoja komunikácie sa hodnotí ako priemer, ak väčšina ukazovateľov všetkých parametrov má priemerné hodnoty. Ak sa závažnosť rôznych ukazovateľov výrazne líši. Dieťa má vysoká úroveň komunikácie, ak pre väčšinu parametrov v každej vzorke získal najvyššie skóre. Povolené sú priemerné skóre v nasledujúcich parametroch: aktívna reč a prosociálne činy.

Príloha č.2

"Aké je dieťa vo vzťahoch s ľuďmi okolo neho?"

Komunikačný a osobný dotazník pre rodičov, vychovávateľov a príbuzných dieťaťa .

1. Je vaše dieťa láskavé?

2. Je vaše dieťa pozorné?