Vývojové vzdelávacie technológie

1. Relevantnosť rozvojového vzdelávania

Hlavným cieľom školy je naučiť dieťa myslieť. Rozvoj duševnej činnosti je základom ľudskej inteligencie.

Práve rozvoj myslenia a predstavivosti určuje intelektuálnu úroveň žiakov, ich prechod z jedného štádia duševného vývoja do druhého.

Keďže rozvoj intelektu dieťaťa je spojený s rozvojom duševnej činnosti, používaná technológia vývojového vzdelávania by mala zabezpečiť motiváciu a neustály pohyb myslenia smerom k vonkajšej znakovej reči a naopak. Vývojové technológie sú práve hlavným prostriedkom prispôsobenia sa požiadavkám tréningových programov, t.j. úplné zvládnutie vedomostí a zručností.

V súčasnosti sa v rámci koncepcie rozvojového vzdelávania vyvinulo množstvo technológií rozvojového vzdelávania, ktoré sa líšia cieľovým zameraním, obsahovými a metodologickými vlastnosťami. V roku 1996 ruské ministerstvo školstva oficiálne uznalo existenciu systému L.V. Zankova a D.B. Elkonina-V.V. Davydová. Zvyšné vyvíjajúce sa technológie majú štatút proprietárnych, alternatívnych.

2. Všeobecné základy vývinových vzdelávacích technológií. Vývinové učenie sa chápe ako nová aktívno-činnostná metóda (typ) učenia, nahrádzajúca výkladovo-ilustratívnu metódu (typ).

Ako povedal Disterweg:

"Zlý učiteľ prezentuje pravdu, dobrý učiteľ ťa naučí ju nájsť"

Vývoj koncepcie.Technológia vývojového vzdelávania, ktorú vyvinul Elkonin-Davydov, sa zásadne líši od ostatných v tom, že sa v nej kladie dôraz narozvoj teoretického myslenia školákov, je považovaná za jednu z najefektívnejších dostupných technológií.

CIEĽ v systéme rozvojového vzdelávaniaElkonina-Davydová: Formovanie základov tvorivého myslenia u detí ich realizáciou vzdelávacie aktivity, ako aj určité schopnosti (reflexia, analýza, plánovanie) na sebazdokonaľovanie. Vedomosti v tomto systéme nie sú samoúčelné, ale iba prostriedkom. V procese tejto aktivity študent zovšeobecňuje podstatné črty predmetov, ako aj svoje činy a činy iných s týmito predmetmi, čím sa učí myslieť.

Obsah predmetu
Vedecké poznatky sú postavené v štruktúre prostriedkov. Pohyb v obsahu od všeobecného k špecifickému.

Vyučovacia metóda

Činnostný alebo problémový prístup – prostredníctvom prezentácie systému vzdelávacích úloh.

Metóda vnímania

Výskum. Študent sa považuje za predmet, t.j. zdroj aktivity. Vzdelávacia úloha sa považuje za dosiahnutý cieľ, ktorý je pre študenta osobne významný.

Forma vnímania

Vzdelávací dialóg. Učiteľ nielen informuje deti o záveroch vedy, ale ak je to možné, vedie ich k objavovaniu, núti ich sledovať dialektický pohyb myslenia, čím sa deti stávajú spolupáchateľmi vedeckého výskumu.

Technológia rozvojového vzdelávania (DT) je zameraná na holistický harmonický rozvoj jednotlivca, kde sa prejavuje celý súbor jeho vlastností, a to:

ZUN - vedomosti, zručnosti, schopnosti;

SÚD - metódy duševného konania;

SUM - samosprávne mechanizmy osobnosti;

SEN - emocionálna a morálna sféra;

SDP - činnosťovo-praktické prostredie

RO = ZUN + SÚD + SÚČET + SEN + SDP

"Kategórie tréningu a rozvoja sú rôzne. Efektívnosť tréningu sa spravidla meria kvantitou a kvalitou nadobudnutých vedomostí a efektívnosť rozvoja sa meria úrovňou, ktorú schopnosti študentov dosahujú, t.j. tým, ako rozvinuté sú základné formy duševnej činnosti žiakov, umožňujúce im rýchlo, hlboko a správne sa orientovať v javoch okolitej reality“ D. B. Elkonin.

Efektívnosť vývoja technológií

Študenti tvoria najväčšie percento účastníkov a víťazov olympiád;

Úroveň intelektuálneho rozvoja študentov je výrazne vyššia ako u školákov s tradičnou formou vzdelávania (absolventi vykazujú vysoké výsledky na Jednotnej štátnej skúške aj v úlohách určených na neštandardné myslenie);

Rozvoj schopností hlbokej analýzy a svetonázoru u detí, schopnosť rozumne argumentovať a vyjadrovať svoj názor;

Rozvoj a realizácia skrytých schopností dieťaťa;

Koeficient pochopenia nového materiálu je podstatne vyšší, pretože Samotná forma výučby neznamená pasívne vnímanie informácií od učiteľa, ale vedie k ich asimilácii prostredníctvom série konzistentných logických úvah samotným študentom. V skutočnosti študent sám tvorí ďalšiu úroveň vedomostí;

Rozvíjanie schopnosti myslieť nekonvenčne a nachádzať inovatívne riešenia;

Aktívna forma učenia rozvíja sebaúctu študentov a znižuje komplexný faktor;

Implementácia a rozvoj všetkých individuálnych prirodzených údajov každého študenta, inherentná príležitosť robiť neštandardné rozhodnutia, rozvoj analytických schopností a schopnosť argumentovať svojim názorom umožňujú deťom dosiahnuť najvyššie profesionálne výsledky v ich budúcom živote.

Výpovede študentov: „Za roky štúdia na škole som pochopila jedinečnosť každého človeka, škola ma naučila cítiť zodpovednosť za svoje činy,“

„Naučili sme sa byť slobodní, aj keď musíme poslúchať všeobecné pravidlá, nepredpokladajte, že názor učiteľa alebo niekoho vyššieho ako vy je absolútny,“

"Učitelia sa v nás snažili rozvíjať osobné vlastnosti, nie vlastnosti davu, premýšľať a hodnotiť situáciu,"

"Škola ma prinútila uvedomiť si, že môj život je v mojich rukách."

Chyba: Všeobecná nevýhoda systémov Zankov a Elkonin-Davydov: nedostávajú dôstojné pokračovanie na vyšších úrovniach školské vzdelanie. A ak si niektorý z nich vyberiete, pripravte sa na to, že po základnej škole sa vaše dieťa ešte bude musieť adaptovať na klasické vyučovanie a to mu môže spočiatku robiť problémy.

Súčasný osobitný záujem o tento systém súvisí predovšetkým so skutočnosťou, že je takmer plne v súlade s Koncepciou a modernizáciou ruského vzdelávania prijatou vládou Ruskej federácie a novými štandardmi. Hlavným cieľom modernizácie ruského školstva je rozvíjať v mladej generácii také vlastnosti, ako je iniciatíva, nezávislosť a zodpovednosť, schopné mobilnej realizácie svojich schopností v nových sociálno-ekonomických podmienkach.

"Pozícia školáka nie je len pozícia školáka, ktorý dôsledne plní pokyny a domáce úlohy učiteľa, ale pozícia človeka, ktorý sa zdokonaľuje." (Zdokonaľovať sa a učiť sa znamená budovať vzťahy so sebou samým, ako aj s „inými“). D.B. Elkonin.

Systémy tradičného a rozvojového vzdelávania.

	Tradičný vzdelávací systém	Vývinové vzdelávanie podľa systému D.B Elkonina - V.V. Davydová
Učebné ciele	Asimilácia vedomostí, zručností, schopností.	Rozvoj dieťaťa ako predmet výchovno-vzdelávacej činnosti.
	1.Výber pravidiel upravujúcich metódy riešenia konkrétnych problémov. 2. Didaktický princíp: od konkrétneho k všeobecnému, od konkrétneho k abstraktnému. 3.Budova vzdelávací materiál postupuje lineárnym spôsobom od konkrétnych faktov k následnému zovšeobecneniu v záverečnej fáze. 4. Všeobecné myšlienky nepomáhajú žiakom pri osvojovaní si konkrétnych pojmov a zároveň ich nemožno úplne zovšeobecniť, pretože sa objavil na konci. 5.Vedomosti sa poskytujú v hotovej forme.	1. Systém vedeckých koncepcií predmetu, definujúcich všeobecné princípy riešenia problémov širokej triedy. 2. Princíp zmysluplného zovšeobecňovania, keď vedomostiam všeobecnej povahy sú predpísané znalostiam súkromného a špecifického charakteru. 3. Konštrukcia vzdelávacieho materiálu prebieha špirálovitým pohybom od centra k periférii. Všeobecné abstraktné pojmy sa v procese ich vývoja obohacujú konkrétne fakty a vedomosti. 4. Všeobecné myšlienky slúžia ako návod pre študentov a pomáhajú im pochopiť konkrétne pojmy a myšlienky. Umožňujú vám nájsť riešenia nových problémov, s ktorými sa predtým nestretli. 5. Vedomosti sa nedávajú hotové.
Učebná aktivita študenta	1. Reprodukčná, rozmnožovacia, edukačná činnosť 2. Žiak sa akosi riadi pravidlom a čím presnejšie reprodukuje v ňom určenú trasu, tým je väčšia šanca na jej zvládnutie.	1.Vyhľadávacia a výskumná („kvázi-výskumná“) vzdelávacia činnosť. 2. Všeobecný princíp je potrebné extrahovať analýzou a zovšeobecnením podmienok problému, hľadaním spôsobu, ako vyriešiť nový problém tej istej triedy. Pri vyhľadávaní študenti v podstate reprodukujú činnosti, ktoré vedec vykonáva počas výskumného procesu.
Vyučovacie metódy	Ilustratívne a vysvetľujúce: Ukazuje ukážku orezanej metódy. Vysvetlenie. Sledovanie správnej aplikácie metódy pri riešení tréningových problémov.	Stanovenie učebnej úlohy. Spoločné riešenie výchovného problému. Organizácia hodnotenia nájdeného spôsobu konania.

Metodika rozvojového vzdelávania je systém kvalitatívne nových poznatkov, ktorý ponúka zásadne odlišnú štruktúru výchovno-vzdelávacej činnosti, ktorá nemá nič spoločné s reprodukčnou, založenou na koučovaní a memorovaní, tréningu a konzervatívnom pedagogickom vedomí.

Podstatou koncepcie rozvojového vzdelávania je vytvárať podmienky, kedy sa rozvoj žiaka stáva hlavnou úlohou tak pre učiteľa, ako aj pre samotného žiaka. Tento je komplikovaný pedagogický problém sa rieši postupne: na prvom stupni (základná škola - prvých 5 rokov) - formovaním potreby a schopnosti sebarozvoja u dieťaťa a v ďalších rokoch posilňovaním tejto schopnosti a vytváraním podmienok na jej maximálnu realizáciu.

Vývinové vzdelávanie je chápané ako spôsob organizácie vzdelávania, ktorého obsah, metódy a formy organizácie sú priamo zamerané na všestranný rozvoj dieťaťa.

Rozvojový systém musí poskytovať okrem vedomostí, zručností a schopností aj spôsoby samostatného získavania vedomostí v akademických predmetoch. Len tak tieto poznatky prispejú k rozvoju schopností v procese implementácie samostatnosti kognitívna aktivita, ako aj zabezpečenie emocionálneho a hodnotového postoja k obsahu a procesu vzdelávania, formovanie humanistickej orientácie jednotlivca.

Tento prístup pestuje tvorivý postoj k činnosti, formuje všeobecné vzdelávacie zručnosti, podporuje ovládanie prostriedkov a spôsobov myslenia, rozvíja predstavivosť, pozornosť, pamäť, vôľu, formuje emocionálnu kultúru a kultúru komunikácie.

Školy musia poskytnúť študentom pevné základy vedomostí. Vedomosti sa transformujú myslením a v tomto zmysle sú prostriedkom rozvoja myslenia.

Rozvoj myslenia je zabezpečený cieľavedome organizovanými aktivitami, keď stredobod pozornosti učiteľa nie je ani tak problém získavania vedomostí, ale proces zapojenia intelektu žiaka do riešenia výchovného problému.

Zvládnutie techník asimilácie vedomostí kladie základ pre aktivitu človeka a uvedomenie si seba samého ako poznávajúceho subjektu, ktorý vie, ako samostatne budovať proces poznávania.

Škola, pracujúca v systéme rozvojového vzdelávania, je navrhnutá tak, aby sprostredkovala mladším generáciám skúsenosť tvorivého myslenia, tvorivého hľadania aktivít na riešenie nových problémov.

Kreatívne myslenie sa vyznačuje týmito vlastnosťami:

Získanie výsledku, ktorý nikto predtým nedosiahol;

Schopnosť konať rôznymi spôsobmi v situácii, keď nie je známe, ktorý z nich môže viesť k požadovanému výsledku;

Rôzne metódy používané na dosiahnutie výsledkov;

Nedostatok dostatočných skúseností s riešením takýchto problémov;

Potreba konať nezávisle bez nabádania.

Vývojári technológií vývinového vzdelávania veria, že systém teoretických pojmov, ktoré si školák osvojil a utvoril v jeho mysli, sa stáva základom pre ďalšie efektívne tvorivé vzdelávacie aktivity školákov. Riešením problému rozvoja myslenia školákov, ktorý je hlavným cieľom obnovujúcej sa školy, poskytujú vývojári rozvojového vzdelávania riešenie všetkých ostatných problémov, ktorým vzdelávacie inštitúcie čelia, no ku všetkému ostatnému pristupujú ako k prostriedku na jeho dosiahnutie.

Metódy a technologické základy vývinového vzdelávania

V súčasnosti sa v rámci koncepcie rozvojového vzdelávania vyvinulo množstvo technológií rozvojového vzdelávania, ktoré sa líšia cieľovým zameraním, obsahovými a metodologickými vlastnosťami. V roku 1996 ruské ministerstvo školstva oficiálne uznalo existenciu systému L.V. Zankova a D.B. Elkonina-V.V. Davydová. Zvyšné vyvíjajúce sa technológie majú štatút proprietárnych, alternatívnych.

Všeobecné základy vývinových vzdelávacích technológií.

Vývinové učenie sa chápe ako nová aktívno-činnostná metóda (typ) učenia, nahrádzajúca výkladovo-ilustratívnu metódu (typ).

Progresívny rozvoj osobnosti je proces fyzickej a duševnej zmeny jednotlivca v priebehu času, znamená zlepšenie, prechod v ktorejkoľvek z jeho vlastností a parametrov od menej k viac, od jednoduchého k zložitému, od nižšieho k vyššiemu.

Vlastnosti a zákonitosti vývojového procesu.

Špecifické vlastnosti rozvoja osobnosti sú tieto:

Imanencia: vývoj je integrálnou vlastnosťou osobnosti, ktorá je vlastná prírode;

Biogenicita: duševný vývoj osobnosť je do značnej miery určená dedičnosťou;

Sociogenicita: vplyv sociálneho prostredia;

Psychogénnosť: človek je samoregulačný a samosprávny systém;

Individualita: osobnosť je jedinečný fenomén, ktorý sa vyznačuje individuálnym výberom vlastností a vlastnou verziou vývoja;

Inscenované: osobný rozvoj podlieha všeobecnému zákonu cyklickosti;

Nelinearita: každá osobnosť sa vyvíja vlastným tempom, pričom zažíva zrýchlenia a rozpory rastu náhodne rozdelené v čase;

Fyzický vek určuje kvantitatívne a kvalitatívne charakteristiky a možnosti duševného vývoja. Vývinová výchova zohľadňuje a využíva zákonitosti vývinu, úroveň a vlastnosti jednotlivca. Vo vývinovom vzdelávaní pedagogický vplyv predvída, stimuluje, usmerňuje a urýchľuje vývoj dedičných údajov žiakov. Pri tejto forme prípravy je žiak plnohodnotným subjektom činnosti vo všetkých jej fázach. Každá etapa špecificky prispieva k rozvoju jednotlivca. V činnostiach stanovovania cieľov sa vychováva sloboda, rozhodnosť, dôstojnosť, česť, hrdosť a nezávislosť; pri plánovaní - iniciatíva, tvorivosť, organizácia, samostatnosť, vôľa; pri dosahovaní cieľov – tvrdá práca, disciplína, aktivita, zručnosť; Vo fáze analýzy sa vytvárajú vzťahy, zodpovednosti a hodnotiace kritériá.

V modernej pedagogike všetky skupiny osobnostných čŕt:

ZUN - vedomosti, zručnosti, schopnosti;

SÚD - metódy duševného konania;

SUM - samosprávne mechanizmy osobnosti;

SEN - emocionálna a morálna sféra;

Vzdelávací dizajn a vzdelávacie technológie 231

SDP - činnosťovo-praktické prostredie - sú vzájomne prepojené a predstavujú komplexnú, dynamicky sa rozvíjajúcu integrálnu štruktúru. Individuálne rozdiely určujú úroveň rozvoja určitej skupiny vlastností.

Technológia rozvojového vzdelávania (DT) je zameraná na holistický harmonický rozvoj jednotlivca, kde sa prejavuje celá škála jeho vlastností:

RO = ZUN + SÚD + SÚČET + SEN + SDP.

Vývinové vzdelávanie je zamerané na „zónu proximálneho vývinu“, t.j. na činnosti, ktoré môže učiaci sa vykonávať s pomocou učiteľa.

Vývinové učenie prebieha v zóne proximálneho vývinu (podľa L. S. Vygotského). Zo všetkých technológií vývojového vzdelávania je pre experimentovanie najväčší záujem o systém L.V. Zankova, technológia D.B. Elkonina-V.V. Davydov, technológia sebarozvojového vzdelávania G.K.Selevka a systém rozvojového vzdelávania zameraný na rozvoj tvorivých kvalít jednotlivca G.S. Altshuller. Uvedené inovatívne technológie, okrem poslednej, sú technológiami školskej pedagogiky, ale ich didaktické princípy sú aplikovateľné na vysokoškolskú pedagogiku a môžu slúžiť ako základ pre rozvoj ich univerzitnej modifikácie.

Hodnota konceptuálnych didaktických princípov L. V. Zankova spočíva v konzistentnosti a celistvosti obsahu, školenia v vysoký stupeňťažkosti, rýchle tempo napredovania, vedomá motivácia, variabilita, individualita, využitie induktívnej metódy, problematizácia obsahu a začlenenie racionálneho a emocionálneho myslenia do procesu učenia.

Technológia D. B. Elkonina - V. V. Davydova je postavená na „zmysluplných obohateniach“, ktoré môžu zahŕňať najvšeobecnejšie koncepty vedy, vyjadrujúce hlboké vzťahy a vzorce príčina-následok, základné geneticky zdrojové koncepty (číslo, slovo, energia, materiál) , koncepty, v ktorých sú zvýraznené vnútorné súvislosti, teoretické obrazy získané abstrakciou. Dôraz na ciele autorov tejto technológie:

Formovať teoretické vedomie a myslenie;

Formovať ani nie tak ZUN ako metódy duševnej činnosti – SÚDY;

Reprodukovať logiku vedeckého myslenia vo vzdelávacích aktivitách.

Osobitosťou tejto metodiky je cieľavedomá edukačná činnosť, TLC, ktorej znakmi sú kognitívno-motivačné motívy, cieľ vedomého rozvoja, vecno-predmetové vzťahy medzi učiteľom a žiakom, zameranie na metodiku formovania CŽV a SUD. , kreatívna reflexia.

Túto techniku ​​možno považovať za cieľavedomú výchovno-vzdelávaciu činnosť, pri ktorej si žiak stanovuje ciele a zámery sebazmeny a tvorivo ich rieši. Metóda zahŕňa problematickú prezentáciu materiálu a modelovanie edukačných úloh. Prezentácia problému podporuje kolektívnu duševnú aktivitu, polylógny dialóg a vytváranie medziľudských vzťahov vo vzdelávacích aktivitách.

Učitelia vyšších odborných škôl by mali venovať veľkú pozornosť systémom rozvojového vzdelávania so zameraním na rozvoj tvorivých kvalít jednotlivca (I. P. Volkov, G. S. Altshuller, I. P. Ivanov). Dôrazy na ciele týchto teórií sú nasledovné:

1. Podľa I.P.Volkova - identifikovať, brať do úvahy a rozvíjať tvorivé schopnosti; predstaviť študentom tvorivá činnosť s prístupom ku konkrétnemu produktu.

2. Podľa G. S. Altshullera - učiť tvorivú činnosť; predstaviť techniky tvorivej predstavivosti; naučiť, ako riešiť heuristické (invenčné) problémy.

3. Podľa I.P. Ivanova - vychovať spoločensky aktívneho tvorivého človeka schopného zveľaďovať vlastnú kultúru a prispievať k budovaniu právnej demokratickej spoločnosti.

Vlastnosti obsahu vyššie uvedených metód

Didaktická rekonštrukcia vzdelávacieho materiálu a blokovo-paralelný systém výučby sú založené na vnútropredmetových a medzipredmetových prepojeniach. Namiesto sledu predmetov, sekcií a tém tradične štruktúrovaného programu sa navrhuje spojiť kľúčové otázky, na ktorých je založená sekcia, predmet alebo viacero predmetov. Tieto otázky sa zavádzajú čo najskôr po začiatku školenia a študujú sa súčasne paralelne, v spojení s vykonávaním praktickej práce na všetkých častiach zahrnutých v bloku.

Takáto rekonštrukcia vzdelávacieho materiálu môže byť využitá pri tvorbe záverečného interdisciplinárneho kurzu v blokoch základných, humanitných a odborných disciplín.

Akmeológia a akmeologický prístup k inžinierskemu vzdelávaniu

Akmeológia (z gréckeho acte - „vrchol, vrchol, najvyššia úroveň niečoho, kvitnúca sila“) je nová oblasť vedeckého poznania, komplex vedných disciplín, ktorých predmetom štúdia je človek v dynamike svojho života. sebarozvoj, sebazdokonaľovanie, sebaurčenie v rôznych životných sférach sebarealizácie .

Predmetom akmeológie je tvorivý potenciál človeka, zákonitosti a podmienky dosiahnutia predmetu činnosti (jednotlivca alebo združenia jednotlivcov) rôznych úrovní odkrývania tvorivého potenciálu, vrcholov sebarealizácie.

Úlohou akmeológie je vybaviť predmet činnosti poznatkami a technológiami, ktoré mu zabezpečia možnosť úspešnej sebarealizácie v rôznych oblastiach činnosti, a to aj v oblasti ním zvolenej profesie alebo profesií.

Špecifickou metódou akmeológie je komparatívne modelovanie správania a odborná činnosť v rôznych oblastiach práce, charakteristických pre sebarealizáciu tvorivého potenciálu zrelého človeka na rôznych úrovniach úspechu. Na posúdenie dosiahnutej úrovne sebarealizácie predmetu činnosti v rôznych oblastiach akmeológia vyvíja špeciálne kritériá, hodnotiace štandardy a vhodné metódy merania.

Informačnou bázou akmeológie sú všetky vedné odbory vo svojej „technologickej časti“, t.j. znalosti, ktoré priamo odpovedajú na otázku, ako konať, aby sa úspešne vyriešili problémy konkrétneho odboru alebo špecializácie.

Štúdiom zákonitostí a podmienok (interných a externých) dosahovania vrcholov sebarealizácie predmetom činnosti akmeológia rozvíja metódy a technológie, ktoré umožňujú manažérom, učiteľom, študentom všetkých typov odborných vzdelávacích inštitúcií dosiahnuť úspech v odborné vzdelanie, aktivity, sebazdokonaľovanie, vybudovať originálny systém aktivít.

Konečným výsledkom využívania akmeologických technológií je schopnosť jednotlivca (združenie jednotlivcov) získať pozitívnu prírodu konformnú sebarealizáciu v meniacich sa životných podmienkach. Výsledkom implementácie týchto metód, technológií a výskumu by mala byť najmä pripravenosť absolventa vzdelávacia inštitúcia k samostatnému tvorivému, zodpovednému riešeniu profesijných a životných problémov – jeho autorský systém činnosti.

Inžinierska akmeológia patrí medzi disciplíny súvisiace s odbornou akmeológiou. Predmetom inžinierskej akmeológie je tvorivý potenciál človeka, ktorý sa venoval inžinierskej činnosti, vzor a podmienky, ktoré umožňujú predmetu tejto činnosti dosiahnuť vrcholy sebarealizácie pri riešení inžinierskych problémov a odhaliť svoj tvorivý potenciál. v tejto oblasti. Pozitívna sebarealizácia odborníka nevyhnutne predpokladá primerané sebauvedomenie, správnu reprezentáciu vlastného sociálna rola dôležitosti osobnosti, intelektu, znalosti tradícií, hodnotiacich noriem a hodnôt profesijnej sféry.

Zvláštnosťou, charakteristickou črtou špecialistu, je jeho charakteristický znak je schopnosť kompetentne a zodpovedne riešiť odborné problémy.

Dôležitou podmienkou úspešnej prípravy budúceho inžiniera na vysokej škole je porozumenie učiteľom aj študentom o štruktúre a informačnej základni inžinierskej činnosti, jej špecifikách.

K sebarealizácii inžiniera dochádza v činnostiach zameraných na vytváranie technosféry, na skutočnú zmenu sveta, v ktorom žijeme. Cieľom inžinierskej práce je inžinierske riešenie obsahujúce informačný základ pre meniacu sa realitu - transformáciu a rozvoj technosféry. Toto rozhodnutie, raz urobené, sa zhmotňuje prácou robotníkov a tak či onak mení svet, prostredie okolo nás, prírodu, život na našej planéte. Inžinier je hlavnou postavou, ktorá určuje osud noosféry, osud Zeme. Či už si to inžinier uvedomuje alebo nie, bremeno zodpovednosti za rozhodnutia, ktoré robí, padá na jeho plecia, pretože od ich kvality závisí bezpečnosť životov ľudí, spoločnosť a mnohé environmentálne a sociálne dôsledky.

Ciele činnosti špecialistu, úlohy, ktoré formuluje, a zvolené prostriedky na ich riešenie do značnej miery závisia od úrovne humanitárnej a metodickej prípravy špecialistu, jeho všeobecnej kultúry.

Inžinierska činnosť je multidisciplinárna. To znamená, že jeho informačná základňa je založená na mnohých vedných odboroch. Štruktúra tejto informačnej bázy je však podobná štruktúre vednej disciplíny.

Analýza vedy ako systému poznania a druhu činnosti nám umožňuje vybudovať informačný model vednej disciplíny.

Takýto model môže byť celkom plne reprezentovaný siedmimi konštrukčnými prvkami:

Ciele vednej disciplíny (ND);

fakty ND;

ND teórie;

ND metódy;

metodika ND;

normy hodnotenia NCH;

Thesaurus (slovník lexikálnych jednotiek, zápisov a symbolov) ND.

Vedecká činnosť v rámci konkrétneho ND je procesom riešenia problémov, ktoré umožňujú získať nové poznatky o reálnom svete vo vzťahu k objektu a subjektu ND. Je vhodné rozdeliť tieto úlohy do dvoch skupín. Do prvej skupiny patria úlohy riešené „pre spoločnosť“. Táto skupina zahŕňa päť typov úloh: výskum; popis; vysvetlenie; predpovedanie; transformácia.

Všetko vo vzťahu k objektu a subjektu ND. Druhá skupina úloh súvisí so získavaním nových poznatkov potrebných pre úspešné fungovanie samotnej disciplíny, t.j. pre samotnú vedu. Táto skupina úloh má šesť smerov: vývoj a zlepšovanie výskumných metód (6); opisy (7); vysvetlenia (8); prognózovanie (9); transformácia (10), a teda vývoj a zlepšenie tezauru ND (11). Pre obe skupiny je len 11 problémov.

Keďže ide o informačný model vednej disciplíny (modelovanie jej obsahu), akademická disciplína je štruktúrne podobná vednej disciplíne. Dokáže tiež rozlíšiť sedem prvkov: úlohy, fakty, teórie, metódy, metodológia, tezaurus, hodnotiace normy.

Zásadný rozdiel medzi vedeckými a akademickými disciplínami nie je v obsahu a štruktúre oboch, ale v ich spoločenská funkcia. Študenti neštudujú vedeckú disciplínu, ale akademickú disciplínu. Toto štúdium sa však uskutočňuje preto, aby v konečnom dôsledku bolo možné riešiť problémy vednej disciplíny.

Výsledok správne nastaveného vzdelávací proces by mala byť schopnosť študenta riešiť problémy vo svojej špecializácii.

Spojujúcim článkom v štruktúre multidisciplinárnej informačnej bázy inžinierskych činností sú metodologické poznatky. Chýbajúca integrujúca metodologická disciplína (alebo skupina takýchto disciplín) v všeobecné vzdelávacie programy pre inžinierov neumožňuje formulovať holistický odborný svetonázor budúceho odborníka, bez ktorého absolvent vysokej školy nemôže mať náležitú schopnosť adaptácie v podmienkach rýchlo sa meniaceho života.

Akmeologický prístup umožňuje z jednotnej pozície poskytnúť syntézu všetkých odborov, humanitných, všeobecných vedných i špeciálnych. Táto syntéza je potrebná, pretože odborná činnosť je multidisciplinárna a v tradičnom výchovno-vzdelávacom procese sa žiaci učia myslieť v rámci samostatnej disciplíny. Každý študent si už od prvého ročníka s akmeologickým prístupom k budovaniu vzdelávacieho procesu na vysokej škole vytvára svoj vlastný (autorský) systém činnosti. Akmeologické technológie umožňujú úspešne rozvíjať gnostické, dizajnérske, konštruktívne, organizačné a komunikačné schopnosti. Pri školení inžinierov je potrebné klásť osobitný dôraz na rozbor východiskovej profesionálnej situácie, stanovenie cieľov, výber prostriedkov na riešenie problémov, predikciu dôsledkov činností, navrhovanie a prezentáciu výsledkov (inžinierske riešenia). Školenie vo všetkých týchto fázach činnosti si vyžaduje skúsenosti staršej generácie inžinierov.

Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Dobrá práca na stránku">

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

Uverejnené na http://www.allbest.ru/

Brjansk Štátna univerzita pomenovaný po akademikovi I.G. Petrovský

Kurz v pedagogike

" Technológia rozvojového vzdelávania a jej typy aplikácie v moderná škola "

• Úvod
• 1. Čo je to rozvojové vzdelávanie
• 2. Koncepcie rozvojového vzdelávania
• 3. Charakteristika rozvojového tréningu
• 4. Organizácia rozvojového školenia
• 5. Prax rozvojového tréningu
• Záver
• Bibliografia

Úvod

Škola svojou funkciou smeruje k budúcemu rozvoju spoločnosti, tento rozvoj musí zabezpečovať.

Školu zachráni prírode konformná pedagogika, t.j. skutočne vedecký a teda schopný, schopný zvládnuť akúkoľvek úlohu dnešnej zložitosti.

Vedecko-technická revolúcia v 20. storočí výrazne skomplikovala charakter práce, stala sa prevažne intelektuálnou, čo si vyžadovalo úpravy systému masového vzdelávania. Nad základnou školou bol vybudovaný stredný a vyšší stupeň so zásadne odlišným, vedeckým obsahom vedomostí. Ukázalo sa však, že väčšina študentov nemá potrebné schopnosti na ich zvládnutie. Vznikol tak neriešiteľný rozpor medzi masovým charakterom stredoškolského vzdelávania a intelektuálnym potenciálom študentov.

Čo bolo základom hľadania nových foriem a metód vyučovania a výchovy.

Odpoveďou na tento problém bola vývinová výchova.

Vznik systému rozvojového vzdelávania je dnes relevantný.

1. Kríza moderný systém vzdelávanie je krízou na svojej počiatočnej úrovni. Na odhalenie obsahu krízy v školstve a načrtnutie východísk z nej je potrebné definovať samotný pojem „vzdelávací systém“.

2. Moderné sociálno-ekonomické podmienky, prax osvojovania si systému rozvojového vzdelávania na masových školách za posledných 5 rokov naznačuje, že realizácia celostnej koncepcie rozvojového vzdelávania podľa systému D.B. Elkonina - V.V. Davydov, žiaľ, zatiaľ nie je možný v celej škole.

3. Neoddeliteľnou súčasťou je problém diagnostiky v súčasnej etape vývoja vzdelávania pedagogickú činnosť v akomkoľvek vzdelávacom systéme.

Cieľvýskum: dokázať praktický význam systému rozvojového vzdelávania.

Úlohy:

1. preštudovať si teoretický materiál o tomto probléme;

2. identifikovať praktický význam rozvojových vyučovacích metód;

3. preukázať potrebu využívania rozvojových metód v systéme výchovy a vzdelávania.

Položka- rozvojový tréningový systém.

Objekt- metódy rozvojového tréningu.

Hypotéza: ak vytvoríte vzdelávací systém založený na zákonitostiach, ktoré odrážajú povahu človeka, podľa ktorého žije, rozvíja sa a koná v ľudskej spoločnosti, potom získa vysokú úroveň socializácie osobnosti študentov.

1. Čo je to rozvojové vzdelávanie

Systém rozvojového vzdelávania sa udomácnil v mnohých školách v Rusku, najmä v našom regióne.

Rozvojové vzdelávanie je holistický pedagogický systém, alternatíva k tradičnému školskému systému.

Koncepcia rozvojového vzdelávania pre školákov bola vypracovaná v 60.-80. pod generálnym vedením D.B. Elkonin a V.V. Davydová.

IN posledné roky Pozornosť učiteľov čoraz viac pútajú myšlienky rozvojového vzdelávania, s ktorými spájajú možnosť zásadných zmien v škole.

Pri všetkej rozmanitosti historicky ustálených foriem školského vzdelávania ich spája zameranie na prípravu žiakov na samostatný „dospelý“ život. Z toho vyplýva hlavný cieľ modernej školy: zabezpečiť, aby školáci získali určitý rozsah zručností, vedomostí a zručností, ktoré budú potrebovať v profesijnej spoločensko-politickej a rodinnej sfére života.

Cieľom experimentálnej práce popredných učiteľov, ktorých skúsenosti som študoval z mnohých zdrojov, bolo v rámci formatívneho experimentu spustiť školský model - komplex osobného sebarozvoja ako samostatnú jednotku v komplexnej verejnej škole. s cieľom formovať u mladej generácie schopnosti sebarozvoja, sebapoznania, sebavzdelávania, sebazdokonaľovania prostredníctvom odhaľovania svojich tvorivých a intelektuálnych schopností.

Vynikajúci psychológ Lev Semenovič Vygotskij na základe množstva svojich štúdií zistil, že rozvoj akejkoľvek mentálnej funkcie, vrátane inteligencie dieťaťa, prechádza zónou proximálneho vývoja, keď dieťa vie, ako niečo urobiť, iba v spolupráci. s dospelým, a až potom prechádza na úroveň skutočného rozvoja, kedy môže túto činnosť vykonávať samostatne.

L.S. Vygotskij poukázal na to, že v škole sa dieťa neučí to, čo už dokáže samo, ale len to, čo dokáže v spolupráci s učiteľom, pod jeho vedením, pričom hlavnou formou učenia je napodobňovanie v širšom zmysle. Vo vzťahu k učeniu a rozvoju je teda rozhodujúca zóna proximálneho vývinu a to, čo môže dieťa robiť dnes v tejto zóne, teda v spolupráci, zajtra zvládne samostatne, a preto sa posunie na úroveň skutočný vývoj.

Nápady L.S. Vygotsky boli vyvinuté v rámci psychologickej teórie činnosti (A.N. Leontiev, P.Ya. Galperin, A.V. Záporožec), čo nielen potvrdilo realizmus a plodnosť týchto myšlienok, ale v konečnom dôsledku viedlo aj k radikálnej revízii tradičných predstavy o rozvoji jeho vzťahov s učením. Zaradenie týchto procesov do kontextu činnosti v skutočnosti znamenalo odmietnutie redukovať vývoj dieťaťa na rozvoj kognitívnych funkcií a zdôrazniť jeho formovanie ako subjekt rôznych typov a foriem ľudskej činnosti.

Tento prístup sformuloval začiatkom 60-tych rokov D.B. Elkonin, ktorý pri analýze vzdelávacích aktivít školákov nevidel jej originalitu a podstatu nie v stave určitých vedomostí a zručností, ale v samozmene dieťaťa ako subjektu. Bol tak položený základ koncepcie vývinového vzdelávania, v ktorej sa na dieťa nepozerá ako na objekt pedagogických vplyvov, ale ako na samostatne sa meniaci subjekt učenia, ako na študenta. Tento koncept nadobudol svoju rozšírenú podobu ako výsledok série štúdií uskutočnených v 60-80-tych rokoch. pod generálnym vedením D.B. Elkonin a V.V. Davydová.

V.V. Davydov veril, že zmenou tradičného obsahu vzdelávania je možné zabezpečiť potrebný duševný rozvoj školákov a v budúcnosti aj ich všeobecný duševný rozvoj vrátane rozvoja osobnostného.

To znamená, že vyššie uvedené potvrdzuje moju hypotézu o vytvorení tréningového systému, v centre ktorého je rozvoj osobnosti.

Koncom 80. rokov sa objavili prvé školy, ktoré prijali koncepciu rozvojového vzdelávania.

Čo je teda rozvojové vzdelávanie?

Vývinové vzdelávanie je špeciálna organizácia výchovno-vzdelávacej činnosti zameraná na rozvoj teoretického myslenia žiakov na základe metód vedeckej tvorivosti a samostatnej tvorivej činnosti s využitím systému všeobecných vedeckých technológií.

Rovnako ako informačná a reprodukčná, vykonáva sa prostredníctvom implementácie troch hlavných pedagogických funkcií - tréning, rozvoj A vzdelanie, ktoré sú implementované v každej lekcii na každú tému. Vývinové vzdelávanie má však zásadné rozdiely od informačného a reprodukčného vzdelávania:

1. Funkcia učenia nezahŕňa zapamätanie si celého učiva, ale zvládnutie iba teoretických pojmov.

2. Rozvojová funkcia predpokladá predovšetkým tvorivú činnosť študentov na všetkých stupňoch výchovno-vzdelávacej činnosti na téme s cieľom osvojiť si metódy vedeckej tvorivosti, a nie len plnenie jednotlivých tvorivých úloh na konci štúdia témy.

3. Funkcia vzdelávania zahŕňa organizáciu komunikácie a spolupráce s cieľom rozvíjať samostatnosť študentov pri uplatňovaní základných technológií sociálnej tvorivosti, a nie iba pri realizácii jednotlivých tvorivých úloh výskumu, problematizácie, skúšania, dizajnu a pod.

Základné ciele technológie rozvojového vzdelávania D.B. Elkonina - V.V. Davydová:

- formovanie teoretického vedomia a myslenia študentov už od útleho veku;

- odovzdávať deťom nie toľko vedomostí, zručností a schopností, ale spôsobov, ktorými možno vykonávať rôzne duševné činnosti;

Reprodukcia logiky vedeckého poznania vo výchovno-vzdelávacej činnosti detí.

Technológia vývojového vzdelávania je založená na nasledujúcich hypotézach::

1. Deti od do školského veku k dispozícii je veľa všeobecných teoretických konceptov; pochopia ich a osvoja si ich skôr, ako sa naučia konať s ich konkrétnymi empirickými prejavmi.

2. Potenciál dieťaťa na učenie a rozvoj je obrovský a škola ho plne nevyužíva.

3. Možnosti zintenzívnenia duševného rozvoja spočívajú predovšetkým v obsahu vzdelávacieho materiálu, preto základom rozvojového vzdelávania je jeho obsah. Od obsahu sa odvíjajú metódy organizácie školení.

4. Zvyšovanie teoretickej úrovne vzdelávacieho materiálu v Základná škola stimuluje rast mentálnych schopností dieťaťa.

V súlade s predloženými hypotézami sa v technológii rozvojového tréningu vyberá obsah tréningu. Výchovné predmety modelujú obsah a metódy zodpovedajúce vedeckej oblasti. Počas hodín sa dieťa učí logike konštrukcie a skutočným teoretickým základom každej oblasti vedomostí (matematika, ruský jazyk atď.). Deti sa od prvého ročníka učia vedecké pojmy, morálne hodnoty a umelecké obrazy, ktoré tvoria základ vedomostí nahromadených ľudstvom. Práve z teoretického základu vychádza poznanie empirických poznatkov a získavanie praktických zručností.

2. Koncepcie rozvojového vzdelávania

Ako už bolo spomenuté vyššie, za hlavnú koncepciu rozvojového vzdelávania sa považuje koncepcia D.B. Elkonina - V.V. Davydov, ako aj technológia vývojového vzdelávania L.V. Žanková.

Pozrime sa na ich stručnú charakteristiku:

Technológie rozvojového vzdelávania L.V. Žanková

Vedúca úloha vo vývoji patrí vzdelávaniu: zmena štruktúry vzdelávania so sebou nesie aj zmenu mentálneho vzhľadu žiaka.

Učenie pôsobí tak, že sa láme cez vnútorné charakteristiky dieťaťa, v dôsledku čoho každé dieťa pod vplyvom rovnakej formy učenia sa dostáva do vlastných štádií vývoja.

Učebné ciele:

Všeobecný duševný vývoj jednotlivca;

Vytváranie základov pre komplexný harmonický rozvoj.

Didaktické princípy systému:

Školenie na vysokej úrovni obtiažnosti;

Študovanie programového materiálu rýchlym tempom;

Vedúca úloha teoretických vedomostí;

informovanosť študentov o procese učenia;

Celkový rozvoj všetkých žiakov, vrátane najsilnejších a najslabších.

Vlastnosti metodického systému

všestrannosť;

Procesualita poznania;

Riešenie konfliktov;

Variabilita

Vlastnosti organizačných foriem

Hodina je hlavnou formou organizácie učenia, ale je dynamickejšia a flexibilnejšia; mení sa jej obsah.

Systém rozvojového vzdelávaniaD.B. Elconina-V.V. DAvydová

Dieťa je považované za sebameniaci sa subjekt učenia, ktorý má potrebu a schopnosť sebameny.

Didaktická charakteristika systému

Učebné ciele:

Formovať teoretické vedomie a myslenie, MUD (metódy duševného konania);

Poskytnúť podmienky na premenu študenta na učiaceho sa.

Vlastnosti metodického systému:

Koncept cieľavedomých vzdelávacích aktivít;

Problematická prezentácia vedomostí;

Metóda výchovných úloh;

- kolektívne distribučné činnosti.

Na ich základe sa vytvorili mnohé ďalšie varianty systémov rozvojového vzdelávania. Niektoré z nich dám.

1. Koncepcia L.V. Zankova je zameraná na skorý zintenzívnený všeobecný psychický vývoj jednotlivca.

2. Koncept Z.I.Kalmykovej je zameraný na formovanie produktívneho alebo kreatívneho myslenia.

3. Koncepcia E.N. Kabanova je zameraná na formovanie operácií myslenia, ktoré nazýva technikami akademická práca.

4. Koncepcia G.A. Cieľom Zuckermana je naučiť študentov zručnosti vzdelávacej spolupráce.

5. Koncepcia V.V. Tréning osobného rozvoja Davydov - D.B. Elkonina je zameraný na rozvoj teoretického vedomia a myslenia.

6. Koncept S.A. Smirnova je zameraná na vytváranie podmienok pre maximálny rozvoj schopností dieťaťa v kombinácii s intenzívnym hromadením sociálnych skúseností a formovaním jeho vnútorného psychického pokoja a sebadôvery.

7. Koncepcia I.S. Yakimanskaya je zameraná na rozvoj individuálnych kognitívnych schopností každého dieťaťa, na uznanie seba ako jednotlivca, na sebaurčenie a sebarealizáciu v procese učenia.

8. Koncepcia G.K. Selevko je zameraný na formovanie dominantného osobnostného sebazdokonaľovania, ktoré zahŕňa postoje k sebavýchove, sebavzdelávaniu, sebapotvrdeniu, sebaurčeniu, sebaregulácii a sebaaktualizácii.

9. Pojmy I.P. Volková, G.S. Altshuller, I.P. Ivanov sú zamerané na rozvoj rôznych sfér osobnosti a majú všeobecné aj špecifické črty.

3. Charakteristika rozvojového tréningu

Pokiaľ školy vo všeobecnosti existujú, najlepšie mysle riešia problém – ako učiť, čo učiť, čo rozvíjať. Páčilo sa mi veľa myšlienok vyjadrených takými vynikajúci ľudiažije v rôznych obdobiach a hovorí o pedagogike.

Profesor V. Kumarin navrhuje, ako na začiatku nášho storočia, nazývať ich novými. Dôkladné štúdium týchto škôl kedysi vykonal N.K. Krupskaja. Tu je jej svedectvo: "V súčasnosti je už pomerne veľa "nových" škôl. V roku 1889 bola prvá škola tohto druhu založená Dr. Reddy v Anglicku, v Abbotsholme... Deti v "nových" školách sú plné zdravia najväčšia pozornosť sa venuje aj duševnému rozvoju vážna pozornosť nedochádza k nezmyselnému napchávaniu sa samostatnosti žiakov je daný široký záber záujem žiaka, uspokojovanie jeho potreby aktivity, kreativita sa kladie do centra vyučovania Vonkajšia disciplína a nátlak sú redukované na minimum Celý školský režim je taký, aby zaujal žiaka ako celok, prispel k jeho všestrannému rozvoju jednotlivcov Inteligentne organizovaná práca učí schopnosti žiť a spolupracovať s ostatnými Škola samospráva učí schopnosti organizovať spoločenský život.V porovnaní s bežnými strednými školami sú „nové“ školy obrovským krokom vpred.“

Tiež Y.A. Komenský napísal, že nútiť dieťa sedieť s knihami 6-8 hodín každý deň v triede a rovnaký čas na domácich úlohách je „mučenie, ktoré vedie k mdlobám a mentálnemu zrúteniu“ a tvrdil, že učenie by malo byť „príjemné a ľahké. “, pričom to nezaberie viac ako 4 hodiny denne.

Čo by mal študent urobiť, aby sa naučil danú metódu riešenia konkrétneho problému? Po prvé, musí nejako pochopiť zodpovedajúce pravidlo a po druhé, je možné presnejšie reprodukovať ním predpísané operácie mnohokrát vykonaním série vhodných cvičení. Vo fáze porozumenia pravidlu, ako aj v štádiu jeho aplikácie sa aktivita študenta ukazuje ako obmedzená rámcom špecifikovaným v pravidle, spôsobom konania, ktorý je v ňom stanovený, to znamená, že ide o reprodukčnú, reprodukčnú aktivitu. . Študent akoby dodržiaval pravidlo a čím presnejšie reprodukuje trasu v ňom určenú, tým je väčšia šanca na dosiahnutie konečného cieľa.

Rešeršná činnosť poskytuje príležitosť osvojiť si systém vedeckých pojmov, ktorý umožňuje študentovi stať sa skutočným subjektom učenia, pričom nadobúda charakter „kvázi výskumnej“ (V.V. Davydov) vzdelávacej aktivity.

Učiteľ, ak chce vykonávať vývinové vzdelávanie, ktoré zahŕňa osvojenie si systému vedeckých pojmov, sa musí postarať o organizáciu zásadne novej vzdelávacej aktivity pre deti, ktorá je adekvátna tejto úlohe. V tomto smere vyvstáva problém vývinových vyučovacích metód.

Funkciou vyučovacích metód je v konečnom dôsledku organizovať a podporovať vzdelávaciu aktivitu žiakov, zabezpečiť dosiahnutie učebných cieľov.

Učenie je založené na vzdelávacej činnosti reprodukčného typu. Organizácia takejto činnosti predpokladá, že študenti po prvé jasne identifikujú a zaznamenajú metódu činnosti navrhnutú na asimiláciu; po druhé, do tej či onej miery pochopia jeho význam a štruktúru; po tretie, budú ho vedieť viac či menej presne reprodukovať pri vykonávaní príslušných cvičení. Úsilie učiteľa v procese učenia je zamerané na zabezpečenie týchto najdôležitejších podmienok pre úspech reprodukčnej učebnej činnosti žiakov. Bude musieť tak či onak preukázať ukážku metódy riešenia navrhnutej na zvládnutie, čo najjasnejšie ju vysvetliť a poskytnúť spoľahlivú kontrolu nad správnosťou jej aplikácie pri riešení tréningových úloh.

Nevyhnutné počiatočná fáza Nasadenie pátracej činnosti je stanovenie vzdelávacej úlohy pre študentov, ktorá od nich vyžaduje novú analýzu situácie konania a jej nové chápanie.

Ak sa učiteľovi podarilo stanoviť pre žiakov učebnú úlohu, potom by jeho následné úsilie malo smerovať k zorganizovaniu jej riešenia, teda k organizácii samotnej pátracej činnosti. Učiteľ sa musí zapojiť do pátracích aktivít študentov a organizovať ich „zvnútra“. Dve podmienky: po prvé, učiteľ sa musí stať skutočným účastníkom moderného hľadania, a nie jeho vodcom. Po druhé, nemal by im vnucovať „správnu“ cestu riešenia.

Nakoniec, keď je problém s učením vyriešený, učiteľ musí zorganizovať vyhodnotenie nájdeného riešenia.

Stanovenie výchovno-vzdelávacej úlohy, jej spoločné riešenie so žiakmi, organizovanie hodnotenia nájdenej metódy konania, to sú tri zložky metódy, ktorá je adekvátna cieľu a obsahu rozvojového vzdelávania.

Učiteľ a žiak uskutočňujú spoločné vyhľadávanie, ktoré nadobúda charakter spoločne rozloženej činnosti.

Tým, že sa učiteľ podieľa na vzdelávacích a výskumných aktivitách spoločne so študentom, riadi ho, spoliehajúc sa na neprediktívne hodnotenie schopností študenta, v súlade s ktorým prestavuje podmienky vzdelávacej úlohy v každej ďalšej fáze jej riešenia.

Štýl výchovnej spolupráce sa môže značne líšiť – od ľahko dôverčivého až po striktne náročnú, no jeho podstata zostáva vždy rovnaká: učiteľ žiaka nevedie, len mu pomáha určiť si ďalší cieľ a nájsť k nemu optimálnu cestu.

Aby každý jednotlivý žiak mohol pôsobiť ako subjekt vzdelávacej a vyhľadávacej činnosti, musí interagovať nielen s učiteľom, ale aj s inými podobnými predmetmi. To znamená, že žiak môže byť subjektom učenia, ak nekoná vedľa iných žiakov, ale nezávisle od nich, ale spolu s nimi, ak sa jeho činnosť rozvíja v rámci kolektívneho výchovného dialógu.

Schopnosť organizovať a udržiavať kolektívny vzdelávací dialóg je podľa mňa najťažšou zložkou metodickej zručnosti učiteľa.

Optimálna forma výchovno-vzdelávacieho procesu, ktorá umožňuje organizovať pátraciu činnosť žiakov a tým realizovať ciele rozvojového vzdelávania, je kolektívny dialóg, počas ktorého sa určuje obsah ďalšej výchovno-vzdelávacej úlohy a načrtávajú sa spôsoby jej riešenia. Zároveň má táto forma organizácie výchovno-vzdelávacieho procesu rozhodujúci vplyv aj na jeho komunikačné charakteristiky.

Prvým typom komunikácie je pomerne prísne regulovaná výmena obchodných informácií potrebných na to, aby interagujúce subjekty mohli vykonávať svoje funkcie, nad rámec ktorej stráca akýkoľvek význam a zvyčajne sa zastaví.

Komunikácia nadobúda úplne iný charakter, keď subjekty interagujú prostredníctvom spoločne distribuovaných aktivít a sú spojené kooperatívnymi vzťahmi.

Teoreticky má na rozvoj významný vplyv systém rozvojového vzdelávania emocionálna sféraštudentov. Samotný výchovný záujem, ktorý vzniká ako výsledok reflexívneho posúdenia problémovej situácie, predstavuje komplexný emocionálny zážitok nespokojnosti so sebou samým, svojej neschopnosti, premietnutý do predmetu konania. Práve táto skúsenosť spôsobuje stav vnútorného napätia, ktorý podnecuje študenta hľadať kľúč k pochopeniu problémovej situácie, nedovolí mu uspokojiť sa s tým, čo je zvonka navrhnuté alebo náhodne nájdeným východiskom z nej.

Verím, že rozvojové vzdelávanie formuje najskôr schopnosť pedagogickej tvorivosti, potom sklon k nej a napokon jej potrebu.

Obchodné informácie zahŕňajú výmenu vedomostí o predmete, zatiaľ čo komunikácia si vyžaduje výmenu myšlienok o ňom, pocitov spôsobených týmto predmetom a jeho hodnotenia.

Vzhľadom na to, že komunikácia je hlavnou formou komunikácie v predškolskom veku, môžeme dospieť k záveru, že predstavuje jeden z najdôležitejších predpokladov vývinového vzdelávania, ktorý je potrebné len správne využívať pri jeho organizácii, čím dáva komunikácii medzi deťmi a učiteľom edukačný charakter.

V dôsledku výmeny myšlienok žiak prichádza k zmysluplnejšiemu a hlbšiemu pochopeniu situácie, na základe čoho pôsobí oveľa sebavedomejšie a oveľa úspešnejšie. Táto okolnosť vyvoláva záujem študenta o takúto výmenu myšlienok so svojimi spolužiakmi a učiteľom, čo sa za priaznivých podmienok rýchlo rozvinie do potreby obchodnej komunikácie s partnermi v aktivitách ako najdôležitejšej podmienky úspechu.

Zároveň intenzívny rozvoj toho najdôležitejšieho komunikačné schopnosti, bez ktorej je komunikácia nemožná - schopnosť vyjadriť svoje myšlienky odôvodneným spôsobom a schopnosť primerane vnímať myšlienky partnera.

Všetky hlavné charakteristiky rozvojového vzdelávania - obsah a metódy, typ učebnej aktivity študentov, črty interakcie medzi účastníkmi vzdelávacieho procesu a povaha vzťahu medzi nimi, forma organizácie vzdelávacieho procesu a komunikácia, ktorá sa odvíja v to – sú vzájomne prepojené a v konečnom dôsledku determinované cieľmi vývinového vzdelávania. To znamená, že rozvojový tréning môže byť realizovaný len ako integrálny systém, v súhrne jeho komponentov.

4. Organizácia rozvojového školenia

Všeobecné metodické pravidlá pre rozvojové vzdelávanie:

1. Psychická pohoda v triede.

2. Tvorivé úlohy tvoria základ vzdelávacích aktivít žiakov od prvej hodiny po poslednú na danú tému.

3. Asimilácii nepodliehajú všetky informácie, ale iba teoretické zákonitosti – všeobecné vedecké, všeobecné predmetové a tematické pojmy.

4. Teoretické zákonitosti sa neponúkajú študentom v hotovej forme, ale sú formulované prostredníctvom základných čŕt študentmi samostatne alebo s pomocou učiteľa v procese analýzy a systematizácie vedeckých informácií, riešenia problémov, uskutočňovania výskumu a skúšok, návrhové a prognostické činnosti.

5. Tvorivé úlohy a práce sa realizujú pomocou algoritmov, z ktorých niektoré si žiaci vypracúvajú sami av následných vzdelávacích aktivitách.

6. Štruktúra vzdelávacieho materiálu je koncipovaná tak, aby v procese štúdia nových tém dochádzalo k rozvíjaniu základných - všeobecných vedeckých a všeobecných predmetových pojmov predtým študovaných tém.

7. V procese vzdelávania si žiaci postupne osvojujú metódy vedeckej tvorivej činnosti.

8. Osvojenie si novej metódy a technológie tvorivej činnosti na prvom stupni prebieha skupinovou formou, potom cez párovú prácu postupne prechádza do individuálnej formy práce.

9. Sledovanie a analýza výsledkov vzdelávania na danú tému zahŕňa nielen teoretické princípy, ale aj metódy a technológie tvorivej činnosti, analýzu samotného procesu činnosti v rovine teoretickej, metodologickej, ako aj samostatné zostavovanie zadaní.

Technológiu výučby v systéme rozvojového vzdelávania možno znázorniť nasledovným diagramom:

1. Motivačnýorientovaná časť

- Aktualizácia vedomostí. Účelom tejto etapy je zopakovať si základné poznatky a vytvoriť situáciu úspechu pre ďalšie aktivity. Výsledkom tejto fázy je odpoveď študenta na otázku „Som pripravený naučiť sa niečo nové?

- Motivácia. V tejto fáze učiteľ ponúka žiakom konkrétnu výchovno-vzdelávaciu a praktickú úlohu, no jej riešenie vedie k určitým ťažkostiam.

- Stanovenie vzdelávacej úlohy. Vo fáze zadávania učebnej úlohy musia študenti sami odpovedať na otázku „Čo sa musíme naučiť, aby sme úlohu vyriešili“?

Plánovanie riešenia učebného problému

2. Operatívnevýkonná časť

Transformácia stavu úlohy. Vytvorí sa spojenie medzi charakteristickými vlastnosťami údajov a hľadanými objektmi.

Modelovanie pravidiel. Tieto identifikované vlastnosti sa zaznamenávajú vo forme modelu. Každá skupina (vhodná je skupinová forma práce) si vytvorí svoj vlastný model a potom sa počas medziskupinovej diskusie identifikuje najlepší model alebo ho spoločne vyvinie, ak model nebol vytvorený.

- Transformácia modelu. V zásade sú odhalené rôzne prípady použiť model.

Vypracovanie pravidla. Vykonáva sa pomocou špeciálny systém cvičenia.

3. Reflexívnehodnotiacej časti

Zamerané na určenie asimilácie modelu a identifikáciu ťažkostí s okuliarmi.

Kontrola (sebakontrola)

hodnotenie (sebahodnotenie)

Prirodzene, nie je možné realizovať všetky uvedené fázy v jednej lekcii. To všetko je otázkou času na niekoľko vyučovacích hodín. Štruktúra etáp výchovno-vzdelávacej činnosti sa môže meniť a do určitej miery meniť vo svojej postupnosti. Prvou etapou môže byť problematizácia a tvorivá práca, no realizácia týchto úloh a prác si bude vyžadovať povinnú formuláciu teoretických konceptov. Hlavná vec je, že vzdelávacie aktivity v každej fáze zahŕňajú prácu s teoretickými konceptmi, metódami a technológiami vedecká činnosť, ktorá zabezpečuje formovanie teoretického myslenia a technologickej kultúry žiakov. Schopnosť vedecky vidieť - teoretický základ ich činnosť, schopnosť vytvárať nové technológie a produkty profesionálnej činnosti sú najdôležitejšími podmienkami na dosiahnutie profesionálneho úspechu v technologickej spoločnosti.

Na hodinách v systéme rozvojového vzdelávania sa hlavná pozornosť venuje rozvoju myslenia a reči študentov. Navyše na najlepších modeloch rozvojového vzdelávania, aj na individuálnych hodinách, vidieť, že rozvoj myslenia a reči je systematický. Študentom sú ponúkané kreatívne úlohy, pre ktoré musia najskôr vytvoriť algoritmy. Táto činnosť si vyžaduje duševnú námahu, preto na hodinách v systéme rozvojového vzdelávania prevládajú skupinové a párové formy práce, v rámci ktorých možno organizovať konštruktívnu komunikáciu a spoluprácu. V súlade s tým je reč nielen prostriedkom rozvoja myslenia, ale aj najdôležitejšou podmienkou pre úspešné vzdelávacie aktivity. Diskutovaním o algoritme, procese plnenia úloh a získaných odpovediach sa študenti rozvíjajú mimoriadne efektívne. V procese diskusie si študenti rozvíjajú nielen akademickú, ale aj sociálnu nezávislosť. Pamäť vo vývinovom vzdelávaní sa formuje mimovoľne. Každodenná práca s teoretickými pojmami, analýza a transformácia ich podstatných čŕt vedie k tomu, že si študenti bez väčšej námahy zapamätajú definície základných teoretických pojmov, pričom sú schopní formulácie pojmov nielen reprodukovať, ale aj analyzovať a transformovať. , čo nie je možné dosiahnuť v systéme informačnej a reprodukčnej výchovy.

Pri vývoji technológie pre vývojové učenie je dôležité vziať do úvahy, ako prebieha proces asimilácie. Pedagogická technológia rozlišuje v tomto procese niekoľko po sebe idúcich etáp, pričom prechod každého z nich je nevyhnutný.

1. Príprava na vnímanie:

Opakovanie podporného materiálu;

motivácia;

Problémová situácia;

Otvorenie podujatia;

Iné techniky.

2. Vnímanie:

Formulovanie teórie;

Hľadaj pravdu, dôkazy;

Formulácia pravdy, dôkazov.

3. Uvedomenie a pochopenie informácií.

4. Konsolidácia, aplikácia.

Učebné osnovy predmetu pre rozvojové vzdelávanie majú zásadné odlišnosti od obsahu programu informačnej a reprodukčnej výchovy.

1. Úvodná téma je vždy venovaná formulácii základných všeobecných pojmov predmetu na empirickej úrovni. Každý predmet má svoje základné pojmy, napríklad v matematike - axióma, veta, veličina, v chémii - látka, reakcia, vo fyzike - teleso, látka.

2. V rámci každej témy sú zdôraznené hlavné informačné problémy a teoretické koncepty. Toto rozdelenie umožňuje samotnému učiteľovi zdôrazniť hlavnú vec, pre ktorú budú vybrané kreatívne úlohy a diela.

3. Uvádzajú sa typy úloh na formulovanie teoretických konceptov.

4. Uvádzajú sa metódy riešenia problémov a podľa možnosti aj samotné problémy.

5. Uvádzajú sa typy tvorivej práce na túto tému.

Ale vývinové vzdelávanie má svoje problémy, ktoré sú však trochu iného charakteru. Napríklad: "Kde nájdem čas na analýzu všetkých nápadov navrhnutých študentmi?", "Kde môžem získať ešte zložitejšie úlohy?"

Hotové vedomosti nemožno preniesť na učiaceho sa ako materiálny objekt. Musia ich objaviť sami.

Porovnanie tradičného a rozvojového vzdelávania

	Tradičný tréning	Vývinové vzdelávanie
Učebné ciele	Dajte dieťaťu určité vedomosti, zručnosti a schopnosti.	Formovať u dieťaťa určité schopnosti na sebazdokonaľovanie, vytvárať podmienky pre rozvoj ako sebameniaceho sa predmetu učenia (mať potrebu sebameny a uspokojovať ju učením).
	Vedomosti, schopnosti a zručnosti, ktorých rozsah upravuje učiteľ.	Systém vedeckých pojmov, ktorý zabezpečuje zmysluplnosť bádania študentov a praktické zručnosti a určuje princípy budovania tých akcií, ktorých spôsoby realizácie musí študent ovládať.
Formy organizácie a interakcie medzi učiteľom a žiakmi	Dôsledné oddelenie riadiacich a vykonávacích funkcií, z ktorých každá je pridelená jednej zo vzájomne pôsobiacich strán.	Organizácia kolektívnych a distribučných aktivít medzi učiteľom a žiakmi v procese hľadania spôsobov riešenia výchovných a výskumných problémov. Hlavnou formou práce je vzdelávací dialóg počas exploračných výskumných aktivít.
Vyučovacie metódy	Výkladová a názorná metóda, ktorá vychádza z asociatívno-reflexívnej psychologickej teórie učenia. Prerozprávanie konceptov, vysielanie všeobecných princípov riešenia veľký kruh vzdelávacie úlohy.	Vyhľadávacia a výskumná metóda založená na aktivitnom prístupe, zameraná na transformáciu predmetu skúmania, objavovanie všeobecného a vyvodzovanie špecifického z neho prostredníctvom riešenia výchovných problémov.

5. Prax rozvojového tréningu

Počas vývoja experimentálnej práce boli identifikované tri etapy:

1. fáza - 1992-1997 - budovanie základného päťročného základného vzdelania;

2-stupňový - 1997-2001 - organizácia primárneho diferencovaného vzdelávania v systéme rozvojového vzdelávania na stupni základnej školy (7.-9. ročník);

3. etapa - 2001-2003- organizácia hlboko diferencovaného vzdelávania na stredoškolskom stupni (10.-11. ročník).

Odtiaľto sa malo sledovať priebežné zisťovanie výsledkov experimentu po každej fáze formovania.

1. stupeň (1. – 6. ročník) - stupeň základného základného vzdelávania.

Hlavnou strategickou úlohou tejto etapy je prostredníctvom vzdelávacích aktivít formovať schopnosti žiakov (analýza, plánovanie a reflexia) pre ďalší sebarozvoj, sebavzdelávanie, sebavzdelávanie. Inými slovami, je potrebné poskytnúť študentom „nástroj“, s ktorým môžu pokračovať v učení v nasledujúcich fázach.

2. stupeň (7. – 9. ročník) je stupňom primárneho diferencovaného vzdelávania

Hlavnou strategickou úlohou tohto typu je na základe schopností a sklonov 12-ročných detí organizovať primárnu diferenciáciu vzdelávania, dávať žiakom príležitosť naplno odhaliť svoje záujmy a určiť si vzdelávací priestor prostredníctvom organizovania systému klubovej práce a uzavretých cyklov v určitých predmetových oblastiach vedomostí, ktoré presahujú štátne základné kurikulum. Na konci tejto etapy teda dospejeme k osobnému sebaurčeniu každého študenta.

3. stupeň (10.-11. ročník) - stupeň diferencovaného vzdelávania.

Hlavnou strategickou úlohou je využiť nadobudnuté schopnosti študentov samostatne sa učiť, orientovať sa v okruhu svojich ďalších, prípadne odborných záujmov, sústrediť úsilie študentov na vzdelávacie a odborné aktivity, aby sa ďalej vzdelávali na vysokej škole.

Aby sa dosiahlo požadované výsledky, ponúkané štyri typológie lekcií.

1. Prvá typológia vyučovacích hodín

Táto typológia je spojená s pokrokom dieťaťa v akademickom predmete. Typológia vyučovacích hodín je primeraná štruktúre vzdelávacej činnosti, to znamená, že základom prvej typológie je štruktúra vzdelávacej činnosti.

2. Druhá typológia vyučovacích hodín.

Ide o lekcie o spracovaní komunikačných prostriedkov vo vzdelávacích aktivitách. V tomto prípade sa používa učebný materiál, ale v samotnom predmete prakticky nedochádza k žiadnemu pokroku.

1 typ- Najprv prebieha učenie sa komunikovať vo dvojici. Ale potom musí učiteľ vybrať materiál špeciálne pre párovú prácu.

Typ 2- interakcia sa nacvičuje v malých skupinách, napríklad 4 osoby. Diskutuje sa o formách spolupráce, teda o rozdelení rolí a funkcií.

Typ 3- frontálna interakcia. Je dôležité naučiť deti navzájom sa počúvať.

4 typ- medziskupinová interakcia.

5 typu- lekcie o seba- a vzájomnom hodnotení, teda o rozvíjaní schopnosti vidieť seba samého ako takého a seba v skupine.

3. Tretia typológia vyučovacích hodín.

Je spojená s interdisciplinárnou interakciou. Ide o špeciálne hodiny, keď sa vytvorí situácia, v ktorej sa niečo neznáme v danom predmete ukáže ako známe v inom. Napríklad deti začínajú pridávať viacciferné čísla určením miesta pretečenia a umiestnenia. V ruštine existuje podobný koncept silného postavenia. Potom vyvstáva otázka, aká situácia v matematike by zodpovedala pojmu slabé postavenie.

1 typ- neznáma znalosť v rámci predmetu.

Typ 2- využitie známych poznatkov pre iný predmet.

Dieťa sa napríklad stretne s trigonometrickým pojmom, teda všeobecne novým neznámym úsekom v rámci matematiky.

4. Štvrtá typológia vyučovacích hodín.

Môžete zobraziť lekcie z " nepredvídateľné výsledky". Stáva sa to vtedy, keď počas diskusie padne otázka, ktorá nesúvisí s touto témou. Je dôležité, aby učiteľ pochopil, že je potrebné pokračovať v diskusii o tejto problematike, keď už na to deti majú prostriedky. Inak je to lepšie použiť zápisník „neodhalené tajomstvá“.

Na základe ich praxe na strednej škole č. 1 môžeme konštatovať, že typológia vyučovacích hodín č. 1 sa ukázala ako prijateľnejšia.

Vznik a rozvoj teoretického myslenia je jedným z prvých a najdôležitejších výsledkov rozvojového vzdelávania, ktoré boli získané pri aplikácii tohto systému v praxi.

Domnievam sa, že vývinové vzdelávanie je špecificky určené na rozvíjanie teoretického myslenia tohto typu, takže jeho prítomnosť či absencia u žiakov je pomerne presvedčivým ukazovateľom toho, či sa cieľ vývinového vzdelávania naplnil.

Vznik a intenzívny rozvoj skutočne dobrovoľnej pamäte je jedným zo špecifických výsledkov vývinového vzdelávania, ktorý je zreteľne viditeľný už koncom veku základnej školy.

Ak sa na základe abstraktno-asociatívneho myslenia už v základnom školskom veku začína formovať racionálna inteligencia, ktorá zabezpečuje úspešné správanie v štandardných podmienkach, ale ukazuje sa ako neudržateľná, keď si situácia vyžaduje samostatné hľadanie prostriedkov a metód činnosti, potom sa obsahovo-teoretické myslenie, ktoré sa intenzívne formuje v procese rozvíjania učenia, stáva spoľahlivým základom inteligencie, schopným poskytnúť rozumnú voľbu cieľov, prostriedkov a metód ich dosiahnutia na základe pochopenia reálnej situácie, berúc do úvahy zohľadňovať objektívne podmienky a svoje schopnosti, kritické hodnotenie vlastnej činnosti a jej výsledkov, to je vektor intelektuálneho rozvoja, jasne definovaný už v prvom polroku základnej školy a treba ho považovať za jeden z hlavných výsledkov rozvojového vzdelávania .

Záver

rozvíjanie učenia tvorivého myslenia

So zavedením rozvojového vzdelávania do masovej praxe sa identifikovalo množstvo problémov:

1. Koexistencia rozvojového vzdelávania s tradičným systémom v rámci tej istej vzdelávacej inštitúcie.

2. Príprava odborníkov na rozvojové vzdelávanie.

3. Technológia výučby, ktorá je pre učiteľa nová, nie je popísaná holisticky. vzdelávací systém, kde sú staré metódy a formy práce neúčinné.

Zvláštnosťou technológie rozvojového vzdelávania je, že je postavená na spoločných akciách učiteľov a študentov. Pracovné metódy a techniky je možné vytvárať priamo na hodine, žiaci majú možnosť zvoliť si určité formy interakcie. To všetko robí technológiu rozvojového vzdelávania multifunkčnou.

Napriek existujúcim problémom si myslím, že systém rozvojového vzdelávania je relevantný a perspektívny. Mnohé školy si tento systém začali osvojovať. Za účelom riešenia vedeckých a praktických problémov rozvojového vzdelávania bola vytvorená Asociácia rozvojového vzdelávania, ktorá združuje vedcov, učiteľov, psychológov z Ruska, Ukrajiny a ďalších krajín. Dá sa predpokladať, že úspechy domácej pedagogiky a psychológie pri vytváraní zásadne nového systému vývinového vzdelávania prispejú k formovaniu národných vzdelávacích systémov, ktoré zodpovedajú realite 21. storočia.

Nové storočie si vyžaduje novú osobnosť: slobodnú, intelektuálne vysoko rozvinutú, schopnú samostatne sa rozhodovať. To znamená, že môžete vytvoriť takúto osobnosť pomocou systému rozvojového tréningu.

Bibliografia

1. Voroncov A.B. Prax rozvojového vzdelávania - M., 1998.

2. Davydov V.V. Problémy vývinového vzdelávania - M.: Pedagogika. - 1986.

3. Davydov V.V. Teória vývinového učenia. M., 1996.

4. Davydov V.V. a iné Organizácia rozvojového vzdelávania v ročníkoch V-IX stredných škôl // Psychologická veda a výchova. - 1997 - č.1.

5. Školenie a rozvoj / Ed. L.V. Žanková - M., 1975

6. Repkin N.V. Čo je to rozvojové vzdelávanie? - Tomsk, 1993

7. Elkonin D.B. Z knihy: „Vek a individuálnych charakteristík mladší dorast“ - M., časopis Phoenix 1995, č.4.

8. Yakimanskaya I.S. Vývinové vzdelávanie - M., 1979.

Uverejnené na Allbest.ru

...

Podobné dokumenty

História vývoja a formovania systému rozvojového vzdelávania. Štúdium systému rozvojového vzdelávania založeného na prácach V.V. Davydová. Formy výchovno-vzdelávacej práce v systéme rozvojového vzdelávania. Použitie informačných technológií vo vývinovom vzdelávaní.

kurzová práca, pridané 07.04.2010


Vývinové vzdelávanie je jedným z hlavných problémov pedagogiky. Historické korene vývinového vzdelávania. Proces získavania vedomostí. Myšlienka rozvojového vzdelávania v odkaze vynikajúcich mysliteľov minulosti. Zavedenie rozvojového vzdelávania do moderných škôl.

test, pridané 10.4.2008


Hlavnými cieľmi modernej školy je zabezpečiť, aby školáci získali celý rad zručností, vedomostí a zručností, ktoré budú potrebovať v profesijnej, sociálnej a rodinnej sfére života. Rozvojové tréningové systémy L.V. Žanková, D.B. Elkonina, V.V. Davydová.

abstrakt, pridaný 06.03.2010


Psychologická a pedagogická charakteristika vývinového vzdelávania. Koncepcia a etapy rozvoja rozvojového vzdelávania, jeho využitie na hodinách práce. Odhalenie podstaty a opisu metódy tvorivých projektov, jej úlohy pri rozvoji myslenia školákov.

kurzová práca, pridané 23.07.2015


Teoretické aspekty vývinového vzdelávania a vyučovania počúvania v triede v angličtine, charakteristika a možnosti rozvojového tréningu. Využitie komunikatívneho prístupu pri výučbe počúvania. Analýza prvkov rozvojového tréningu.

kurzová práca, pridané 9.2.2011


Základné princípy vývinového vzdelávania. Podstata, zdroje a typy pedagogických technológií. Ciele a základné úlohy využívania herných foriem učenia. Metódy vyučovania gramotnosti a gramotnosti na hodinách ruského jazyka na základnej škole.

kurzová práca, pridané 09.03.2013


Úloha netradičných vyučovacích technológií v moderných školách a kritériá ich výberu. Metódy výučby hry: koncept herné technológie. Druhy a možnosti využitia vzdelávacích obchodných hier. Rozdiely medzi vyučovacími hodinami v modernej škole a vyučovacími metódami.

kurzová práca, pridané 22.07.2008


Charakteristika vývojových tréningových a vzdelávacích technológií v súčasnej fáze. Využitie projektových výskumných technológií v procese vyučovania biológie. Rozbor metód na aktivizáciu kognitívnej činnosti – hádanky, hlavolamy, krížovky.

kurzová práca, pridané 27.01.2010


História vzniku systému rozvojového vzdelávania. Výhody a nevýhody všeobecne akceptovanej formy organizácie výchovno-vzdelávacieho procesu formou skupinovej práce žiakov. Organizácia vyhľadávacej činnosti študenta v práci V. Davydova „Problémy rozvojového vzdelávania“.

abstrakt, pridaný 19.10.2012


Vlastnosti tradičných a vývojových metód výučby, využitie moderné technológie v triede, úrovne vyučovacích zručností. Vlastnosti tradičných a vývojových metód výučby, hlavné metódy výučby používané v lekcii.