Metodické techniky práce s deťmi zpr. Metódy výučby detí vo veku základnej školy s mentálnou retardáciou

Metodika nápravnej práce s odloženými deťmi duševný vývoj v komplexnej škole.

Všeobecná charakteristika systému nápravného a rozvojového vzdelávania.

Nápravný a rozvojový výcvik vo vzdelávacích inštitúciách je pedagogický systém, ktorý zabezpečuje individualizáciu vyučovania detí s poruchami učenia a realizuje zásady integrovaného prístupu k cieľom, zámerom a obsahu vzdelávania, jednotu diagnostiky a nápravy vývinových nedostatkov, vývinové učenie (rozvoj všeobecných učebných schopností založený na osobnostne orientovanom prístupe).

Podľa predpisov o triedach nápravnej a rozvojovej výchovy prijímajú najmä deti, ktoré majú záverov PMPK(IPC) o mentálnej retardácii (PDD) rôzneho pôvodu.

Deti s CRD sú tradične definované ako polymorfná skupina charakterizovaná oneskoreným a nerovnomerným dozrievaním vyšších mentálnych funkcií, nedostatočnou kognitívnou aktivitou, poklesom úrovne pracovnej kapacity a nedostatočným rozvojom emocionálnej a osobnej sféry. Príčiny takýchto stavov sú rôzne: organická nedostatočnosť centrálneho nervového systému, konštitučné znaky, nepriaznivé sociálne faktory, chronické somatické ochorenia.

Pri zistení mentálnej retardácie u detí sú zakódované syndrómy dočasného oneskorenia vo vývoji psychiky ako celku alebo jej jednotlivých funkcií (motorická, zmyslová, rečová, emocionálno-vôľová), pomalšie tempo uvedomovania si vlastností tela. v genotype sú odhalené. V dôsledku dočasne a mierne pôsobiacich faktorov môže byť oneskorenie v rýchlosti vývoja dočasné.

Odchýlky vo vývine emocionálnej sféry u detí s PDD sa prejavujú takými javmi duševnej nestability, ako je emočná labilita, ľahká sýtosť, povrchnosť pocitov, zvýšená bezprostrednosť (typická pre deti v skoršom veku), prevaha herných motívov nad ostatnými, časté zmeny nálady, dominancia jedného z pozadia nálady. Zaznamenáva sa buď impulzívnosť, afektívna vzrušivosť alebo zvýšená citlivosť na poznámky, sklon k hanblivosti. Problémy v správaní detí s mentálnym postihnutím, vyplývajúce z jedinečnosti rozvoja ich emocionálnej sféry, sa najčastejšie objavujú v situácii učenia v období adaptácie na školu.

Úlohy nápravnej a rozvojovej výchovy

Rozvoj na požadovanú úroveň psychofyziologických funkcií, ktoré zabezpečujú pripravenosť na učenie: pohyblivosť artikulačného aparátu, fonematický sluch, dobré motorové zručnosti, opticko-priestorová orientácia, koordinácia ruka-oko a pod.
Obohacovanie obzorov detí, vytváranie odlišných, všestranných predstáv o predmetoch a javoch okolitej reality, čo im umožňuje vedome vnímať vzdelávací materiál.
Formovanie sociálneho a morálneho správania detí, zabezpečenie ich úspešnej adaptácie v školských podmienkach (uvedomenie si sociálnej roly žiaka, zodpovedné plnenie povinností, ktoré táto rola diktuje – dodržiavanie pravidiel správania na vyučovacej hodine, pravidiel komunikácie a pod.). ).
Formovanie výchovnej motivácie: dôsledné nahrádzanie vzťahu „dospelý – dieťa“, ktorý je v počiatočnom štádiu charakteristický pre deti s poruchami učenia, vzťahom „učiteľ – žiak“, ktorý je základom pre formovanie kognitívnych procesov.
Rozvoj osobných zložiek kognitívnej činnosti, prekonávanie intelektuálnej pasivity charakteristickej pre deti s poruchami učenia.
Formovanie všeobecných funkčných zručností a schopností: orientácia v úlohe, plánovanie nadchádzajúcich aktivít, ich realizácia v súlade s vizuálnym obrazom alebo verbálnymi pokynmi učiteľa, sebakontrola a sebaúcta.
Formovanie všeobecných intelektuálnych zručností primeraných veku (operácie analýzy, porovnávania, zovšeobecňovania, praktického zoskupovania, logickej klasifikácie, záverov atď.).
Zvyšovanie intelektuálnej úrovne rozvoja žiakov a náprava individuálnych odchýlok (poruch) vo vývoji na základe zohľadnenia tempa činnosti, pripravenosti asimilovať nový vzdelávací materiál atď.
Ochrana a posilnenie somatického a neuropsychiatrického zdravia dieťaťa: prevencia neuropsychiatrického preťaženia, emocionálnych zrútení, vytváranie atmosféry psychickej pohody, zabezpečenie úspechu vzdelávacie aktivity pri frontálnej a individuálnej práci žiakov; fyzické otužovanie, regeneračná a terapeutická a profylaktická terapia.
Vytváranie priaznivého sociálneho prostredia, ktoré zabezpečuje všeobecný vývoj dieťaťa primeraný veku, stimulácia jeho kognitívnej činnosti, komunikačných funkcií reči, aktívne ovplyvňovanie formovania všeobecných intelektuálnych a všeobecných činností.
Všestranná systémová kontrola špecialistov (lekárov, psychológov, defektológov) nad vývojom dieťaťa.

Riešenie týchto problémov je možné len s použitím špeciálne vyvinutého edukačného a metodického vybavenia, ktoré zabezpečí úspešné zvládnutie programového materiálu deťmi s mentálnym postihnutím, ktorý spĺňa požiadavky vzdelávací štandard k vedomostiam a zručnostiam študentov.

Metodické princípy pre tvorbu obsahu

učebný materiál

Posilnenie praktickej orientácie preberanej látky;

Vyčlenenie podstatných znakov skúmaných javov;

Spoliehanie sa na životnú skúsenosť dieťaťa;

Spoliehanie sa na objektívne vnútorné súvislosti v obsahu preberanej látky tak v rámci jedného predmetu, ako aj medzi predmetmi;

Dodržiavanie zásady nevyhnutnosti a dostatočnosti pri určovaní objemu študovaného materiálu;

Zavedenie nápravných častí do obsahu učebných osnov, ktoré zabezpečujú aktivizáciu kognitívnej činnosti, upevnenie predtým získaných vedomostí a zručností, formovanie školských významných funkcií potrebných na riešenie výchovných problémov.

Organizácia a obsah práce učiteľa-defektológa v systéme KRO.

Nápravná a rozvojová práca učiteľa-defektológa je postavená s prihliadnutím na vek a individuálne charakteristiky študentov v súlade so štruktúrou a povahou porušení, ich vplyvom na vzdelávacie aktivity a všeobecný vývoj dieťaťa. Hlavnou formou jej organizácie sú individuálne a skupinové nápravno-vývojové triedy, ktoré môžu mať nápravno-vývojové a predmetové zameranie. V teórii a praxi výučby detí s mentálnou retardáciou sa duševný rozvoj považuje za najvýznamnejšiu oblasť nápravnej práce.

Dôležitým prostriedkom duševného rozvoja je formovanie metód duševnej činnosti študentov a najmä metód myslenia. Je známe, že deti s mentálnou retardáciou majú charakteristické črty duševnej aktivity, ktoré komplikujú asimiláciu vzdelávacieho materiálu počas práce v triede. Charakterizuje ich povrchné myslenie, jeho zameranie na náhodné, jednotlivé znaky, zotrvačnosť, nečinnosť myšlienkových procesov, sklon ku kopírovaniu, napodobňovaniu.

Znakom práce defektológa je používanie špeciálnych metód, ktoré zabezpečujú špeciálne výchovno-vzdelávacie potreby detí s mentálnou retardáciou. Dôležité je tiež zabezpečiť prenos zručností a schopností vytvorených v triede pri činnostiach dieťaťa na vyučovacej hodine, prepojenie korekčných programov odborníka s učebný materiál a požiadavky školského vzdelávacieho programu.

Formovanie techniky v triede defektológa by malo zabezpečiť postupný prechod duševnej činnosti žiakov na produktívnu úroveň, zabezpečiť „krok za krokom“ pri predkladaní materiálu, dávkovať pomoc, zohľadňovať individuálne schopnosti dieťaťa: schopnosť pracovať samostatne, vykonávať úlohu vo verbálno-logickom pláne alebo pomocou vizuálnych opôr, vnímať pomoc učiteľa.

Praktické cvičenia na formovanie duševnej aktivity u detí s mentálnou retardáciou.

Akcie s číslami a množstvami.

Účel: Formovanie zručností ústneho počítania, rozvoj logické myslenie, formovanie mobility myšlienkových procesov.

Možnosti cvičenia na učenie sa číslovania prvých desiatich čísel.

1. Pomenujem rad čísel. Jedno číslo v tomto riadku chýba. Hádajte ktorý:

1,2,4,5,6
7,6,4,3,2
3,4,5,7

2. Pomenujem sériu čísel. Dve čísla sú vymenené. Aké sú tieto čísla?

2,3,4,6,5,7
1,3,2,4,5,6
1,2,3,5,4,6

3. Na tabuľu je napísaných niekoľko čísel.

1 , 2 , 3 , 4 , 5 , 6

Prečítajte si tretie číslo zľava; prečítajte druhé číslo sprava; prečítajte si všetky tieto čísla sprava doľava, prečítajte si všetky tieto čísla zľava doprava.

4. Aké číslo nasleduje pri počítaní čísla tri, za číslom päť, za číslom jeden. Aké je číslo, ktoré predchádza číslo šesť, číslo dva, číslo štyri, číslo jeden?

5. Číslo pomenujem. Pomenujte predchádzajúci. (Tieto cvičenia sú prípravou na učenie sa sčítania a odčítania.)

6. Ktoré číslo je o 1 väčšie ako 5? 1 menej ako 7? Menej ako šesť na jednotku?

7. Aký je výsledok, ak sa päť zvýši o jeden? Ak sa šesť zníži o 1?

8. Aké čísla je potrebné pridať, aby bolo číslo 5? 4?

Zábavné úlohy.

Izba má štyri rohy. Natasha dala bábiku do každého rohu. Oproti každej bábike sedia ďalšie tri bábiky. Koľko je tam bábik?
Na strome sedeli tri vtáky. Prileteli k nim ešte dva vtáky. Mačka sa priplazila a chytila jedného vtáka. Koľko vtákov zostáva sedieť na strome?
Aký dlhý je plot? Chlapi stavali domy s pomocou konštruktéra. Ira postavila plot pri svojom dome. Umiestnila 8 1 cm širokých pásikov vo vzdialenosti 1 cm od seba. Aký dlhý je Irin plot?
Traja hrali dámu. Celkovo sa odohrali tri zápasy. Koľko hier odohral každý z nich?

Diktát figúry.

Účel: Rozvíjať sluchové vnímanie, požadované tempo činnosti, rozvíjať drobné svaly prstov, zlepšovať grafické zručnosti, rozvíjať samostatnosť, sebakontrolu.

Geometrické priradenia.

Účel: Rozvíjať logické myslenie, rozvíjať schopnosť zvýrazniť geometrické tvary zo zložitého výkresu. Rozvíjať rôzne aspekty duševnej činnosti - analýza, syntéza, porovnávanie, zovšeobecňovanie.

Vzorová úloha:

Organizácia zadania:

Učiteľ pripraví kresbu na tabuľu.
Práca sa vykonáva frontálne.

Návod: Ako sa volá táto figúrka? (Hviezda). Spočítajte, koľko je v nej trojuholníkov, a zapíšte si to do zošita. Koľko je tam štvoruholníkov? Zapíšte si to do zošita. Koľko je päťuholníkov? Napíš to.

Návod: Pozorne si prezrite nákres. Urobte si takýto nákres do zošita. Aké tvary vidíte na výkrese? Napíšte, koľko trojuholníkov ste videli na tomto výkrese?

Hlavné podmienky pre úspešnú realizáciu nápravno-psychologického a pedagogického procesu.

1. Pri určovaní úrovne intelektových schopností dieťaťa sa berie do úvahy „zóna jeho proximálneho vývoja“ nielen v intelektuálnom, ale aj emocionálnom aspekte:

vytváranie priaznivej emocionálnej situácie, zabezpečenie demokratického štýlu komunikácie, organizovanie spoločných aktivít dieťaťa a dospelého, plánovanie interakcie s rovesníkmi (práca na zadaní v podskupinách);
aktivizácia kognitívneho záujmu ako prostriedok formovania motivačnej zložky činnosti na základe využívania herných techník, prvkov súťaživosti, efektu novosti a pod. vo všetkých fázach činnosti dieťaťa;
vytvorenie „adekvátnej reakcie na zlyhanie“.

2. Vytváranie zovšeobecnených techník, ktoré sa používajú na rôznom vzdelávacom materiáli a nezávisia od jeho konkrétneho obsahu, čím majú významný vplyv na duševný vývoj študentov.

3. Formovanie techniky na vizuálnom základe, v niektorých prípadoch s využitím praktických, "vonkajších" akcií, v iných - operáciou s vizuálnymi obrazmi, t.j. dochádza k prechodu od „vonkajších“ akcií k duševným.

4. Formovanie techník v určitej logickej postupnosti postupným prechodom od reprodukčnej duševnej činnosti k produktívnej nezávislej.

5. Rečová artikulácia akcií v každej fáze formovania metódy duševnej činnosti. Slabá rečová regulácia aktivity, zaznamenaná u detí s CRD, si vyžaduje zahrnutie verbálnej artikulácie akcií vo všetkých fázach tvorby techniky, aby sa zvýšilo povedomie o asimilovanom materiáli.

6. Zohľadňovanie individuálnych charakteristík žiakov pri osvojovaní techniky. Rovnakú úlohu môžu vykonávať žiaci na rôznych úrovniach samostatnosti, využívajúc rôzne druhy pomoci.

závery:

Celý systém nápravného a rozvojového vzdelávania umožňuje riešiť problémy včasnej pomoci deťom s poruchami učenia a adaptácie na školu. A vidíme, že táto forma diferenciácie je možná pri bežnej, tradičnej organizácii vzdelávacieho procesu, ale najúčinnejšia je pri vytváraní špeciálnych tried KRO zameraných na rozvoj všeobecných schopností žiakov k učeniu a nápravu individuálnych vývinových nedostatkov s povinným zapojením úzkych špecialistov.

Literatúra:

Časopisy: Výchova a vzdelávanie detí s vývinovými poruchami. Nápravná pedagogika.
Matematika. Nápravné a rozvojové hodiny so žiakmi prípravná skupina a 1-2 triedy Základná škola... A.A. Šabanová
Deti s mentálnou retardáciou. Nápravné a rozvojové triedy v komplexnej škole S.G. Ševčenko. Vydavateľstvo školskej tlače
Oboznamovanie sa s vonkajším svetom a rozvoj reči predškolákov s DPD. S.G. Ševčenko. Vydavateľstvo školskej tlače
Didaktické hry a zábavné cvičenia v 1. ročníku. F.N. Bléher Moskva-1964
Formovanie myslenia u detí s vývinovými poruchami. E. A. Strebeleva Moskva 2005
Hry a cvičenia na rozvoj rozumových schopností u detí predtým školského veku... L.A. Wenger, O.M. Djačenko Moskva 1989

] .2 História

Vek matky počas tehotenstva __________________

Aké je tehotenstvo ______ pôrod _______________ výsledok predchádzajúceho pôrodu ______________________________

Aké bolo tehotenstvo (normálne, toxikóza 1/11 polovice tehotenstva, zvýšený krvný tlak, chronická vnútromaternicová hypoxia, infekčné choroby/chrípka, rubeola, opakované akútne respiračné vírusové infekcie a pod./), Rh-konflikt, Lodove poranenia) ______________________________________

1.5 Prítomnosť fyzických chýb ____________________________

1.6 Poranenia hlavy __ _____________________________________

1.7 kŕče(vek vzhľadu, frekvencia, dôvody) ____________________________________________________

1.8 Enuréza___________________________________________________

1.9 Je registrovaný u lekára(od akého odborníka, od akého veku, s akou diagnózou)

1.10 Zdravotná skupina _____________________________

2. Údaje psychologického a pedagogického vyšetrenia

Dátumy		september	januára	Smieť
1. Úroveň rozvoja základných kognitívnych procesov
I. Vnímanie
vizuálny	1. Farba A) dať to isté B) dajte červenú / modrú, zelenú, žltú / (názov položky) C) pomenujte farbu
	2. Formulár A) dať to isté B) dať okrúhle / oválne, trojuholníkové / (...) C) pomenujte tvar
	3. Čo sa kreslí? (obrázky s "hlučným" pozadím: strom, pyramída, mačka, pes, veverička, zajac)
	4. Spoznajte predmet podľa jeho častí (stôl, auto, kladivo, kohút atď.)
Taktný bahno (stereognóza)	1. Rozpoznajte predmet dotykom (lopta, pyramída, auto, bábika atď.)
	2. Stanovenie textúry predmetov
	3. Rozoznávanie objemových útvarov (guľa, kocka) a rovinných útvarov
Sluchové vnímanie	1. Orientácia v hlučnosti domácnosti
	2. Určenie smeru zvukového signálu
	3. Korelácia hluku (zvukov) s určitou situáciou
	4. Reprodukcia rytmu (klopanie na úlohu:,,

II. Pozornosť
		1. Variant korektorského testu: „Prečiarknite všetky vianočné stromčeky“ (metóda S. Liepina)
		2. Zadanie: "Aký je rozdiel medzi obrázkami?"
III. Myslenie
		1. Analýza obrazu s absurditami
		2. Ukážka "4. extra"
		3. Úloha "Pokračovať v riadku"
		4. Rozdelenie: a) do dvoch skupín; b) do štyroch skupín
		5. Porovnanie: (v čom sa podobajú, v čom sú rozdielne): krava a koza, veverička a zajac, vrana a vrabec, stôl a stolička atď. A) vo verbálnom a logickom pláne; B) na základe obrázku
IV. Pamäť
		1. Pamätajte (3-5 predmetov): A) obrázky predmetov; B) geometrické tvary; B) prírodné predmety
		2. Opakujte, čo hovorím
		3. Zapamätanie 10 slov (deti vo veku 6-7 rokov) [Metodológia A. R. Luriu]
V. Predstavivosť
		jeden . "Ako to vyzerá?" (metóda L.A. Wengera)
		2. Poskladať obrázok z dielov (variant metódy S.D. Zabram-noy)
2. Zoznámenie sa s ostatnými
	jeden . Znalosť rastlín
	2. Vedomosti o domácich miláčikoch (vrátane vtákov)
	3.vedomosti o človeku (časti tela atď.)

155

3. Formovanie matematického prezentovaného a

	1. Kvantitatívny účet A) do "5" / pre deti 4-5 rokov /; B) do "10" / pre deti 5-6 rokov /
	2. Porovnanie dvoch skupín predmetov pri počítaní
	3. Porovnanie 5 položiek podľa veľkosti
	4. Znalosť geometrických tvarov
	5. Schopnosť určiť smer (od seba)
	6. Základné počítacie operácie (sčítanie, odčítanie)

4. Údaje logopedického vyšetrenia

Psychologický a pedagogický záver;

Vi. 3. 2 Obsah psychickej a pedagogickej charakteristiky dieťaťa s mentálnou retardáciou

V kapitole " Všeobecné informácie“, Okrem formálnych údajov o dieťati (dátum narodenia, dátum prijatia do škôlky/školy atď.) treba uviesť, či predtým navštevovalo predškolské zariadenie, odkiaľ prišlo, do ktorej triedy, aký vek skupina (pre deti s mentálnou retardáciou) je akceptovaná. Mal by stručne opísať rodinu dieťaťa a všímať si, či existujú okolnosti, ktoré ho psychicky traumatizujú.

V časti „Stav výchovno-vzdelávacích vedomostí a zručností“ je potrebné uviesť, ktorý akademický predmet (resp. predmety) dieťaťu sťažuje, čo nezvládlo, akú pomoc mu učiteľ poskytol (vrátane napr. individuálne lekcie korekcie) a jej efektívnosť. Tu by ste mali popísať individuálnych charakteristík asimilácia vedomostí: tempo duševnej činnosti, zvláštnosti zapamätania (rýchlosť, zmysluplnosť), efektívnosť, stupeň nezávislosti, reakcia na pomoc od učiteľa atď.

Pri opise všeobecného vývinu (III. časť) sa charakterizuje úroveň vedomostí a predstáv dieťaťa o prostredí: o jeho rodine, najbližšom okolí, jednoduchých prírodných javoch. Uvádza sa, aká je miera presnosti a úplnosti vedomostí, nakoľko sú tieto znalosti a myšlienky primerané (odporúča sa uviesť relevantné príklady); ako je vyvinutá kognitívna činnosť dieťaťa.

Pri charakterizovaní vývin reči vyžaduje sa krátky opis-zhodnotenie dostupnej slovnej zásoby (objem, správnosť použitia slov podľa ich významu); ukázať možnosti používania gramatických tvarov slov; uveďte, či je zaznamenaný agramatizmus, ťažkosti s jazykovou úpravou výrokov, či je zaznamenané ochudobnenie reči (lexikálne a gramatické kategórie a tvary slov) atď.

Je potrebné si všimnúť zvláštnosti samostatnej reči iného dieťaťa, schopnosť prerozprávať prečítaný alebo počutý text, zostaviť príbeh-popis objektu, príbeh založený na zápletke (séria obrázkov).

Pri opise čŕt duševnej činnosti by sa mala naznačovať prítomnosť schopnosti zovšeobecňovať, porozumieť materiálu, schopnosť porozumieť logickým súvislostiam a vzťahom (v okolitej realite), schopnosť zvýrazniť základné črty predmetov, schopnosť prepínať od jedného druhu duševnej činnosti k druhému. Je potrebné ukázať možnosti dieťaťa využiť pomoc učiteľa pri riešení psychických problémov.

Pri charakterizácii charakteristík vzdelávacej činnosti je potrebné zohľadniť tieto body: ako rýchlo sa dieťa zapája do práce, ako stabilne ju vykonáva, ako prepína, aké je tempo jeho práce, ukazovatele výkonnosti „je dieťa impulzívne pri vykonávaní úloh, je vytrvalý alebo nie, ovláda techniky sebaovládania, dokáže pracovať nezávisle alebo potrebuje neustálu pomoc dospelého, či má trvalú pozornosť alebo sa dá ľahko rozptýliť.

Pri popise správania dieťaťa je potrebné uviesť, nakoľko je disciplinované v triede, mimo nej (na prechádzke, pri jedle a pod. “; všímajte si, či má motorickú disinhibíciu alebo inhibíciu, aké má schopnosti kultúrneho správania, ako sa tvoria.

V časti „Charakteristika osobnosti“ sú zdôraznené nasledovné otázky: osobná ašpirácia – záujmy (vzdelávacie a mimoškolské); schopnosti súvisiace so vzdelávacími aktivitami; postoj k verejným zákazkám; súdruhom a dospelým (rodičom, učiteľom, vychovávateľom); čo dieťa robí vo svojom voľnom čase; či je dotykový, často sa obracia na dospelých so sťažnosťami; aké je prevládajúce pozadie jeho nálady; preceňuje alebo podceňuje svoje schopnosti; ako sa správať k neúspechu v škole, chváliť a kritizovať.

Posledná časť charakteristiky je krátky záver. Tu si treba všimnúť podstatné charakterové vlastnosti a osobnostné vlastnosti, vrátane tých, ktoré učiteľ hodnotí pozitívne; uveďte, aké vlastnosti dieťaťa 3 mu bránia v úspešnom zvládnutí vedomostí a zručností praktickej činnosti, údajné dôvody; aká je pripravenosť dieťaťa učiť sa program hromadnej vzdelávacej alebo špeciálnej školy, nápravnej materská škola); načrtnúť hlavné smery ďalšej pedagogickej práce. Parametre formovania dobrovoľníckej činnosti vzdelávacieho typu *

Motivačná zložka aktivity:

záujem dieťaťa o úlohu;

Zvláštnosti citový vzťah k procesu a výsledku činnosti;

Emocionálny postoj k pravdepodobnému pokračovaniu činnosti.

regulačná zložka:

- stupeň úplnosti prijatia vzdelávacej úlohy;

Stupeň jeho zachovania až do ukončenia činnosti;

kvalita sebakontroly v priebehu úlohy;

Miera sebakontroly pri posudzovaní výsledku činnosti spočíva v tom, či je dieťa schopné kriticky posúdiť výsledky svojej práce a toto posúdenie zdôvodniť.

Orientačná prevádzková zložka:

Funkcie plánovania nadchádzajúcich aktivít dieťaťa;

Vlastnosti verbalizácie vykonávanej úlohy (uvádzajú vedomie dieťaťa o spoločnom cieli, prostriedkoch a metódach dokončenia úlohy);

Úroveň výkonu a informovanosť o vykonaných akciách.

Vi. 3.3. Špeciálne vzdelávacie inštitúcie typu VII

Pre deti s ťažkou mentálnou retardáciou v systéme špeciálneho vzdelávania, špeciálne internátne školy(školy 7. typu) a špeciálne triedy(„Vyrovnávacie triedy“, triedy kompenzačnej výchovy) na hromadných všeobecnovzdelávacích školách. Tieto formy organizácie školení riešia bežné problémy, majú rovnakú štruktúru a obsah školení, fungujú na základe jedného dokumentu.

Úlohou školy (nápravných tried) tohto typu je nápravné vzdelávanie a výchova žiakov a kvalifikačné vzdelávanie v rozsahu (aspoň) neukončenej strednej všeobecnovzdelávacej školy. Obdobie základné vzdelanie zvýšil o jeden rok. Učebné osnovy zahŕňajú špeciálne hodiny oboznamovania sa s vonkajším svetom a rozvoj reči, ktoré majú veľkú korekčnú hodnotu, ako aj jednotlivé korekčné hodiny. Obecné a kombinované materské školy vytvárajú nápravnovýchovných skupín pre deti s mentálnou retardáciou; pre túto kategóriu detí existujú aj špeciálne materské školy.

Normatívne dokumenty upravujúce prácu špeciálnych (nápravných) inštitúcií a hlavné smery nápravných zariadení pedagogickej práci s deťmi s mentálnou retardáciou v špeciálnej škole sú uvedené v prílohe č. 1 (s. 289-290).

Vi. 4 Hlavné smery nápravno-pedagogickej práce s deťmi s mentálnou retardáciou vo vzdelávacích zariadeniach všeobecného typu. Koncepcia korektívneho vývinového vzdelávania

Ako ukazujú výsledky komplexnej medicínskej a psychologicko-pedagogickej štúdie detí realizovanej v Ústave nápravnej pedagogiky (Výskumný ústav defektológie) Ruskej akadémie vied, deti s ťažkou mentálnou retardáciou (PD) nie sú schopné úspešne získať vedomosti v prostredí masovej školy. Pri práci so žiakmi s nízkymi výsledkami v bežnej škole učitelia zvyčajne používajú individuálny prístup. Snažia sa identifikovať medzery vo vzdelávacích vedomostiach dieťaťa a tak či onak ich vyplniť: opakujú výklad látky a dávajú doplňujúce cvičenia, relatívne častejšie využívajú názorné didaktické pomôcky a rôzne kartičky, organizujú pozornosť takýchto detí v rôznych spôsobmi, aktívne ich zapájať do kolektívnej práce triedy a pod. ...

Takéto opatrenia v určitých fázach školenia spravidla prinášajú pozitívne výsledky. U detí s CRD sú však nevýznamné študijné výsledky dosiahnuté týmto spôsobom vo väčšine prípadov len dočasné; v budúcnosti deti nevyhnutne hromadia čoraz viac medzier vo vedomostiach.

Ego si vyžaduje pri výučbe detí s mentálnym postihnutím uplatňovať špecifické korekcie, ale pedagogické vplyvy, kombinované s terapeutickými a rekreačnými opatreniami. Zároveň je potrebné vykonávať individuálny prístup k deťom, berúc do úvahy ťažkosti charakteristické pre každé dieťa. Vzdelávací materiál by sa mal deťom predkladať v dávkovaní, v malých kognitívnych „blokoch“; jeho komplikácia by sa mala vykonávať postupne. Je potrebné špeciálne naučiť deti používať predtým získané vedomosti.

Je známe, že deti s mentálnou retardáciou sa rýchlo unavia. V tomto smere je vhodné prepínať žiakov z jedného typu činnosti na druhý. Okrem toho by sa mali využívať rôzne druhy činností. Je veľmi dôležité, aby ponúkané druhy práce deti vykonávali so záujmom a emocionálnym povznesením. To je uľahčené používaním farebného vizuálno-didaktického materiálu a herných momentov v triede. Učiteľ je nabádaný, aby sa s dieťaťom rozprával jemným, benevolentným tónom a odmenil ho za najmenší úspech. Toto by mal byť všeobecný pedagogický prístup k deťom s mentálnou retardáciou - študentom všeobecnovzdelávacej triedy, pretože dočasný charakter tohto stavu umožňuje predpovedať vyrovnanie tempa rozvoja tejto kategórie študentov o 1-2 roky. a ich úspešné vzdelávanie.

Jeden takýto všeobecný pedagogický prístup však nestačí. Potrebná je aj špeciálna nápravná práca, ktorá sa prejavuje v systematickom vypĺňaní medzier v základných vedomostiach a praktických skúsenostiach detí, ako aj vo formovaní ich pripravenosti zvládnuť základy. vedecké poznatky v procese štúdia určitých predmetov. Zodpovedajúca práca je zahrnutá do obsahu počiatočnej výučby špecifických predmetov vo forme rozvoja prípravných sekcií detí na rôzne témy.

Počas osvojovania si obsahu týchto prípravných častí si deti s mentálnou retardáciou osvojujú vedomosti a zručnosti, ktoré sa formujú u ich bežne sa rozvíjajúcich rovesníkov v procese získavania životných skúseností, napríklad na hodinách ich rodného jazyka pred začatím štúdia. prídavné meno, dieťa s mentálnou retardáciou sa musí naučiť zvýrazniť a správne pomenovať znaky predmetov; v súvislosti s tým druhým si potrebuje doplniť slovnú zásobu slovami, ktoré označujú znaky predmetov; počas týchto dodatočných prípravné sedenia deti by sa mali naučiť používať rôzne gramatické tvary týchto slov.

Prípravné práce nemožno obmedziť na nejaký krátky časový úsek na začiatku školského života dieťaťa; bude potrebné niekoľkoročné štúdium, keďže štúdium každého nového oddielu učiva by malo vychádzať z praktických vedomostí a skúseností, ktoré, ako výskum ukázal, deťom s CRD väčšinou chýbajú.

Výchovno-praktické akcie s predmetmi, ktoré sú zabezpečované vyučovacími metódami na všeobecnovzdelávacej škole, sú vo väčšine prípadov pre deti s mentálnou retardáciou nedostatočné, pretože nedokážu vyplniť medzery v ich praktických vedomostiach. V tomto ohľade je formovanie, rozširovanie a zdokonaľovanie základných vedomostí organicky zahrnuté do programu pre každý z predmetov študovaných vo vzdelávacej inštitúcii. Takéto objasňujúce a objasňujúce „detaily“ vzdelávacieho materiálu a predbežná príprava na jeho asimiláciu by sa mala vykonávať predovšetkým vo vzťahu k najťažším témam na asimiláciu.

Použité metódy práce sú priamo závislé od konkrétneho obsahu hodín. Stálou úlohou učiteľa je výber takých metód, ktoré zabezpečia rozvoj pozorovania, pozornosti a záujmu o skúmané predmety a javy atď. ... Špeciálna nápravná práca je potrebná na obohatenie detí o rôzne poznatky o svete okolo nich, na rozvoj ich schopností „analyzovať pozorovanie“, na vytváranie intelektuálnych operácií porovnávania, porovnávania, analýzy a zovšeobecňovania a na zhromažďovanie skúseností s praktickými zovšeobecneniami. To všetko vytvára potrebné predpoklady na to, aby sa u detí formovala schopnosť samostatne získavať poznatky a využívať ich.

Nápravno-pedagogická práca, vykonávaná s cieľom formovať poznatky a predstavy o životnom prostredí, slúži ako jeden z prostriedkov zvyšovania kognitívnej činnosti študentov a zvyšovania úrovne ich všeobecného rozvoja.

Okrem toho je dôležitý pre rozvoj súvislej reči u žiakov s mentálnou retardáciou. Takáto práca pomáha v prvom rade objasniť obsahovú (sémantickú) stránku reči v súvislosti so zdokonaľovaním a rozširovaním myšlienok a pojmov a osvojovaním si lexikálnych a gramatických jazykových prostriedkov ich verbálneho označovania deťmi. Počas ústnych výpovedí o zrozumiteľných, ľahko vnímateľných životných javoch si deti osvojujú rôzne formy a zložky reči ( správna výslovnosť, lexikón materinského jazyka, gramatická štruktúra a pod.).

Učitelia by mali brať do úvahy, že reč detí s mentálnou retardáciou nie je dostatočne rozvinutá. Je to predovšetkým kvôli výraznému v tom či onom stupni nedostatočného rozvoja reči zaznamenanej u väčšiny detí s mentálnou retardáciou. Deti nerozumejú mnohým slovám a výrazom (alebo ich nesprávne interpretujú), čo prirodzene sťažuje osvojenie si vzdelávacieho materiálu. Požiadavky programu predpokladajú, že odpovede žiakov v triede musia byť správne nielen vecne, ale aj formou. To zase predpokladá, že študenti by mali používať slová v ich presnom význame, zostavovať vety gramaticky správne, jasne vyslovovať zvuky, slová a frázy a vyjadrovať sa logicky a expresívne. Je potrebné poskytnúť dieťaťu príležitosť denne hovoriť o vykonanej práci, pozorovaní, prečítaných knihách atď., Ako aj odpovedať na otázky učiteľa o vzdelávacích materiáloch pri dodržaní všetkých základných požiadaviek. pre verbálnu komunikáciu.

Neoddeliteľnou súčasťou opravné triedy s deťmi s mentálnou retardáciou je formovanie a „normalizácia“ ich samostatnej činnosti (vecnej, praktickej a rozumovej) v procese nápravno-pedagogickej práce. Vykonáva sa na všetkých vyučovacích hodinách aj mimo triedy. V niektorých prípadoch je potrebné vykonať špeciálne školenia.

Pri výchovnej a výchovnej práci s deťmi s mentálnou retardáciou musíte dodržiavať tieto metodické pokyny:

Na hodinách všeobecného vzdelávacieho cyklu a počas nápravných hodín je potrebné vykonávať individuálny prístup ku každému dieťaťu;

Predchádzať vzniku únavy je potrebné rôznymi prostriedkami (striedanie duševných a praktických činností, prezentácia edukačného materiálu v malých „dávkach“, používanie zaujímavého a pestrého didaktického materiálu a pod.);

V procese učenia by sa mali používať predovšetkým tie metódy, pomocou ktorých je možné maximalizovať kognitívnu aktivitu detí, rozvíjať ich reč a formovať v nich potrebné vzdelávacie zručnosti;

V systéme nápravných opatrení je potrebné zabezpečiť vedenie tried, ktoré zabezpečujú prípravu detí na zvládnutie

Rôzne časti programu, ako aj obohatenie vedomostí o svete okolo;

V triede a po vyučovaní je potrebné dbať na nápravu spontánnych (výchovných a mimoškolských) aktivít detí;

Pri práci s deťmi tejto kategórie musí učiteľ prejaviť špeciálnopedagogický takt. Je veľmi dôležité neustále si všímať a podporovať najmenšie úspechy detí, včas a jemne pomáhať každému dieťaťu a vštepovať deťom dôveru vo vlastné sily a schopnosti.

Podstatnou okolnosťou zabezpečujúcou efektívnosť nápravnovýchovnej práce je, aby deti s mentálnym postihnutím úplne inak ako deti s mentálnym postihnutím prijímali pomoc a využívali ju pri svojej činnosti; vo väčšine prípadov prejavujú záujem o pomoc v prípadoch, keď si s úlohou nevedia poradiť sami.

Tradičný pedagogický systém, ktorý je súčasťou kultúry spoločnosti, sa v 90. rokoch začal rozvíjať v paradigme humanitného vzdelávania. Pedagogická prax, ktorá si ako prioritu v činnosti školy osvojila osobnostný prístup k žiakom, začala hľadať nové prístupy k organizácii výchovno-vzdelávacieho procesu v záujme žiakov.

Jeden z týchto prístupov – diferencované vyučovanie detí s rôznymi vzdelávacími možnosťami a potrebami – prispel k rozdeleniu žiakov do troch prúdov. Vo všeobecnovzdelávacej škole sú triedy s prehlbovacím štúdiom množstva predmetov, gymnaziálne a lýceové triedy pre najschopnejších žiakov, „tradičné“ triedy pre bežných žiakov a triedy kompenzačnej výchovy pre deti s poruchami učenia, tzv. „Ohrozené deti“.

Vzdelávanie v šetrných podmienkach podľa tradičných programov a učebníc, samozrejme, vytváralo všeobecne priaznivejšie podmienky pre slabo prospievajúce deti, avšak dosahovanie úspešnosti žiakov v rozvoji všeobecných schopností učiť sa, v náprave nedostatkov vo výchovno-vzdelávacej a kognitívnej činnosti a reči, v normalizácii emocionálno-vôľovej a osobnej sféry je možné len vtedy, ak sa vo vyučovaní implementujú princípy integrovaného prístupu k diagnostike a náprave, ako aj princípy rozvojového vyučovania a individualizácie vzdelávacieho procesu (LSVygotsky, LV Zamkov, Yu. K. Babansky, SG Shevchenko atď.).

Nový prístup k organizácii vzdelávania detí s poruchami učenia sa odráža v Koncepcii nápravného a rozvojového vzdelávania v podmienkach všeobecných vzdelávacích inštitúcií, vypracovanej v Inštitúte nápravnej pedagogiky Ruskej akadémie vzdelávania a zavedenej vo väčšine regiónov a oblastí. našej krajiny.

Nápravné a rozvojové vzdelávanie vo všeobecných vzdelávacích inštitúciách je pedagogický systém, ktorý implementuje princípy jednoty diagnostiky a nápravy vývinových nedostatkov, rozvoj všeobecných učebných schopností na základe prístupu zameraného na človeka, ktorý zabezpečuje individualizáciu výučby detí s vývinovými nedostatkami. problémy.

Systém nápravno-vývojového tréningu je založený na princípoch integrovaného prístupu k diagnostike a korekcii vývinových odchýlok, vývinového tréningu, aktivitovo orientovaného prístupu a individualizácie tréningu.

Charakteristickými črtami systému nápravného a vývojového vzdelávania detí s mentálnou retardáciou sú:

Prítomnosť diagnostickej a poradenskej služby, pracujúcej na báze interdisciplinárnej interakcie. Táto služba má tri úrovne:

Medzirezortné stále PMPK (komisie);

Okresný ("klaster") PMPK na báze vzdelávacích inštitúcií všeobecného a nápravného typu;

Psychologické, lekárske a pedagogické rady vzdelávacích inštitúcií (predškolské a školské).

Variabilita vzdelávania: poskytovanie variabilných učebných osnov, vzdelávacích a nápravných programov vrátane viacúrovňových obsahovo a študijných.

Aktívne začleňovanie žiakov do tried všeobecnovzdelávacích stupňov z nápravnovýchovných a vývojových predškolských skupín alebo tried po jednom až dvoch rokoch štúdia, ako aj na konci počiatočného stupňa vzdelávania.

Predĺženie prípravného a rozvojového vzdelávania na stupni C (5.-9. ročník). V prípade potreby môže samotný začiatok nápravno-vývojovej práce pripadnúť na 5. ročník.

„Maximálna sociálna a pracovná adaptácia žiakov v triedach nápravnej a rozvojovej výchovy v adolescencii na moderné sociálne podmienky (aj na trh práce).

Veľká pozornosť sa venuje prevencii školských ťažkostí. V predškolských zariadeniach alebo v škole môžu byť vytvorené nápravnovýchovné skupiny pre deti s mentálnym postihnutím s cieľom pripraviť ich na školu.

Realizácia systému nápravného a rozvojového vzdelávania predpokladá kontinuitu rehabilitačného procesu: zabezpečenie kontinuity predškolského a školského vzdelávania na počiatočnom (I.) stupni vzdelávania a v prípade potreby zachovanie takýchto tried na hlavnom (II. vzdelávania, ako aj otvorenie takýchto tried najneskôr do 5. ročníka ( 6. ročník - vo výnimočných prípadoch). Treba zdôrazniť, že toto vzdelávací systém umožňuje deťom a dospievajúcim s mentálnou retardáciou voľný prechod do bežných tried pri dosahovaní pozitívnych výsledkov vo vývinových a vzdelávacích a kognitívnych aktivitách.

Dôležitým bodom v organizácii systému nápravno-vývinového vzdelávania je psychologická a špeciálnopedagogická podpora študentov poradenstva, najmä poradenstvo, ako aj dynamické sledovanie napredovania každého dieťaťa odborníkmi školskej psychologickej, lekárskej a pedagogickej rady. . Diskusia o výsledkoch takýchto pozorovaní sa uskutočňuje systematicky (najmenej raz za štvrťrok na malých učiteľských radách alebo radách).

V PMPk (rada) je spravidla logopéd, učiteľ-defektológ (oligofrenopedagóg), praktický psychológ, lekár, učiteľ-metodológ - učiteľ (alebo vychovávateľ) základných tried. Hlavné funkcie PMPK sú: - štúdium psychofyzického stavu dieťaťa (lekárske vyšetrenie);

Odhalenie úrovne rozvoja vedúceho druhu činnosti, črty rozvoja kognitívnej a emocionálno-osobnej sféry (psychologická štúdia);

Štúdia o sociálnej situácii rozvoj dieťaťa, zásoba vedomostí a myšlienok, ktoré sa vyvinuli v predškolskom období života a v počiatočnom štádiu vzdelávania (sociálno-psychologické a pedagogické štúdium).

Výsledkom štúdie dieťaťa odborníkmi rady sú

Stanovenie cieľov a cieľov nápravnej práce s dieťaťom,

Spôsoby a podmienky ich dosiahnutia;

Rozvoj psychologického a pedagogického prístupu primeraného stavu dieťaťa zo strany dospelých (učiteľov, rodičov);

Identifikujte silné stránky svojho dieťaťa, na ktorých môžete stavať nápravná práca;

Rozbor priebehu kognitívneho a psychofyzického vývinu a výsledkov pedagogickej práce.

Nápravno-vývojový vzdelávací proces s deťmi s mentálnym postihnutím je vybudovaný v súlade s týmito základnými ustanoveniami:

Pobyt dieťaťa s poruchami učenia v komfortnej psychickej klíme pri vyučovaní v triedach s optimálnou obsadenosťou od 9 do 12 žiakov, čo umožňuje učiteľovi úspešne realizovať princíp individualizácie učenia (efektívne spájanie verbálnych, vizuálnych a praktické metódy učenie) pri vysvetľovaní a upevňovaní nového materiálu vo všetkých fázach hodiny;

Nápravné zameranie všetkých akademických predmetov, vrátane, popri všeobecných vzdelávacích úlohách, úloh zvyšovania kognitívnej činnosti, formovania všeobecných intelektuálnych schopností a zručností, normalizácie vzdelávacích aktivít, rozvoja ústneho a písomný prejav, formovanie vzdelávacej motivácie, sebakontroly a sebaúcty;

Komplexné pôsobenie na dieťa za účelom prekonania negatívnych vývinových tendencií, realizované v individuálnych a skupinových nápravnovýchovných triedach v úzkej súčinnosti učiteľa, psychológa, defektológa, logopéda, sociálneho učiteľa;

~ práca triedy KRO v predĺženom dennom skupinovom režime, ktorá poskytuje plnohodnotnú prípravu domácich úloh.

Dôležitým bodom je vytvorenie klímy „psychologického komfortu“ pre deti s mentálnou retardáciou vo výchovnom ústave. Definujte. v tomto prípade sú nasledovné:

Účtovníctvo individuálne psychologické vlastnosti deti v organizácii výchovno-vzdelávacieho procesu;

Výber učebných osnov a možností programu, ktoré zabezpečia dostupnosť vzdelávacích materiálov v počiatočnom štádiu vzdelávania;

Individuálne balíčky vzdelávacieho a metodického vybavenia tréningov, ktoré poskytujú trvalo udržateľnú motiváciu k dosiahnutiu úspechu u študentov;

Formovanie zručností sebahodnotenia a sebakontroly na počiatočnom aj na hlavnom stupni vzdelávania.

V systéme KRO je rozvoj všeobecných schopností pre výchovné (kognitívne) aktivity hlavným cieľom nápravného
rozvojová práca so študentmi. Na počiatočné štádiá obsah a vyučovacie metódy sú „prispôsobené“ individuálnemu štandardu
logické charakteristiky detí s poruchami učenia. Keď úspešnosť výučby na hodinách KRO pomáha študentom zbaviť sa prevládajúcich negatívnych predstáv o vlastnej menejcennosti, neschopnosti učiť sa, skomplikuje sa obsah výcviku a tempo odovzdávania vzdelávacieho materiálu
Sústreďte sa na prebudenie kognitívna aktivita a realizácia potenciálu detí sa premieta do štruktúrovania obsahu primárneho vzdelávania v systéme KRO. To je vyjadrené v nasledujúcich metodických ustanoveniach:

Veľký význam sa prikladá poznatkom získaným na základe

Praktická skúsenosť “, tieto poznatky sa zavádzajú do vzdelávacieho procesu a obohacujú jeho obsah o priame pozorovania detí;

V súlade s princípom uvedomovania si procesu učenia si dieťa uvedomuje seba samého ako osobu, obsahom vzdelávania je formovanie predstáv dieťaťa o vlastnom osobnostnom a sociálnom postavení;

Osobitná úloha sa pripisuje všeobecným vzdelávacím a všeobecným kognitívnym metódam činnosti ako najdôležitejším zložkám kognitívneho procesu: schopnosť pozorovať, analyzovať, porovnávať, abstrahovať, zovšeobecňovať, dokazovať, klasifikovať. Tieto zručnosti sa formujú na základe materiálu všetkých akademických disciplín;

Vzdelávacia činnosť by mala byť obsahovo bohatá, vyžadovať od žiakov určité intelektuálne napätie. V tom čase musia byť študijné úlohy dostupné pre každého.

Pre dieťa je z hľadiska tempa vykonávania aj charakteru činnosti dôležité, aby školáci verili vo svoje schopnosti, zažívali pocit úspechu. Práve akademický úspech by sa mal stať najsilnejším motívom, ktorý vo vás vyvolá chuť učiť sa, plniť úlohy obsiahnuté v učebniciach, didaktických písomkách atď.;

Najdôležitejšia podmienka pre efektívny a dostupný obsah vzdelávací proces spočíva v tom, že v každej téme je zvýraznený hlavný, základný materiál, ktorý podlieha opakovanému upevňovaniu, pričom samotné vzdelávacie úlohy by mali byť diferencované v závislosti od riešených opravných úloh;

Osobitnú úlohu zohráva obohacovanie a systematizácia slovnej zásoby a rozvoj spontánnej reči prostredníctvom všetkých akademických disciplín.

Frontálny nápravný a rozvojový výcvik, ktorý vykonávajú učitelia na všetkých hodinách, vám umožňuje zabezpečiť úroveň asimilácie vedeckého materiálu, vedomostí a zručností, ktorá spĺňa požiadavky vzdelávacieho štandardu.

Je dôležité zvážiť nasledovné metodické princípy zostavenie obsahu vzdelávacieho materiálu, zameraného na zabezpečenie systémovej asimilácie základov vedomostí žiakmi s DPD:

Posilnenie úlohy praktickej orientácie študovaného materiálu;

Vyzdvihnutie najdôležitejších čŕt študovaných javov; ~ spoliehanie sa na životnú skúsenosť dieťaťa;

Spoliehanie sa na objektívne vnútorné súvislosti v obsahu preberanej látky tak v rámci jedného predmetu, ako aj medzi predmetmi;

Dodržiavanie zásady nevyhnutnosti a dostatočnosti pri určovaní objemu študovaného materiálu;

Zavedenie nápravných častí do obsahu učebných osnov, ktoré zabezpečujú aktiváciu kognitívnej činnosti, predtým získaných vedomostí a zručností, formovanie intelektuálnych funkcií dôležitých pre učenie, ktoré sú potrebné pri riešení vzdelávacích problémov.

Podstatným znakom nápravno-vývinového pedagogického procesu je individuálno-skupinová nápravná práca zameraná na nápravu individuálnych vývinových nedostatkov žiakov. Takéto aktivity majú aj všeobecné rozvojové ciele:

Zvyšovanie úrovne zmyslového a intelektuálneho rozvoja

Rozvoj pamäti a pozornosti, korekcia zrakovo-motorických a opticko-priestorových porúch, všeobecnej a jemnej motoriky.

Okrem toho môžu mať hodiny predmetovo orientovaný charakter: príprava na vnímanie náročných tém učiva, vypĺňanie medzier z predchádzajúceho školenia atď.

Liečebno-profylaktický smer zabezpečuje ochranu zdravia žiakov na základe najprísnejšieho dodržiavania objemu primárnej pracovnej záťaže dieťaťa;

Posilňovanie zdravia prostredníctvom normalizovanej záťaže v súlade so zdravotnou skupinou na hodinách telesnej výchovy;

Štúdium dynamiky zdravotného stavu na základe zohľadnenia pracovnej schopnosti a chorobnosti študentov. Sociálne a pracovné smerovanie zahŕňa:

Systematická práca s rodičmi, predchádzanie emocionálnym zrúteniam, psychickému preťaženiu, zabezpečovanie ochranného režimu vrátane špeciálneho režimu na robenie domácich úloh;

Práca v oblasti odborného poradenstva a počiatočného odborného vzdelávania.

Podľa Poriadku o triedach kompenzačnej a nápravno-rozvojovej výchovy (pozri prílohu, str. 294-307) prijímajú deti, ktoré majú záver PMPK (MPK) o mentálnej retardácii rôzneho pôvodu.

Organizácia komplexného dynamického sledovania napredovania dieťaťa umožňuje prakticky realizovať najdôležitejšie ustanovenie Koncepcie - integráciu žiakov v triedach KRO do tradičných foriem vzdelávania, do tried pracujúcich podľa základných vzdelávacích programov. Preradenie detí z tried KRO do bežných tried (schvaľuje pedagogická rada.) je možné len pri pozitívnej dynamike vo vývoji a dostatočnom všeobecnom vzdelaní žiaka, ktoré určujú a hodnotia odborní pracovníci. školské PMPk(rada). V praxi všeobecnovzdelávacej masovej školy možno pri riešení tejto problematiky pozorovať dva protichodné postoje. Niektoré odbory regionálneho školstva, ktoré chcú čo najskôr získať pozitívne výsledky implementácie systému KRO, požadujú, aby po 4. ročníku všetky deti prešli na tradičné formy vzdelávania, pričom nezohľadňujú skutočnosť, že potenciálne možnosti všetky deti sú iné. Je jasné, že ak pôjdete formálne a preradíte deti s ťažkou mentálnou retardáciou do 5. ročníka všeobecná škola, potom môže výrazne klesnúť efektivita vyučovania a dieťa s poruchami učenia prejde z priaznivej, pohodlnej pedagogickej situácie do sociálnych a pedagogických podmienok neadekvátnych jeho kognitívnym schopnostiam.

V tých prípadoch, keď má dieťa komplikovanú formu mozgovo-organickej mozgovej vývojovej poruchy, potrebuje nápravnú pomoc špecialistov až do 9. ročníka av niektorých prípadoch - a pri získaní stredného odborného vzdelania.

Zároveň, ak majú deti nekomplikovanú (predovšetkým somatogénnu) formu CRA, najmä ak je spôsobená nepriaznivými podmienkami výchovy, je prognóza prekonania mentálnej retardácie veľmi priaznivá. Po 1-2 rokoch sú deti, ktoré študovali podľa III. variantu učebných osnov a v 50-60% prípadov deti, ktoré študovali podľa I. variantu učebných osnov (2.-4. ročník), preradené do riadnej ( omšové) triedy a ako ukazuje pedagogická prax, úspešne tam študujú. V ostatných prípadoch môže odbor školstva preradiť žiakov 2.-4. ročníka KRO do tradičných tried len na základe uzatvorenia PMPK. Ak nábor do tried prebiehal v súlade s Poriadkom o triedach nápravného a rozvojového vzdelávania a rada dynamicky sleduje pokroky žiakov, nie je potrebné viesť úspešne sa učiace dieťa postupom PMPC.

Nižšie sú uvedené hlavné organizačné opatrenia vo vzťahu k deťom s mentálnou retardáciou vstupujúcich do hromadných vzdelávacích inštitúcií.

Vi. 4.1 Základné organizačné opatrenia vo vzťahu k deťom s oneskoreným vývinom (MDD miernej a strednej závažnosti) v ústavoch všeobecné vzdelanie

* Objasnenie zvláštností psychofyzického vývoja dieťaťa s mentálnou retardáciou pred vstupom do školy (predškolské vzdelávacie inštitúcie všeobecného typu). Identifikácia a analýza podmienok, v ktorých prebiehal vývoj a výchova dieťaťa.

Použité metódy: zber a štúdium anamnestických údajov (na základe oboznámenia sa so zdravotníckou a pedagogickou dokumentáciou); rozhovory s rodičmi a učiteľmi, ktorí s dieťaťom pracovali na predchádzajúcom stupni vzdelávania. Oboznámenie sa s údajmi neuropsychiatrického vyšetrenia

(rozhovor s neuropsychiatrom). V prípade potreby odoslanie dieťaťa na opakované neuropsychiatrické vyšetrenie.

Predbežné (pred začiatkom školského roka) zoznámenie pedagóga s dieťaťom za účelom zistenia určitých osobnostných a psychologických charakteristík, reakcií správania, získania údajov na úrovni kognitívny vývoj, úroveň ovládania samostatné typy praktické činnosti.

Konečné rozhodnutie o možnosti vyučovania a výchovy dieťaťa v danej vzdelávacej inštitúcii; v prípade potreby - opätovné odporúčanie dieťaťa do PMPK.

Rozhodovanie o voľbe najvhodnejšej formy vzdelávania pre dieťa: v predškolskom výchovnom zariadení - bežná alebo špeciálna skupina pre deti s mentálnym postihnutím; v škole - individuálna (domáca) alebo školská výchova, vyučovanie v bežnej triede alebo triede nápravnej a rozvojovej výchovy.

Odoslanie dieťaťa so ZP.R na hĺbkové psychologicko-pedagogické vyšetrenie. Vyšetrenie vykonáva psychológ daného vzdelávacia inštitúcia alebo psychológ z "Psychologickej služby" školských orgánov (konzultačné a diagnostické centrum).

Programovanie individuálna práca s dieťaťom s oneskoreným vývojom. ( Individuálny program nápravná výchova a vzdelávanie zostavujú spoločne detský psychológ, učiteľ [vychovávateľ, triedny učiteľ], defektológ, sociálny pedagóg a učiteľ – metodológ.)

Zabezpečenie neustálej lekárskej kontroly nad zdravotným stavom dieťaťa a jeho psychofyzickým vývojom; periodické neuropsychiatrické vyšetrenie dieťaťa.

Udržiavanie úzkeho kontaktu v práci učiteľa a psychológa. Učiteľ a psychológ spoločne tvoria program individuálnej práce s dieťaťom; neustále si vymieňať informácie o úspešnosti dieťaťa vo vzdelávacích a špeciálnych „nápravných“ triedach (psychologická náprava); psychológ dáva učiteľovi odporúčania na realizáciu individuálneho prístupu k dieťaťu s prihliadnutím na jeho osobnostné a psychické vlastnosti, odporúčania na organizáciu a obsah psychologickej práce zameranej na rozvoj základných psychických procesov a funkcií (pozor, vnímanie, pamäť, mentálne operácie) v rámci tréningov, v rámci každodennej všestrannej komunikácie medzi učiteľom a dieťaťom (pri vedení herných a predmetovo-praktických hodín, režimových chvíľ a pod.).

Práca s rodičmi dieťaťa. Systematické vedenie rozhovorov medzi učiteľom a rodičmi za účelom výmeny informácií; odporúčania rodičom o organizácii a obsahu rozvojových aktivít s dieťaťom doma, pomoc dieťaťu s domácimi úlohami a pod.. Pravidelné rozhovory a konzultácie o nasledovných otázkach:

Organizácia správnej dennej rutiny;

Zabezpečenie plnohodnotného kognitívneho rozvoja dieťaťa, odstránenie medzier v kognitívnom vývoji;

Triedy doma na rozvoj zručností dieťaťa v špecifických predmetoch a praktických činnostiach:

Dosiahnutie trvalej asimilácie vzdelávacieho materiálu dieťaťa (vedomosti, schopnosti a zručnosti v súlade s učebnými osnovami vo vzdelávacej inštitúcii);

Zabezpečenie úplného fyzického rozvoja dieťaťa, formácia; rozvíjanie potrebných motorických zručností a

Diskusia (na pedagogickej rade, zasadnutí metodického združenia) k otázkam diferencovaného a individuálneho prístupu k deťom v podmienkach tohto výchovného.

inštitúcie.

Na konci školského roka (na konci určitého obdobia

Školenie) zabezpečuje preverenie problematiky spôsobov a organizácie ďalšieho vzdelávania a výchovy dieťaťa, ak je to potrebné - opätovné odporúčanie dieťaťa na

Vi. 4.2 Približný program komplexnej nápravnej práce s dieťaťom s mentálnou retardáciou

Nápravná práca s deťmi s mentálnou retardáciou.

V ruskej psychológii sú ciele nápravnovýchovnej práce determinované chápaním zákonitostí duševného vývinu dieťaťa ako procesu aktívnej činnosti, realizovaného v spolupráci s dospelým vo forme asimilácie sociálnej a historickej skúsenosti prostredníctvom interiorizácie a vyúsťujúceho do systému psychologického novotvary špecifické pre každé vekové štádium (LS Vygotsky, 1984; A. N. Leontiev, 1972; D. B. E'konin, 1989). Stanovenie cieľov nápravnej práce sa uskutočňuje v kontexte predstáv o štruktúre a dynamike veku (L. S. Vysockij, 1983; D. B. Elkonin, 1989; G. V. Burmenskaya, 1990; I. V. Dubrovina, 1991). Existujú tri hlavné smery a oblasti stanovovania nápravných cieľov:

optimalizácia sociálnej situácie rozvoja;

rozvoj aktivít dieťaťa;

tvorba psychologických novotvarov súvisiacich s vekom.

Optimalizácia sociálnej situácie rozvoja je spojená s:

− v prvom rade s optimalizáciou komunikácie dieťaťa tak vo sfére sociálnych vzťahov, teda vzťahov dieťaťa so „sociálnym dospelým“ ako predstaviteľom spoločenských inštitúcií – učiteľom, vychovávateľom a pod., ako aj vo sfére medziľudských vzťahov, teda vzťahov s blízkymi dospelými a významnými rovesníkmi. Optimalizácia komunikácie zahŕňa rozšírenie okruhu komunikácie, harmonizáciu vzťahov dieťaťa s ľuďmi, ktorí sú preňho významní, obohatenie obsahu komunikácie v súlade s vekovo-psychologickými charakteristikami dieťaťa (M. I. Lisina, 1986).

− druhou dôležitou úlohou optimalizácie sociálnej situácie vývinu je vykonať potrebné úpravy vo výchovno-vzdelávacej zložke - typ výchovného zariadenia, druh rodinnej výchovy, účasť dieťaťa na rôzne formy mimoškolské aktivity.

− tretia úloha súvisí s nápravou postavenia dieťaťa vo vzťahu ku škole a role žiaka. Hovoríme tu o zmene negatívneho definujúceho postoja k svojej interpersonálnej alebo sociálnej role na „akceptujúci“ postoj v dôsledku prehodnotenia súčasnej situácie a vytvorenia nového, z hľadiska rozvojových úloh produktívnejšieho obrazu „som vo svete“ v dieťati.

Riešenie všetkých týchto úloh, a najmä tej poslednej, nadobúda mimoriadny význam v extrémnych životných situáciách - strata alebo dlhá neprítomnosť blízkych osôb dieťaťa - v dôsledku úmrtia, dlhotrvajúcej vážnej choroby, dlhej služobnej cesty, prudká zmena v zaužívanej štruktúre a formách života (zmena bydliska, prudké zhoršenie materiálnych a ekonomických podmienok rodinného života, rozšírenie rodiny o nových členov), vážna a dlhotrvajúca choroba samotného dieťaťa , čo si vyžaduje reštrukturalizáciu zabehnutého spôsobu života.

Rozvoj činnosti dieťaťa zahŕňa vhodné úpravy tak v motivačnej zložke činnosti, ktorá zabezpečuje formovanie motívov, ktoré sú pre dieťa významné a primerané obsahu vykonávanej činnosti, ako aj v prevádzkovo-technickej zložke činnosti. činnosť. Ten je založený na formovaní zovšeobecnených metód konania v určitej objektívnej činnosti u dieťaťa. Organizácia zovšeobecnených metód orientácie dieťaťa v predmetnej oblasti a zabezpečenie podmienok pre interiorizáciu vonkajších foriem orientačnej činnosti tvoria rozhodujúcu podmienku pre realizáciu úlohy formovania hlavných psychologických nových formácií veku (P. Ya. Galperin , 1959).

Pri určovaní cieľov korekcie sa treba riadiť nasledujúcimi pravidlami:

− korekčné ciele by sa mali vytvárať v pozitívnej forme, a nie v negatívnej. Negatívna forma je opis správania, činnosti, osobnostné rysy to by malo byť odstránené, popis toho, čo by nemalo byť (R. McFall, 1976). Pozitívna forma prezentácie nápravných cieľov, naopak, zahŕňa opis tých foriem správania a činnosti, osobnostných štruktúr a kognitívnych schopností, ktoré by sa mali u dieťaťa formovať. Definícia cieľov nápravy by nemala začínať slovom „nie“, nemala by mať zakázaný charakter, obmedzujúca možnosti osobného rozvoja a prejavy iniciatívy dieťaťa. Pozitívna forma stanovenia cieľov nápravy vecne nastavuje meradlá pre „body rastu“ jednotlivca, otvára pole pre produktívne sebavyjadrenie jednotlivca a tým vytvára podmienky pre jednotlivca, aby si stanovil ciele pre sebarealizáciu. vývoj v dlhodobom horizonte.

Ciele nápravy by mali byť realistické, dosiahnuteľné, to znamená, že by mali byť v súlade s dĺžkou nápravnovýchovnej práce a schopnosťou dieťaťa preniesť novú pozitívnu skúsenosť z komunikácie a metód konania naučených na hodinách nápravy do reálnej praxe životných vzťahov. . Ak sú ciele ďaleko od reality, potom sú programy horšie ako ich absencia, pretože ich nebezpečenstvo spočíva v tom, že vytvárajú dojem, že sa robí niečo užitočné, a preto nahrádzajú výraznejšie úsilie (A. Clarke, AM Clarke, 1986). Pri stanovovaní všeobecných cieľov nápravy je potrebné brať do úvahy dlhodobé a krátkodobé vyhliadky vývoja dieťaťa a plán ako špecifické ukazovatele osobnostného a intelektuálneho rozvoja dieťaťa do konca roka. nápravný program a možnosť premietnuť tieto ukazovatele do charakteristík činnosti a komunikácie dieťaťa v ďalších fázach jeho vývoja. Okrem toho je potrebné pripomenúť, že účinky nápravnej práce sa prejavujú v pomerne dlhom časovom intervale: v procese nápravnej práce, v čase, keď je dokončená a nakoniec, asi o šesť mesiacov neskôr, možno konečne hovoriť o upevnenie alebo „strata“ pozitívnych účinkov nápravného programu dieťaťom.

Pri plánovaní a realizácii nápravnovýchovného programu si treba uvedomiť, že nedosiahnutie jeho cieľov a absencia plánovaného efektu môže nielen zachovať stav nepriaznivého vývoja dieťaťa v podobe, v akej sa vyvinul do začiatku nápravnej práce. , ale zhoršiť jeho závažnosť ... Preto je potrebné kontrolovať dynamiku účinkov nápravnej práce už od prvých lekcií, aby bolo možné včas upraviť samotný program nápravnej práce a vykonať v ňom požadované zmeny.

Hlavné fázy korekcie:

− plánovanie cieľov, úloh, taktiky vykonávania nápravných prác na základe cieleného psychologického vyšetrenia dieťaťa a psychologického záveru o zvláštnostiach jeho vývoja;

− vypracovanie programu a obsahu nápravných hodín, výber formy nápravnej práce (individuálna alebo skupinová). Výber metód a techník nápravnej práce, plánovanie foriem účasti rodičov na nápravnovýchovnom programe;

− organizácia podmienok na realizáciu nápravného programu. Konzultácia s rodičmi. Výber detí v skupine. Prerokovanie plánu nápravného programu s učiteľom, správou detského ústavu;

− implementácia korekčného programu. Vedenie nápravných tried s deťmi v súlade s nápravným programom. Kontrola dynamiky priebehu nápravných prác. Vedenie rodičovských skupín (v súlade s plánom nápravy). Informovanie na žiadosť učiteľov a vedenia zariadenia starostlivosti o deti o priebežných výsledkoch nápravy. Vykonávanie potrebných úprav pracovného programu.

− vyhodnotenie účinnosti nápravy. Vyhodnotenie výsledkov korekčného programu z hľadiska dosiahnutia plánovaných cieľov. V prípade potreby vypracovanie programu pre individuálny manažment prípadov. Diskusia o výsledkoch nápravnovýchovnej práce s rodičmi, učiteľmi, správou detského ústavu.

Psychologická korekcia mentálnej retardácie

u detí predškolského veku

Bez poskytnutia včasnej lekárskej a psychologickej a pedagogickej pomoci sa vývinové oneskorenie dieťaťa zvýrazní, zasahuje do všetkých oblastí psychického vývinu a bráni jeho sociálnej adaptácii.

Základnou výchovno-vzdelávacou potrebou predškoláka je včasná kvalifikovaná identifikácia oneskorení v neuropsychickom vývine dieťaťa a ich možné úplné odstránenie všetkými dostupnými medicínskymi, sociálnymi a psychologickými a pedagogickými prostriedkami.

Nápravno-vývojová práca s deťmi s mentálnym postihnutím sa určuje v súlade s ich výchovno-vzdelávacími potrebami, vzhľadom na vek, stupeň a rôznorodosť porúch, ako aj sociokultúrne podmienky života a výchovy.

Psychologická pomoc by mala byť zameraná na prevenciu a nápravu existujúcich duševných nedostatkov, prípravu dieťaťa na učenie a život v spoločnosti.

Podstatou psychickej korekcie mentálnej retardácie je formovanie psychických funkcií dieťaťa a obohatenie jeho praktických skúseností spolu s prekonávaním jeho reči, motoriky, zmyslových funkcií, správania a pod.

Treba mať na pamäti, že dieťa s vývinovými poruchami sa nemôže rozvíjať bez pomoci dospelých a bez špeciálne vytvoreného psychologického pedagogické podmienky... Pri komunikácii s rovesníkmi treba brať do úvahy aj potreby predškoláka s CRD. Tieto psychologické potreby možno realizovať v skupine rovesníkov.

V súčasnosti v Rusku existuje systém typov a typov štátnych a obecných vzdelávacích inštitúcií schválených Ministerstvom Ruskej federácie (zo dňa 17.02.97), medzi ktorými je typ predškolskej vzdelávacej inštitúcie (PRE) a rôzne typy predškolských vzdelávacích zariadení, v ktorých sa vykonáva nápravná pedagogická výchova ... Deti s mentálnou retardáciou navštevujú predškolské vzdelávacie zariadenia kompenzačného a kombinovaného typu, kde moderné metódy nápravnej práce umožňujú včasné poskytovanie psychologickej pomoci predškolskému dieťaťu.

Významné miesto v pomoci deťom s mentálnou retardáciou dnes zastáva stála psychologická, lekárska a pedagogická poradňa (PMPK). Špecialisti PMPK vykonávajú komplexné psychologické, lekárske a pedagogické vyšetrenie problémových detí, určujú typ a formy ich vzdelávania.

Zložitosť a polymorfizmus mentálnej retardácie u detí určuje rozmanitosť a všestrannosť vzdelávacích potrieb deti tejto kategórie.

EA Strebeleva vyzdvihuje špecifické vzdelávacie a výchovné potreby detí s mentálnou retardáciou. V prvom rade si treba uvedomiť, že takéto deti potrebujú najmä situáciu úspechu, ktorú neustále podporujú dospelí. Malo by sa týkať tak objektovo orientovanej a praktickej činnosti, v ktorej by sa dieťa mohlo učiť a prenášať metódy a zručnosti do nových situácií, ako aj interpersonálnej interakcie. Nerozvinutosť a špecifickosť komunikačných potrieb detí s mentálnym postihnutím si vyžaduje paralelné riadenie a individuálnu a kolektívnu prácu. Spolu s kognitívnym vývojom by mal pokračovať aj emocionálny vývoj detí s mentálnou retardáciou, čo je spôsobené nezrelosťou emocionálnej a morálnej sféry osobnosti týchto detí.

L.S. Vygotskij s odvolaním sa na štúdie A. Adlera zdôraznil, že emócia je jedným z momentov formujúcich charakter, že „všeobecné názory človeka na život, štruktúra jeho charakteru sa na jednej strane odrážajú v určitom okruhu emocionálny život a na druhej strane - určený týmito emocionálnymi zážitkami."

Zohľadnenie takýchto špecifických potrieb prispeje k harmonickej socializácii detí v spoločnosti.

Jedno z hlavných miest v nápravnej práci by malo byť priradené všetkým formám manuálnej činnosti, vrátane kreslenia, modelovania, aplikácie, konštrukcie, práce s mozaikou, prstová gymnastika, šitie atď.

A.L. Sirotyuk zdôvodňuje vzťah medzi vývojom pohybov prstov a inteligenciou detí a navrhuje používať prstovú gymnastiku ako metódu korekcie inteligencie detí. Účelom lekcií je synchronizovať prácu mozgových hemisfér, rozvíjať potenciálne schopnosti, pamäť, pozornosť, reč, myslenie. Okrem toho metodika A.L. Sirotyuka zahŕňa dychové cvičenia rozvoj svalov jazyka. Autorka ponúka aj program na rozvoj intelektu starších predškolákov pomocou kineziologických metód.

Deti s mentálnou retardáciou môžu mať prospech z cvičebných hier zameraných na rozvoj hmatovej citlivosti.

Pri práci s deťmi s mentálnou retardáciou by sa mali široko využívať didaktické hry, ktoré prispievajú k formovaniu sebaovládania, rozvoju zmyslových noriem a zručností vo vzdelávacích aktivitách. Kniha A. A. Kataevovej a E. A. Strebelevovej predstavuje didaktické hry, pomocou ktorých môže psychológ riešiť rôzne nápravné problémy:

1) formovanie spolupráce medzi dieťaťom a dospelým a osvojenie si metód asimilácie sociálnej skúsenosti;

2) rozvoj manuálnych motorických zručností;

3) zmyslová výchova;

4) rozvoj myslenia;

5) rozvoj reči.

Hodnota didaktickej hry spočíva v tom, že robí proces učenia emotívnym, pri dostatočne veľkom počte opakovaní zachováva záujem dieťaťa o danú úlohu. To je dôležité najmä pri práci s deťmi s mentálnou retardáciou.

Treba mať na pamäti, že plnohodnotný korekčný účinok sa dosiahne pri prenose pozitívnych posunov z špeciálne triedy do skutočného každodenný život dieťa. A to je možné len vtedy, keď psychológ pracuje v úzkom kontakte s rodičmi problémového dieťaťa, keď rodičia vedia o pozitívnej dynamike a poznajú spôsoby a metódy upevňovania zručností, ktoré si osvojili. Hlavný dôraz v práci psychológa a rodičov by sa preto mal klásť na výchovu.

Dôležitým princípom psychologickej korekcie kognitívnych procesov a osobnosti detí je zohľadnenie formy a závažnosti mentálnej retardácie. Napríklad u detí s psychickým infantilizmom v štruktúre kognitívneho defektu má rozhodujúcu úlohu nerozvinutosť motivačnej stránky výchovného pôsobenia. Preto by mal byť psychokorekčný proces zameraný na rozvoj kognitívnych motívov. U detí s cerebrálno-organickou genézou dochádza k celkovému nerozvinutiu predpokladov inteligencie: zrakovo-priestorové vnímanie, pamäť, pozornosť. V tomto ohľade by mal byť nápravný proces zameraný na formovanie týchto duševných procesov, na rozvoj zručností na sebakontrolu a reguláciu činnosti.

Hlavným cieľom psychologickej korekcie detí s mentálnou retardáciou je optimalizácia ich intelektuálnej činnosti stimuláciou ich duševných procesov a formovaním pozitívnej motivácie pre kognitívnu činnosť.

Pre uľahčenie analýzy porušenia kognitívnej aktivity je vhodné rozlíšiť tri hlavné bloky psychokorekčného procesu: motivačný, regulačný a kontrolný blok.

Tabuľka 1. Smery a úlohy psychologickej korekcie detí s mentálnou retardáciou

Motivačný

blokovať

Neschopnosť dieťaťa vyzdvihnúť, uvedomiť si a prijať ciele akcie

Formovanie kognitívnych motívov: vytvárať problémové učebné situácie; stimulovať aktivitu dieťaťa v triede. Venujte pozornosť typu rodinnej výchovy. Recepcie:

Vytváranie herných situácií; didaktické a vzdelávacie hry.

Psychofyziologický infantilizmus

Psychogénne formy CRA

Blokovať

regulácia

Neschopnosť plánovať svoje aktivity v čase a obsahu

Naučte dieťa plánovať svoje aktivity včas. Vopred si dohodnite orientáciu v zadaniach. Predbežne analyzujte metódy činnosti používané s dieťaťom.

Recepcie:

Učiť deti produktívnym činnostiam (dizajn, kreslenie, modelovanie, modelovanie)

Somatogénne formy ZPR

Organický infantilizmus

Blokovať

ovládanie

Neschopnosť dieťaťa kontrolovať svoje činy a vykonať potrebné úpravy na starostlivosť o ich vykonávanie

Kontrola výkonu vlaku.

Naučiť ovládať podľa spôsobu činnosti.

Naučiť ovládať v procese činnosti.

Recepcie:

Didaktické hry a cvičenia na pozornosť, pamäť, pozorovanie; školenie v oblasti dizajnu a kreslenia z modelov

CRA cerebrálno-organickej genézy

Somatogénne

formulár ZPR

Psychogénna forma CRA

Predškolské detstvo je obdobím najintenzívnejšieho formovania kognitívnej činnosti a osobnosti ako celku. Ak sa intelektuálny a emocionálny potenciál dieťaťa v predškolskom veku správne nerozvinie, potom ho nie je možné plne realizovať. To platí najmä pre deti s mentálnou retardáciou (PD).

Oneskorený duševný vývin u predškolákov je dočasný nesúlad medzi úrovňou duševného vývinu a pasovým vekom dieťaťa, ktorý sa prejavuje nesúladom medzi intelektovými možnosťami jeho veku (mierne narušenie kognitívnej sféry), osobnostnou nezrelosťou a prevahou dieťaťa. herných záujmov. Ide o syndróm dočasného zaostávania psychiky ako celku alebo jej jednotlivých funkcií (motorická, zmyslová, rečová, emocionálna, vôľová). Nejde o klinickú formu, ale o pomalšie tempo vývoja.

Mentálna retardácia je porucha, ktorá sa vekom prekonáva a čím je úspešnejšia, tým skôr vzniká. špeciálne podmienky na vzdelanie a výchovu dieťaťa.

Psychologická pomoc predškolákom s mentálnym postihnutím by mala byť určovaná v súlade s ich vzdelávacími potrebami, vzhľadom na vek, stupeň a rôznorodosť postihnutia, ako aj sociokultúrne podmienky života a výchovy.

Takto organizovaná psychologická nápravná a vývinová práca vyrieši problém vývinového oneskorenia u detí predškolského veku, ovplyvní úspešnosť ďalšieho vzdelávania v škole a socializáciu v spoločnosti.

Deti s vývojovými problémami sú unavené, vyznačujúce sa zníženou pracovnou schopnosťou, čo je do značnej miery spôsobené ich fyzickým nedostatočným rozvojom. Mnohým deťom chýba motorika: stuhnutosť, slabá koordinácia, neúplný rozsah pohybu, narušená svojvôľa. Zaznamenáva sa aj nedostatočný rozvoj jemných motorických zručností a vizuálno-motorická koordinácia. Pohyby rúk môžu byť nepríjemné, nekonzistentné.

Cvičenia na rozvoj všeobecných pohybových schopností sú zamerané na zvýšenie funkčnej úrovne telesných systémov (respiračné, kardiovaskulárne), na rozvoj takých motorických vlastností a schopností dieťaťa, ako je sila, obratnosť, rýchlosť.

Rozvoj jemnej motoriky je dôležitým ukazovateľom pripravenosti dieťaťa na školskú dochádzku. Schopnosť robiť presné pohyby ruky a prstov je nevyhnutná pre zvládnutie písania. Preto je pri príprave dieťaťa do školy dôležitejšie neučiť ho písať, ale vytvárať mu podmienky na rozvoj malých svalov na rukách.

Existuje množstvo hier a cvičení na rozvoj motoriky.

Modelovanie z hliny a plastelíny (zo snehu - v zime, v lete z piesku a kamienkov).

Kreslenie, vyfarbovanie obrázkov.

Výroba papierových remesiel (aplikácií).

Výroba remesiel z prírodných materiálov.

Stavebníctvo.

Zapínanie a odopínanie gombíky, gombíky, háčiky.

Zaväzovanie a rozopínanie stúh, šnúrok, uzlov na lane.

Skrutkovanie a odskrutkovanie vrchnákov, plechoviek, bublín.

Navliekacie korálky a gombíky.

Pletie vrkočov z nití, vencov z kvetov.

Prepážka obilnín (hrach, pohánka, ryža - triediť).

"Ukázanie básne" (Dieťa ukazuje rukami všetko, čo je v básni povedané. Po prvé je to zábavnejšie, čo znamená, že slová a význam si budú lepšie pamätať. Po druhé, takéto malé predstavenie pomôže dieťaťu lepšie navigovať v priestore a používať ruky.)

Všetky tieto cvičenia prinášajú dieťaťu trojaký úžitok: rozvíjajú jeho ruky, pripravujú ho na zvládnutie písania; formujú jeho umelecký vkus, ktorý je užitočný v každom veku a po tretie, je dokázané, že rozvoj rúk súvisí s rozvojom reči a myslenia dieťaťa.

Vasilyeva Galina Sergejevna,

učiteľ-defektológ

MBDOU číslo 22 "Modrý vták"

Jamalsko-nenecký autonómny okruh, Salekhard

V súčasnosti sa problematike výchovy a vzdelávania predškolákov s mentálnou retardáciou (PDV) venuje značná pozornosť tak v oblasti vedy, ako aj praxe. Je to spôsobené tým, že detí s vývinovými problémami pribúda a problematika včasného rozpoznania a nápravy vývinových porúch zostáva nedostatočne rozvinutá.

Včasná organizácia nápravných opatrení je hlavným faktorom, ktorý určuje sociálnu adaptáciu a rehabilitáciu problémového dieťaťa. Doterajšie vedecké výskumy presvedčivo ukazujú a praxou potvrdzujú, že najväčšie pedagogické možnosti na prekonávanie nedostatkov vo vývoji dieťaťa sú v období raného a predškolského detstva, keďže v tomto období je psychika najplastickejšia. Klinická a psychologicko-pedagogická štúdia fenoménu mentálnej retardácie u detí, realizovaná za posledné štyri desaťročia, umožnila získať cenné vedecké údaje o príčinách, klinických a psychologických formách mentálnej retardácie u detí. Nahromadené vedecké informácie a výsledky experimentálnych prác na výcviku a výchove tejto kategórie detí v špeciálne školy, učebniach a predškolských vzdelávacích inštitúciách, poskytli vedecký základ pre úvod do štruktúry špeciálne vzdelanie nový typ školy (1981) a predškolských zariadení(1990) pre deti s mentálnou retardáciou.

V súčasnej fáze sa už nazbierali určité skúsenosti s organizovaním nápravno-pedagogickej pomoci predškolákom s mentálnou retardáciou v špeciálnej materskej škole. Každá z experimentálnych lokalít sa pri organizovaní svojich aktivít opiera o základné princípy nápravnej predškolskej pedagogiky, svoje vlastné „ Vzdelávací program„A materiálno-technická základňa. Preto ich štrukturálne-obsahové modely majú veľa spoločného a niektoré rozdiely. Tak ako doteraz, mnohé organizačné a metodické otázky týkajúce sa princípov, metód a konkrétneho obsahu práce zostávajú nedostatočne rozvinuté. Optimálny model nápravno-vývojového vzdelávania a výchovy detí s mentálnym postihnutím v podmienkach špeciálneho predškolského vzdelávacieho zariadenia nie je vytvorený.

Podľa rôznych výskumníkov v súčasnosti pribúda detí s vývojovými problémami. Objektívne klinické vyšetrenia neodhalia u skupiny týchto detí hrubú patológiu, majú však značné ťažkosti pri zvládaní vzdelávacích programov, pri adaptácii na sociálne prostredie, na podmienky predškolského, resp. školské inštitúcie... Zložitosť a polymorfizmus mentálnej retardácie u detí určuje rôznorodosť a všestrannosť vzdelávacích potrieb detí tejto kategórie.

Samozrejme, ich vzdelávacie potreby budú do značnej miery determinované stupňom nedostatočného rozvoja kognitívnej aktivity, vekom dieťaťa, hĺbkou existujúcej poruchy, prítomnosťou podmienok, ktoré zhoršujú blaho dieťaťa, a sociálnymi podmienkami jeho dieťaťa. život a výchova.

Je známe, že dieťa sa vyvíja heterochrónne: dozrievanie rôznych morfologických štruktúr a funkčných systémov prebieha nerovnomerne. Heterochronizmus určuje vývoj dieťaťa v ontogenéze. Znalosť tohto vzorca, ktorý objavil L. S. Vygotsky, umožňuje prostredníctvom zvýšenia vplyvu na dieťa v senzitívnych obdobiach jeho života kontrolovať neuropsychický vývoj dieťaťa, čím sa vytvárajú podmienky pre stimuláciu rozvoja alebo nápravu určitej funkcie. Vývoj dieťaťa neprebieha spontánne. Závisí to od podmienok, v ktorých prebieha jeho životne dôležitá činnosť. Spočiatku má dieťa veľmi malú zásobu behaviorálnych reakcií. Avšak pomerne rýchlo, prostredníctvom svojich aktívnych akcií, komunikácie s blízkymi ľuďmi, prostredníctvom akcií s predmetmi, ktoré sú produktom ľudskej práce, začína asimilovať „sociálne dedičstvo, ľudské schopnosti a úspechy“ (L. S. Vygotsky).

Hnacou silou v najskoršom štádiu života dieťaťa je potreba prekonať rozpor medzi prítomnosťou životných, životných potrieb u novorodenca a nedostatkom spôsobov, ako ich uspokojiť. Aby sa uspokojili najskôr vrodené a potom nadobudnuté potreby, je dieťa nútené neustále zvládať stále nové a nové spôsoby konania. To dáva základ pre celý duševný vývoj dieťaťa. Jeho vnútorné determinanty vývoja, predovšetkým zdedené morfologické a fyziologické údaje, a najmä funkčný stav centrálnej nervový systém neposkytujú mu metódy konania potrebné na uspokojenie jeho životných potrieb. V dôsledku toho sa oneskoruje tvorba orientačných reakcií, predovšetkým zrakovo-sluchových a zrakovo-hmatových. A na tomto základe zmena biologickej motivácie komunikácie sociálnymi potrebami začína prudko zaostávať. Takéto dieťa bude oveľa dlhšie ako jeho fyziologicky zrelý rovesník vnímať matku ako zdravotnú sestru a nie ako partnera pre komunikáciu. Formovanie komunikačnej potreby dieťaťa je teda jednou z prvých špeciálnovýchovných úloh.

V prvom roku života sú pre vývoj dieťaťa významné aj emócie a sociálne správanie, pohyby rúk a úkony s predmetmi, všeobecné pohyby a prípravné štádiá rozvoja porozumenia reči.

V druhom roku sa rozlišujú tieto hlavné línie vývoja: rozvoj všeobecných pohybov, zmyslový vývoj dieťaťa, rozvoj konania s predmetmi a hrami, formovanie zručností nezávislosti, rozvoj porozumenia a aktívnej reči. dieťa.

Tretí rok života sa vyznačuje mierne odlišnými hlavnými vývojovými líniami: všeobecné pohyby, akcie s predmetmi, vytváranie zápletkovej hry, aktívna reč (vzhľad bežnej frázy, vedľajšie vety, väčšia rozmanitosť otázok), predpoklady pre konštruktívnu a vizuálnu činnosť, sebaobslužné zručnosti v jedle a obliekaní.

Identifikácia vývojových línií je skôr svojvoľná. Všetky spolu úzko súvisia a ich vývoj je nerovnomerný. Táto nerovnomernosť však poskytuje dynamiku vývoja dieťaťa. Takže napríklad zvládnutie chôdze na začiatku druhého roku života na jednej strane akosi tlmí rozvoj iných zručností, na druhej strane zabezpečuje formovanie zmyslových a kognitívnych schopností dieťaťa, prispieva k rozvoj porozumenia reči dospelých u dieťaťa. Je však známe, že zaostávanie vo vývoji tej či onej línie je spojené s oneskorením v iných líniách vývoja. Najväčší počet súvislostí možno vysledovať v ukazovateľoch odrážajúcich vývoj hry a pohybov. Okrem toho je známe, že vývojové ukazovatele odzrkadľujúce formovanie hry, akcie s predmetmi, porozumenie reči sú kľúčové, stabilnejšie a menej pravdepodobné, že budú ovplyvnené nepriaznivými faktormi prostredia. Najmenej súvislostí má indikátor aktívnej reči, keďže ide o komplexnú vznikajúcu funkciu a v raných štádiách vývinu ešte nemôže ovplyvniť ostatné vývinové línie. No v druhom roku života je aktívna reč ako psychický novotvar daného veku obzvlášť citlivá na pôsobenie nepriaznivých faktorov. V treťom roku života sa najčastejšie zaznamenáva oneskorenie vo vývoji vnímania a aktívnej reči.

Odhalenie stupňa zaostávania umožňuje v ranom veku včas diagnostikovať hraničné stavy a patológiu. Drobné odchýlky, ak ich rodičia a odborníci zanedbávajú, sa rýchlo prehĺbia a prechádzajú do výraznejších a pretrvávajúcich odchýlok, ktoré sa ťažšie korigujú a kompenzujú.

Teda základná výchovná potreba nízky vek je včasná kvalifikovaná identifikácia oneskorení v neuropsychickom vývoji dieťaťa a ich možná úplná eliminácia všetkými dostupnými medicínsko-sociálnymi a psychologicko-pedagogickými prostriedkami.

V súčasnosti defektológovia, ktorí sa venujú nápravno-pedagogickej práci s malými deťmi s vývinovými poruchami, dokázali, že včasná a cieľavedomá pedagogická práca prispieva k náprave porúch a predchádzaniu sekundárnych odchýlok vo vývoji týchto detí. Na dosiahnutie maximálnej efektívnosti pri vykonávaní nápravnej a výchovnej práce s deťmi je potrebné vziať do úvahy:
- štruktúra deviantného vývoja a Možnosť ZPR;
- informácie o zdravotnom stave dieťaťa
- mikrosociálne pomery v rodine;
- vek dieťaťa, v ktorom nastúpilo do špeciálnej materskej školy;
- predpokladaná dĺžka pobytu dieťaťa v predškolskom výchovnom zariadení kompenzačného typu a pod.

Každý z uvedených blokov má svoje vlastné ciele, úlohy, obsah, ktoré sa realizujú na základe hlavných línií vývoja dieťaťa. Za hlavné vývinové línie sa považujú: telesný, sociálny a morálny, kognitívny a rečový, estetický vývin.

Diagnostická jednotka zaujíma osobitné miesto v pedagogickom procese a plní úlohu indikátora účinnosti zdravotne upevňujúceho, nápravno-vývojového a výchovno-výchovného vplyvu na dieťa.

Pri plánovaní konkrétnej náplne zdravotno-pedagogickej práce v každom veková skupina odborníci a pedagógovia berú do úvahy:

zásady špeciálneho vzdelávania a výchovy;
výsledky komplexnej štúdie detí;
výsledky diagnostického vyšetrenia skupinového a individuálneho dieťaťa za účelom stanovenia alebo úpravy plánov nápravno-vývinovej a výchovno-výchovnej práce;
úlohy dlhodobých plánov hlavných sekcií programu.

Nápravno-výchovná práca s predškolákmi s mentálnou retardáciou má okrem iného špecifickosť – čím nižší vek detí, tým väčší podiel vývinových úloh. Práca je štruktúrovaná s prihliadnutím na individuálne, typologické a psychologické charakteristiky dieťaťa. Ak práca s dieťaťom začína v staršom predškolskom veku, potom v práci s ním začínajú zaberať rovnaké miesto nápravné a rozvojové úlohy.
Jednou z najdôležitejších zásad budovania pedagogického procesu je zásada individuálne - diferencovaného prístupu. Ide o vytváranie pedagogických podmienok na uspokojenie vzdelávacích potrieb každého žiaka špeciálnej materskej školy. K realizácii tohto princípu patrí aj výber obsahu, foriem a metód vyučovania a výchovy s prihliadnutím na individuálne a typologické osobitosti detí.
„Vzdelávací program“ zahŕňa nasledujúce formy priameho dirigovania vzdelávacie aktivity:

frontálne vzdelávacie aktivity,
podskupinové vzdelávacie aktivity,
vzdelávacia aktivita v malej podskupine - 2 - 3 deti,
individuálne vzdelávacie aktivity.

Voľba formy priamej výchovno-vzdelávacej činnosti závisí od druhu priamej výchovno-vzdelávacej činnosti a veku detí. Implementácia individuálne - diferencovaného prístupu počas GBR sa uskutočňuje prostredníctvom:

dávkovanie individuálnej výchovnej záťaže z hľadiska intenzity aj náročnosti učiva;
individuálna pomoc vo forme stimulácie k činnosti, dodatočného vysvetlenia atď.;
úvod špeciálne typy pomoc, a to:

vizuálna podpora vo fáze programovania a dokončovania úlohy,
- regulácia reči vo fáze plánovania a vykonávania úloh;
- spolu s učiteľom porovnanie vzorky a výsledku vlastnej činnosti, zhrnutie úlohy a jej vyhodnotenie,
- zavádzanie prvkov programovaného učenia a pod.

Individuálny prístup sa realizuje prostredníctvom systému individuálnych nápravno-výchovno-vzdelávacích aktivít odborníka, ktoré sú plánované na základe výsledkov diagnostického vyšetrenia, ako aj prostredníctvom individuálnych vzdelávacích aktivít vychovávateľa na základe pokynov pedagóga-defektológa. a logopéd počas „nápravnej hodiny“.

Prax ukazuje, že poskytnutím včasnej a primeranej pomoci v špeciálnej materskej škole možno mentálnu retardáciu v mnohých prípadoch úplne prekonať už v predškolskom veku. Následné údaje potvrdzujú tieto závery: väčšina žiakov úspešne ovláda učivo všeobecnovzdelávacej školy.

Vo väčšine prípadov sa však praktická identifikácia detí s mentálnou retardáciou začína vo veku 3 alebo 5 rokov, alebo dokonca v počiatočných štádiách školskej dochádzky.

Ľahké vývinové poruchy v intelektovej a emocionálno-vôľovej sfére možno maskovať vekové charakteristiky predškoláka však so začiatkom školskej dochádzky môžu tieto porušenia viesť k sťaženiu rôzneho stupňa adaptácie dieťaťa na školu, k obmedzeniu možností jeho vzdelávania. Ako skoršie dieťa s vývojovými problémami začne dostávať osobitnú pomoc, tým efektívnejší bude jej výsledok. Nápravný pracovný program by mal byť navrhnutý s prihliadnutím na charakteristiky a vývinové potreby každého dieťaťa. Hlavné smery nápravnej práce však možno identifikovať.

Jednou z najdôležitejších úloh je rozvoj hrubej a jemnej motoriky. To je dôležité, aby bolo dieťa v škole zdravé a odolné, inak ťažko vydrží záťaž počas vyučovacej hodiny a celý školský deň.

Existuje množstvo hier a cvičení na rozvoj motoriky.

Modelovanie z hliny a plastelíny (zo snehu - v zime, v lete z piesku a kamienkov).
Kreslenie, vyfarbovanie obrázkov.
Výroba papierových remesiel (aplikácií).
Výroba remesiel z prírodných materiálov.
Stavebníctvo.
Zapínanie a odopínanie gombíky, gombíky, háčiky.
Zaväzovanie a rozopínanie stúh, šnúrok, uzlov na lane.
Skrutkovanie a odskrutkovanie vrchnákov, plechoviek, bublín.
Navliekacie korálky a gombíky.
Pletie vrkočov z nití, vencov z kvetov.
Prepážka obilnín (hrach, pohánka, ryža - triediť).
"Ukázanie básne" (Dieťa ukazuje rukami všetko, čo je v básni povedané. Po prvé je to zábavnejšie, čo znamená, že slová a význam si budú lepšie pamätať. Po druhé, takéto malé predstavenie pomôže dieťaťu lepšie navigovať v priestore a používať ruky.)

Nevyhnutným smerom korektívnej práce je rozvoj vnímania.

Úspešné štúdium na prvom stupni školy závisí od schopnosti dieťaťa rozlišovať a rozlišovať od seba rôzne znaky a vlastnosti predmetu, od schopnosti rozlišovať znaky ako farba, tvar, veľkosť predmetu a jeho jednotlivých prvkov. Naučiť ho to znamená pomôcť mu zvládnuť percepčné úkony, t.j. skúmať predmety a izolovať z nich najcharakteristickejšie vlastnosti. A tiež asimilovať zmyslové štádiá – všeobecne akceptované vzorky zmyslových vlastností a vzťahov predmetov.

Pre akýkoľvek druh odchýlky od vekovej normy vývoja a pre akúkoľvek závažnosť tejto odchýlky môžu byť pre dieťa vytvorené podmienky, ktoré poskytujú pozitívnu progresívnu dynamiku jeho vývoja. Cieľom nápravnovýchovnej práce je nielen rozvoj rozumových schopností detí, ale aj ich emocionálna pohoda a sociálna adaptácia. Je potrebné aktivovať silu samotného dieťaťa, naladiť ho na prekonávanie životných ťažkostí. Deti s CRD majú veľké vnútorné rezervy a často veľmi dobré prirodzené schopnosti. Pre obmedzenie vo vývoji reči, hyperexcitabilitu či inhibíciu ich však tieto deti len ťažko prejavia. To znamená, že účelom vykonávania nápravnovýchovných prác je pomôcť im realizovať ich sklony výberom najvhodnejšej taktiky nápravnej práce, výberom špeciálnych techník a metód ovplyvňovania všetkých oblastí osobnosti dieťaťa. Sociálno-pedagogická a nápravnovýchovná práca sa uskutočňuje na princípe formatívneho a šetrného vyučovania. Nápravná práca zahŕňa učenie detí prvkom psychogymnastiky, relaxácie, prechodu z jedného druhu činnosti na druhý. Je to potrebné na prípravu detí s mentálnym postihnutím na úspešné začlenenie sa do kolektívu zdravých rovesníkov a do spoločnosti vôbec. Je zameraná na celostnú nápravu osobnosti a rozvoj kognitívnej a emocionálnej sféry detí s vývinovými problémami.

Bibliografia:

1.Boryakova N.Yu. „Kroky vývoja“. Moskva. 1998 rok
2.Konovalenko S.V. "Rozvoj kognitívnej aktivity u detí od 6 do 9 rokov." Moskva "AST-PRESS" 2003
3. Krutiy E.L. „Čarovná logopédia“. Doneck. "Grafi" 2003
4. Tikhomirova L.F. "Cvičenia na každý deň: logika pre predškolákov." Moskva. "AST-PRESS" 2001
5. Tikhomirova L.F. "Rozvoj kognitívnych schopností detí." Moskva "AST-PRESS" 2000
6. Tikhomirova LF, AV Basov "Rozvoj logického myslenia u detí" Yaroslavl. 1995
7. Shevchenko S.G "Príprava detí s mentálnou retardáciou na školu" Moskva. "Školská tlač" 2005

"Potvrdenie o zverejnení v médiách" Séria A č.0002206 dátum odoslania doporučenej zásielky 9.10.2013. Číslo potvrdenky (poštový identifikátor) 62502666132021

Pozývame učiteľov predškolská výchova Región Ťumeň, autonómny okruh Yamalo-Nenets a autonómny okruh Chanty-Mansi-Yugra zverejnia svoje metodický materiál:
- Pedagogické skúsenosti, autorské programy, učebné pomôcky, prezentácie pre triedy, elektronické hry;
- Osobne vypracované poznámky a scenáre vzdelávacích aktivít, projektov, majstrovských kurzov (vrátane videí), foriem práce s rodinou a učiteľmi.

Prečo je výhodné publikovať u nás?

Vzdelávacia inštitúcia mestskej samosprávy

Pavlovská stredná škola №3

Nápravné práce

s deťmi s mentálnou retardáciou.

Ukončený učiteľ základnej školy

V.V. Kolesničenko

Pavlovsk

Nápravná práca s deťmi s mentálnou retardáciou.

Nedostatočná tvorba kognitívnych procesov je často hlavnou príčinou ťažkostí u detí s mentálnou retardáciou pri štúdiu v škole. Ako ukazujú početné klinické a psychologicko-pedagogické štúdie, významné miesto v štruktúre defektu duševnej činnosti pri tejto vývinovej anomálii patrí poruchám pamäti.

Štúdiu je venovaná väčšina prác o problémoch pamäťových vlastností detí s mentálnou retardáciou mladších školákov... Je to spôsobené tým, že s vekom neustále rastú požiadavky na efektívnosť zapamätávania, a keď sa výchovná činnosť stane vedúcou v živote dieťaťa, užitočnosť mnemotechnickej funkcie nadobúda prvoradý význam. Vtisnutie a uchovanie vnímanej informácie v mysli, schopnosť reprodukovať tieto informácie v určitom čase a v požadovanom slede sú nevyhnutnými podmienkami na zvládnutie systému vedomostí, zručností a schopností. Mentálna retardácia je v predškolskom veku zriedkavo rozpoznaná. Zisťuje sa v procese predškolského klinického vyšetrenia a určuje sa, keď dieťa začne pociťovať špecifické ťažkosti v procese učenia v škole.

Deti s mentálnou retardáciou nastupujúce do školy majú množstvo špecifických čŕt. Nevykazujú žiadnu pripravenosť na školskú dochádzku. Nemajú zručnosti, vedomosti a zručnosti potrebné na zvládnutie programového materiálu. V tomto smere deti nedokážu (bez špeciálnej pomoci) zvládnuť počítanie, čítanie a písanie. Je pre nich ťažké dodržiavať prijaté normy správania v škole. Majú problém svojvoľne organizovať aktivity. Ich ťažkosti zhoršuje oslabený stav ich nervového systému.

Žiaci s mentálnou retardáciou sa rýchlo unavia, ich výkonnosť klesá a niekedy jednoducho prestanú vykonávať činnosti, ktoré začali. Tieto a mnohé ďalšie funkcie naznačujú, že oneskorenie

duševný vývoj sa prejavuje tak v pomalom dozrievaní emocionálno-vôľovej sféry, ako aj v intelektuálnej nedostatočnosti. To posledné sa prejavuje v tom, že inteligencia dieťaťa nezodpovedá jeho veku. Všetky deti s mentálnou retardáciou majú nedostatky v pamäti: tieto nedostatky sa navyše vzťahujú na všetky typy zapamätania: mimovoľné a dobrovoľné, krátkodobé a dlhodobé. Vzťahujú sa na zapamätanie vizuálneho a (najmä) verbálneho materiálu, ktorý nemôže ovplyvniť akademický výkon. Etablovanie špecifických prejavov nerovnomerného vývinu v procese učenia. Určenie jeho štruktúry umožňuje rozvíjať fundovaný individuálny prístup. Preto je pri diagnostike dôležité nielen nájsť najzávažnejšie medzery vo vedomostiach potrebných pre ďalšie vzdelávanie dieťaťa, ale aj zistiť úroveň zvládnutia najdôležitejších intelektuálnych operácií a zručností, ako aj možnosť ich asimilácie a aplikácie vo vhodných podmienkach, tzn zistiť stupeň učenia detí a schopnosť odovzdávať nadobudnuté vedomosti a zručnosti.

Pochopenie podstaty odchýlok dieťaťa dáva učiteľovi možnosť nájsť tie najsprávnejšie spôsoby pedagogického ovplyvňovania. Zároveň je veľmi dôležité, aby učiteľ aj rodičia vedeli, že ťažkosti s učením nie sú výsledkom nedbalosti alebo lenivosti, ale majú objektívne príčiny v narušení emocionálno-vôľovej sféry a v rozumovej, ktorá sa však dá úspešne prekonať.

Ako viete, hlavný rozdiel medzi vzdelávacími a inými druhmi činnosti (hra, práca) je určený jej zameraním na získavanie vedeckých poznatkov a osvojenie si vhodných metód konania, zručností a schopností. Vo výchovno-vzdelávacej činnosti sa formuje aj schopnosť človeka riadiť duševné procesy a organizovať svoju činnosť v súlade s úlohou.

Študentovo chápanie vzdelávacích úloh, súkromných aj všeobecných (na ktoré je potrebné niečo absolvovať, naučiť sa), robí vyučovanie uvedomelým, zaujímavým, motivujúcim. Ale hlavná úloha výchovných úloh pri asimilácii školského kurikula je určená tým, do akej miery vzbudzujú u žiaka potrebu osvojiť si spôsob konania.

Pri štúdiu programového materiálu študent vykonáva určité školiace aktivity pomocou rôznych operácií zahrnutých v

zloženie priebehu akcie. Tieto akcie je možné vykonávať tak v objekte, ako aj v mentálnom zmysle.

Pre deti s mentálnou retardáciou je ťažké to urobiť sami, preto dôležitú úlohu zohráva včasná pomoc pri zapamätávaní vzdelávacích materiálov, rodičov a učiteľov.

Pri zapamätávaní vzdelávacieho materiálu môžete použiť nasledujúce metódy a techniky.

Jednou z metód posilňovania pamäti sú akcie podľa modelu, pretože zaberajú veľké miesto vo vzdelávacej práci študenta a zároveň umožňujú študovať množstvo základných bodov kognitívnej činnosti: najmä orientáciu v úlohe. a analýza vzorky, schopnosť premýšľať a plánovať si prácu, izolovať spôsob činnosti, sledovať prácu v rôznych fázach, rozprávať o nej a hodnotiť ju.

Materiál si môžete zapamätať aj prostredníctvom aktívnych opakovaní, aplikovať rôzne techniky: počúvať, čítať, zapisovať, skicovať, spoliehať sa na vizuálne pomôcky. Materiál fixovaný v dôsledku viacnásobného opakovania je uložený v pamäti na dlhú dobu a pevne.

Takáto technika sa často používa ako sémantické zoskupenie materiálu. Ide o členenie a rozdelenie materiálu na časti, pričom v každej časti je zvýraznené to hlavné a podstatné. Sémantické zoskupenie materiálu si vyžaduje aktívnu duševnú prácu, ktorá by mala začať stanovením toho, čo je najdôležitejšie a podstatné v obsahu študovaného materiálu.

Po všeobecnom oboznámení sa s materiálom je potrebné ho podrobne rozobrať a rozdeliť do sémantických skupín alebo častí. V každej časti je potrebné nájsť a vyzdvihnúť sémantické nosné body, t.j. myšlienky

Slovné prejavy a obrazy, ktoré definujú hlavnú bytosť

tejto časti a túto podstatu formulovať ústne alebo písomne vo forme

krátke nadpisy pre každú časť.

Ďalej musíte vytvoriť spojenia medzi časťami a pomôcť dieťaťu pochopiť logickú postupnosť ich umiestnenia. Spracovanie myslenia by sa malo skončiť vypracovaním všeobecného plánu umiestnenia vzdelávacieho materiálu.

Malo by sa pamätať na postupný prechod detí na novú úroveň obtiažnosti.

Klinické a psychologicko-pedagogické údaje naznačujú, že odchýlky vo vývoji pamäti sú charakteristickým znakom mentálnej retardácie. Obraz poruchy pamäti má zložitú a zvláštnu formu. Charakteristickým znakom štruktúry defektu s mentálnou retardáciou je zapojenie niektorých aspektov pamäte, zatiaľ čo iné sú relatívne bezpečné. Špecifické prejavy tejto heterogenity sú do značnej miery individuálne.

Príčiny porúch u detí s CRD sú spôsobené rôznymi klinickými faktormi (následky mozgových a somatických ochorení, spomalená rýchlosť dozrievania určitých oblastí mozgu, narušená neurodynamika), ako aj psychologickými a pedagogickými faktormi. V tomto ohľade tieto deti vykazujú rôzne poruchy pamäti: zvýšená inhibícia stôp pod vplyvom interferencie a vnútornej interferencie (vzájomné ovplyvňovanie rôznych mnemotechnických stôp na seba), zníženie objemu pamäte a rýchlosť zapamätania. . Jedným z hlavných dôvodov zníženia účinnosti mnemotechnických aktivít u detí s mentálnou retardáciou je ich neschopnosť racionálne organizovať a kontrolovať svoju prácu, ako aj používať techniky.

zapamätanie.

Napriek prítomnosti značného rozsahu porúch majú deti s vývojovým oneskorením pomerne vysoký potenciál intelektuálneho rozvoja. Cieľavedomou korektívnou prácou môžu vštepiť potrebné zručnosti v mnemotechnickej činnosti, čo umožňuje podstatne kompenzovať nedostatočný rozvoj pamäťových procesov u nich pozorovaných.

Jadrom nápravných opatrení je nepochybne vytvorenie špeciálnych techník zapamätania u detí, t.j. rozvoj ich logickej pamäte. Ďalší smer tejto práce možno pripísať učeniu detí správnej organizácii každodenných vzdelávacích aktivít, formovaniu ich usilovnosti a presnosti, čo im umožňuje prekonať vlastnú impulzívnosť a neschopnosť sústrediť svoju pozornosť.

Znalosť osobitostí pamäti u detí s mentálnou retardáciou je mimoriadne dôležitá pre pochopenie všeobecného prístupu k práci s nimi, bez toho nie je možné vykonávať školenie v žiadnom školskom predmete. Každý predmet má však svoj obsah a špecifické vyučovacie metódy.

Z toho vyplýva, že pri organizácii účinnej pomoci deťom s mentálnym postihnutím sa nestačí spoliehať len na všeobecný prístup... Je potrebné s istotou vedieť, či obsah a metódy vyučovania vo všeobecnovzdelávacej škole (konkrétne sú základom pre vyučovanie takýchto detí) k osobitostiam vývoja tejto skupiny žiakov, k možnostiam ich asimilácie materiál, alebo či tieto metódy musia prejsť nejakými zmenami.

Metódy práce použité v tomto prípade sú tiež priamo závislé od konkrétneho obsahu akademického predmetu (praktické predbežné poznatky alebo vedecké a teoretické zovšeobecnenie): praktické akcie s predmetmi, aktívne epizodické a dlhodobé

pozorovanie rôznych prírodných javov, exkurzie, rekreácia určitých situácií, využitie už osvojených metód riešenia konkrétneho problému, práca na obrázkoch, podľa názornej predlohy, podľa učebnice, podľa pokynov učiteľa a pod. tieto metódy na použitie učiteľa je determinované tým, do akej miery zabezpečujú rozvoj pozorovania, pozornosti a učiva u detí, schopnosť diverzifikovať a porovnávať predmety podľa jedného a viacerých znakov, zovšeobecňovať javy, vyvodzovať vhodné závery a závery . Najdôležitejšou úlohou špeciálnej pedagogiky pre deti s mentálnym postihnutím sú ich kognitívne procesy analýzy, syntézy, porovnávania a zovšeobecňovania.

Nápravné práce na formovaní vzdelávacej činnosti sa môžu vykonávať v triede v akomkoľvek predmete, ale prevládajúce postavenie v tomto ohľade (najmä v počiatočnom období štúdia) zaujímajú pracovné hodiny, v ktorých konajú študenti príslušnej kategórie v systéme najpodrobnejších a navonok pevne stanovených požiadaviek.

Je tiež dôležité, aby tieto lekcie umožnili deťom formovať sa od vizuálno-praktických úkonov až po mentálne operácie, t.j. ísť cestou postupnej redukcie, redukcie akcií s reálnymi predmetmi cez štádium vonkajšej verbálnej artikulácie až po akcie v mysli.

Na hodinách práce, pri formovaní akcií na vizuálnom modeli, môžete najviac efektívnym spôsobom vykonávať jednu z dôležitých úloh nápravnej práce - upevňovanie vzťahu medzi rečou a činnosťou žiaka. Skĺbenie jednotlivých etáp činnosti dieťaťa prispieva k presnejšiemu a úplnejšiemu rozboru vzorky, porovnávaniu svojej práce s ňou, učí ho premýšľať a plánovať budúce akcie, hľadať racionálne metódy.

Formovanie schopnosti rozprávať o vykonanej a pripravovanej práci pomáha prekonať nerozhodnosť, zmätok, posilňuje dôveru detí vo vlastné sily.

Bezohľadnosť, chaotická činnosť ustupuje cieľavedomému konaniu. Výpovede detí pomáhajú pochopiť vykonávanú prácu, izolovať vzdelávaciu úlohu, uvedomiť si správnosť alebo chybnosť vykonaných akcií a primerane posúdiť výsledok práce v súlade so stanovenými požiadavkami.

Významné miesto v nápravnej práci by malo zaujať vyučovanie študentov, ako vykonávať verbálne pokyny s niekoľkými úlohami. Deti by sa mali naučiť pozorne počúvať (čítať) pokyny, vedieť ich prerozprávať vlastnými slovami, jasne si predstaviť počet pracovných väzieb a ich postupnosť. Mali by byť schopní vrátiť sa k prečítaným pokynom a krok za krokom kontrolovať správnosť jeho implementácie.

Formovanie výchovno-vzdelávacej aktivity – „proces postupného odovzdávania realizácie jednotlivých prvkov tejto aktivity samotnému študentovi na samostatnú realizáciu bez zásahu učiteľa“ (DB Elkonin) – je naliehavou otázkou aj pre masovú školu. ., impulzívny, nestačí cieľavedomá činnosť táto otázka sa stáva ešte naliehavejšou.

Pri výchovnej a nápravnej práci s deťmi s mentálnou retardáciou je preto potrebné dodržiavať tieto pravidlá:

a) je potrebné uplatňovať individuálny prístup ku každému z detí na hodinách všeobecnovzdelávacieho cyklu a počas nápravných hodín;

b) je potrebné predchádzať vzniku únavy rôznymi prostriedkami (striedanie rozumových a praktických).

aktivity, prezentovanie materiálu v malých dávkach, používanie zaujímavého a pestrého didaktického materiálu a pod.);

c) v procese učenia by ste mali používať tie metódy, pomocou ktorých môžete maximalizovať kognitívnu aktivitu detí, rozvíjať ich reč a formovať v nich potrebné zručnosti;

d) v systéme nápravných opatrení je potrebné zabezpečiť vedenie prípravných (na asimiláciu častí programu) tried a zabezpečiť obohatenie detí o vedomosti o svete okolo nich;

e) v triede a po vyučovaní je potrebné dbať na nápravu činnosti detí;

f) pri práci s deťmi tejto kategórie musí učiteľ prejaviť špeciálnopedagogický takt. Je veľmi dôležité neustále si všímať a podporovať najmenšie úspechy detí, včas a taktne pomáhať každému dieťaťu, rozvíjať v ňom vieru v jeho vlastné sily a schopnosti.

Množstvo charakteristík detí s mentálnou retardáciou teda určuje všeobecný prístup k dieťaťu, špecifiká obsahu, systému a metód nápravnej výchovy. Pri špecifických podmienkach vzdelávania sú deti tejto kategórie schopné zvládnuť vzdelávací materiál značnej zložitosti, určený pre normálne sa rozvíjajúcich žiakov všeobecnovzdelávacej školy.

Bibliografia.

1. Deti s mentálnou retardáciou / Ed. IN AND. Klubovský M., "Pedagogika", 1984.

2. Výučba detí s mentálnou retardáciou./ Pod redakciou T.A. Vlasová. M., "Vzdelávanie", 1981.

3. Egorova T.V. Vlastnosti kognitívnych procesov v ml. školákov s poruchami učenia. M., 1971.

4. Egorova T.V. Vlastnosti pamäti a myslenia mladších školákov, ktorí zaostávajú vo vývoji. M., 1973.

5. Smirnov A.A. Psychológia zapamätania. M., 1948.

Odporúčame tiež

Načítava ...

Domov > Výmena skúseností

Metodické techniky práce s deťmi zpr. Metódy výučby detí vo veku základnej školy s mentálnou retardáciou

Odporúčame tiež