Formiranje vaspitno-obrazovnih aktivnosti u osnovnoj školi. Osobine vaspitnih aktivnosti u osnovnoškolskom uzrastu

Fragmenti iz djela Vasilija Vasiljeviča Davidova, odabrao B. M. Bim-Bad

Kada dijete dođe u školu, ono počinje da uči osnove najrazvijenijih oblika društvene svijesti – nauke, umjetnosti, morala, prava, koji su povezani sa teorijskom sviješću i razmišljanjem ljudi. Ovladavanje osnovama ovih oblika društvene svijesti i njima odgovarajućih duhovnih formacija pretpostavlja da djeca obavljaju takve aktivnosti koje su adekvatne u njima povijesno oličenoj ljudskoj aktivnosti.

Ova aktivnost djece je njihova aktivnost učenja.

U toku obrazovne aktivnosti Kao vođa u osnovnoškolskom uzrastu, djeca reproduciraju ne samo znanja i vještine koje odgovaraju osnovama navedenih oblika društvene svijesti, već i one historijski nastale sposobnosti koje su u osnovi teorijske svijesti i mišljenja – refleksija, analiza, misaoni eksperiment.

Drugim riječima, sadržaj obrazovnih aktivnosti je teorijsko znanje(jedinstvo smislene apstrakcije, generalizacije i teorijskih koncepata).

Vaspitno-obrazovna djelatnost ima svoj poseban sadržaj i strukturu i mora se razlikovati od drugih vrsta aktivnosti koje djeca obavljaju kako u osnovnoškolskom uzrastu tako iu drugim uzrastima (npr. od igre, društveno-organizacione, radne aktivnosti itd.). Utvrđuje nastanak glavnih psiholoških neoplazmi date dobi i određuje ukupni mentalni razvoj mlađih školaraca, formiranje njihove ličnosti u cjelini.

Potrebno je voditi računa o istorijskoj varijabilnosti sadržaja i oblika teorijskog mišljenja i teorijskog znanja. U procesu savladavanja čitanja, pisanja, brojanja i nekih drugih vještina (npr. vještina pjevanja i recitacije) kod djece su se formirali elementi refleksije i analize.

Ove operacije teoretskog mišljenja koje se odvijaju prilikom podučavanja abecednog pisanja je, na primjer, istakao Hegel: u abecednom pisanju riječ, po njegovom mišljenju, postaje „predmet refleksije“, „predmet analize“, što omogućava osobi da dovede čulnu stranu govora "u formu univerzalnosti." S tim je povezana i visoka ocjena koju je Hegel dao učenju čitanja i pisanja u razvoju ljudske svijesti. Tako je napisao: „...Sam način na koji učimo čitati i pisati iz abecednog pisanja treba smatrati još nedovoljno cijenjenim, beskrajnim obrazovnim sredstvom, budući da od senzualnog konkretnog vodi duh do obraćanja pažnje na nešto formalnije – zvučnoj riječi i njenim apstraktnim elementima, i time čini nešto vrlo značajno za opravdanje i čišćenje tla unutrašnje svijesti u subjektu.”

Opšte kulturološke vještine i sposobnosti, u svom nastanku, toliko su duboko povezane s teorijskim mišljenjem da se njihov značaj u ovom ili onom obliku otkriva kroz različite načine podučavanja ovih vještina.

Djeca, dolaskom u školu, počinju provoditi obrazovne aktivnosti kako bi ovladala takvim znanjima i vještinama koje su na ovaj ili onaj način povezane sa teorijskim razmišljanjem tog vremena. Istovremeno, djeca formiraju temelje teorijskog stava prema stvarnosti. Razvoj teorijskog stava prema stvarnosti omogućava osobi da „pređe” granice neposredno posmatrane svakodnevice; upoznaje ga sa širokim spektrom posredovanih događaja koji se dešavaju u svijetu, kao iu odnosima ljudi.

IN osnovna škola i dalje dominiraju nastavne metode zasnovane na teoriji empirijskog mišljenja. O tome svjedoči, na primjer, naglasak na razvoju pamćenja i doslovnom pamćenju.

Samo teorijsko obrazovanje djeci daje takvu pripremu, stimuliše takvu mentalni razvoj, čime se osigurava buduće učešće u upravljanju javnim poslovima.

Poučavanje djece prvenstveno je stimuliralo njihov razvoj empirijskog mišljenja (u psihologiji se to ponekad naziva konkretno vizualno mišljenje).

Osnovno obrazovanje je „pokupilo“ i koristilo oblik razmišljanja koji je nastao kod djece predškolskog uzrasta. Mlađi školarac „živi sa specifičnim slikama i utiscima, potrebno je sistematizirati, generalizirati njegovo čulno iskustvo i na osnovu toga formirati početne aritmetičke i gramatičke pojmove. Predloženo je da se djetetovo aritmetičko i gramatičko obrazovanje u školi gradi na osnovu oblika mentalne aktivnosti koje je ono razvijalo u predškolskom uzrastu.

Ako je riječ o razvoju dječjeg mišljenja u procesu osnovnog obrazovanja, onda se najčešće mislilo na povećanje nivoa voljnog i svrsishodnog opažanja i opažanja.

Međutim, neki istraživači su otkrili činjenicu da početna obuka nema značajnijeg uticaja na mentalni razvoj dece. „Ovaj fenomen“, primetio je B. G. Ananjev, „zaslužuje posebno i pomno proučavanje, jer ukazuje da u praksi osnovnog obrazovanja... kontradikcije između obuke i razvoja nisu u potpunosti prevaziđene.“ L.V. Zankov je napisao: „Naša zapažanja i posebna istraživanja... pokazuju da postizanje dobrog kvaliteta znanja i vještina u osnovnim razredima nije praćeno značajnim uspjehom u razvoju učenika.”

Slab utjecaj osnovnog obrazovanja na mentalni razvoj djece prvenstveno je, po našem mišljenju, povezan s činjenicom da su djeca savladavala nastavni materijal prvenstveno empirijskom apstrakcijom i generalizacijom, što nije moglo poslužiti kao odgovarajuća osnova za kvalitativne promjene u razvoju. misleći na mlađe školarce.

Karakterizirajući gornju shemu za razvoj mišljenja od predškolaca do mlađih školaraca, D. B. Elkonin je napisao: „U stvarnosti, ova shema odražava samo vrlo određen i specifičan put mentalnog razvoja djece, koji se odvija u specifičnim historijskim oblicima tog obrazovnog sistema. (u širem smislu riječi), unutar kojega, barem na početnim fazama- dominantno mjesto zauzimaju empirijske informacije, a metode sticanja znanja posredovane izvornim pojmovima kao elementi teorije subjekta su slabo zastupljene.”

Za normalan boravak u srednjoj školi sva djeca moraju imati sklonost učenju, a potom i potrebu za učenjem i sposobnost učenja. Ova potreba i vještina može se razviti kod djece upravo u osnovnoškolskom uzrastu (napomenimo da se prethodna osnovna škola nije suočavala sa takvim psihološkim i pedagoškim zadacima).

Eksperimentalna istraživanja povezanosti obrazovanja i odgoja mlađih školaraca i njihovog mentalnog razvoja. Ova istraživanja pokrenula su značajna pitanja vezana za analizu psihološko-pedagoške suštine obrazovne djelatnosti i problema razvojnog osnovnog obrazovanja.

Potreba za promjenom sadržaja i metoda osnovnog obrazovanja je izražena u pristupu vodećih stručnjaka iz ove oblasti procesu formiranja pojmova kod osnovnoškolaca. Tako M. N. Skatkin navodi specifičan slučaj formiranja pojma „voće“ kod učenika trećeg razreda, tokom kojeg su djeca otkrila porijeklo, veze i funkcije pravih plodova. Takav koncept nije konstruisan u skladu sa zahtjevima formalne logike, jer je za njega, prilikom formiranja pojma „voće“, dovoljno apstraktno i navesti vanjske karakteristike zajedničke za sve voće. „Samo apstrakcijom“, piše M. N. Skatkin, „ovaj koncept se ne može formirati, ma koliko pojedinačnih plodova međusobno upoređivali; Za formiranje ovog koncepta potrebno je plod posmatrati ne samo izvana, ne odvojeno od cijele biljke, već u vezi sa cijelom biljkom, kao njen organski dio i uzeti plod ne statično, već u razvoju, kretanju. , promijeniti.” Ovdje su opisane karakteristike teorijskih koncepata i prikazane su mogućnosti njihovog formiranja u procesu inicijalne obuke.

M. N. Skatkin smatra da je pogrešno shvaćati dječju asimilaciju znanja samo kao pasivnu percepciju i pamćenje istina saopćenih u gotovom obliku.

„U međuvremenu, proces asimilacije znanja može se odvijati i kao rezultat samostalnog pretraživanja rješavanjem kognitivnog problema. A čak je i učenik prvog razreda sposoban da rešava jednostavne kognitivne probleme... Rešavanje problema je jedno od sredstava za ovladavanje sistemom znanja iz određenog nastavnog predmeta, a istovremeno doprinosi razvoju samostalnog kreativnog mišljenja. ”

Istovremeno, M. N. Skatkin govori o mogućnosti i efektivnoj upotrebi takozvanog problematičnog prezentovanja znanja u školi. Suština ove prezentacije je u tome da nastavnik ne samo da govori djeci konačne zaključke nauke, već i u određenoj mjeri reproducira put njihovog otkrića („embriologija istine“). Istovremeno, nastavnik „... demonstrira učenicima sam put naučnog mišljenja, tjera učenike da prate kretanje misli ka istini, čini ih, takoreći, saučesnicima naučnog istraživanja.

I. Ya. Lerner: iskustvo kreativne, tragačke aktivnosti u rješavanju novih problema. To znači da svaki nastavni predmet treba da sadrži zadatke u kojima studenti uče iskustvo stvaralačke aktivnosti ljudi. Istovremeno, „kreativnost se mora poučavati od najranije dobi“.

Iskustvo kreativne aktivnosti, po našem mišljenju, ne bi trebalo da bude jedan od četiri susedna elementa ukupnog društvenog iskustva, već osnovni i glavni element na koji se mogu osloniti njegovi ostali elementi (tu spadaju znanje, veštine i odnos čoveka prema svetu) . U tom slučaju će obrazovanje i odgoj djece od samog početka biti usmjereno na razvoj njihove ličnosti.

Obrazovne aktivnosti mlađih školaraca daju najbolje rezultate kada djeca aktivno stupaju u interakciju jedni s drugima u procesu sticanja znanja i vještina (na primjer, razgovaraju o uslovima svog porijekla).

Osnovu razvojne obuke čini njen sadržaj iz kojeg proizilaze metode (ili metode) organizovanja obuke. Ova pozicija je tipična za stavove L. S. Vygotskog i D. B. Elkonina. “Za nas je”, piše D. B. Elkonin, “njegova (L. S. Vigotskog - V. D.) ideja da učenje igra svoju vodeću ulogu u mentalnom razvoju prvenstveno kroz sadržaj stečenog znanja bila od fundamentalnog značaja.” .

Razvojna priroda vaspitno-obrazovne aktivnosti kao vodeće aktivnosti u osnovnoškolskom uzrastu je zbog činjenice da je njen sadržaj teorijsko znanje. Razmotrimo ovu osnovu na primjeru analize procesa asimilacije naučna saznanja. Metoda predstavljanja naučnog saznanja kao rezultata istraživanja razlikuje se od samog metoda istraživanja. Prezentacija naučnog znanja odvija se uzdizanjem od apstraktnog ka konkretnom, pri čemu se koriste smislene apstrakcije, generalizacije i teorijski koncepti.

Razmišljanje školaraca u procesu obrazovne aktivnosti ima nešto zajedničko sa razmišljanjem naučnika koji rezultate svojih istraživanja predstavljaju kroz smislene apstrakcije, generalizacije i teorijske koncepte koji funkcionišu u procesu uzdizanja od apstraktnog ka konkretnom.

Iako razmišljanje školaraca ima neke zajedničke karakteristike, ono nije identično razmišljanju naučnika, umjetnika, moralnih i pravnih teoretičara.

Školarci ne stvaraju pojmove, slike, vrijednosti i norme javnog morala, već ih usvajaju u procesu odgojno-obrazovnih aktivnosti. Ali u procesu njegove provedbe, školarci provode mentalne radnje koje su adekvatne onima kroz koje su se ti proizvodi duhovne kulture povijesno razvijali.

U svojim obrazovnim aktivnostima, školarci reproduciraju stvarni proces ljudi koji stvaraju koncepte, slike, vrijednosti i norme. Stoga školsko obrazovanje iz svih predmeta mora biti strukturirano na način da „u sažetom, skraćenom obliku reproducira stvarni istorijski proces rađanja i razvoja znanja“.

U procesu odgojno-obrazovnog rada, mlađe generacije u svojoj svijesti reprodukuju teorijska bogatstva koja je čovječanstvo akumuliralo i iskazalo u idealnim oblicima duhovne kulture. Kao i druge vrste reproduktivne aktivnosti djece, njihova obrazovna aktivnost je jedan od načina da se ostvari jedinstvo istorijskog i logičnog u razvoju ljudske kulture.

Ova „ćelija“ kasnije služi kao opšti princip da se školarci orijentišu u svoj raznolikosti stvarnosti. edukativni materijal, koje moraju steći u konceptualnom obliku uzdižući se od apstraktnog ka konkretnom. Takva asimilacija ima za cilj da školarci identifikuju uslove porijekla sadržaja pojmova koje asimiliraju. Učenici u početku identifikuju početni opšti odnos u određenoj oblasti, na njegovoj osnovi grade smislenu generalizaciju i zahvaljujući tome određuju sadržaj „ćelije“ predmeta koji se proučava, pretvarajući ga u sredstvo za izvođenje konkretnijih odnosa, tj. , u koncept.

„... Ovladavanje mentalnim radnjama“, pisao je A. N. Leontjev, „koje leže u osnovi prisvajanja, „nasleđivanja“ od strane pojedinca znanja i koncepata koje je razvilo čovečanstvo, nužno zahteva prelazak subjekta sa spoljašnjih radnji na radnje u verbalnoj ravni i , konačno, postepena internalizacija ovih potonjih, usled čega oni dobijaju karakter urušenih mentalnih operacija, mentalnih radnji.”

Formiranje radnji koje čine stvarnu osnovu aktivnosti i koje dijete uvijek treba aktivno graditi razvija teorijsku svijest i mišljenje. Djeca formiraju i razvijaju važnu psihološku novoformaciju ovog uzrasta - osnove teorijske svijesti i mišljenja i mentalnih sposobnosti koje su s njima povezane (refleksija, analiza, planiranje).

Brojna pitanja koja zahtevaju pojašnjenje: 1) specifičnosti njegovih strukturnih komponenti, odnosno njegovih potreba, motiva, zadataka, radnji i operacija; 2) poreklo njegovog individualnog ispunjenja iz kolektivnih oblika akademski rad; 3) dinamika odnosa njegovih komponenti, kada, na primjer, cilj učenja može postati motiv, a radnja učenja može se pretvoriti u operaciju itd.; 4) faze njegovog razvoja tokom školskog detinjstva (u početku se formira kao vodeća, a zatim se razvija na osnovu drugih vodećih aktivnosti); 5) njegov odnos sa drugim vrstama dečijih aktivnosti.

Preduvjeti za potrebu za odgojno-obrazovnom aktivnošću nastaju kod djeteta predškolskog uzrasta tokom razvoja njegove igre zasnovane na priči, u kojoj se intenzivno formira mašta i simbolička funkcija. Ispunjenje složenih uloga djeteta pretpostavlja da, uz maštu i simboličku funkciju, ono ima i razne informacije o svijetu oko sebe, o odraslima, te sposobnost da se njima snalazi, uzimajući u obzir njihov sadržaj. Igra uloga doprinosi razvoju kognitivnih interesa kod djeteta, ali sama po sebi ne može ih u potpunosti zadovoljiti. Stoga predškolci nastoje da zadovolje svoja saznajna interesovanja komunicirajući sa odraslima, posmatrajući svijet oko sebe, izvlačeći različite informacije iz knjiga, časopisa i filmova koji su im dostupni.

Postepeno, starijoj djeci predškolske dobi počinju biti potrebni opsežniji izvori znanja nego što im može pružiti svakodnevni život i igra. U uslovima opšteg školovanje„Predškolac više nije zadovoljan svojim uobičajenim načinom života i želi da zauzme poziciju učenika („Želim da idem u školu“, „Želim da učim u školi“ itd.).“

L. S. Vygotsky je napisao: „Razvoj psihološke osnove učenja... ne prethodi početku učenja, već se događa u neraskidivoj unutrašnjoj vezi s njim, u toku njegovog kretanja naprijed.”

Dakle, teorijsko znanje kao sadržaj obrazovne aktivnosti istovremeno je i njena potreba. Kao što znate, ljudska aktivnost je u korelaciji s određenom potrebom, a djela s motivima. U procesu formiranja potrebe za vaspitno-obrazovnom aktivnošću kod mlađih školaraca ona se konkretizuje u niz motiva koji od dece zahtevaju da obavljaju vaspitno-obrazovne aktivnosti.

Zadatak je jedinstvo cilja akcije i uslova za njeno postizanje.

U psihologiji je identificiran bitno drugačiji način razvoja generalizirane metode rješavanja problema kod školaraca. Tako je V. A. Krutetsky pisao: „Uporedo s načinom postepenog uopštavanja materijala na osnovu variranja određene raznolikosti pojedinačnih slučajeva (put većine školaraca), postoji još jedan način kada sposobni školarci, bez upoređivanja „sličnih“ stvari, bez poređenja... vršiti samostalno generalizaciju matematičkih objekata, odnosa, radnji „na licu mesta” na osnovu analize jedne pojave u nizu sličnih pojava.” Zaista, neki školarci, suočeni sa samo jednim specifičnim zadatkom, nastoje prije svega da ga podvrgnu takvoj analizi kako bi istakli unutrašnju povezanost njegovih stanja, apstrahujući od njihovih posebnih karakteristika. “...Rješavanjem prvog specifičnog problema ovog tipa oni su, da tako kažem, riješili sve probleme ovog tipa.”

Razmotrimo sadržaj takvih koncepata kao što su „zadatak učenja“ i „problem učenja“ (drugi koncept uveden je u teoriju učenja zasnovanog na problemu). M.I. Makhmutov: „Obrazovni problem shvatamo kao odraz (oblik manifestacije) logičko-psihološke kontradiktornosti procesa asimilacije, određivanje pravca mentalnog traganja, buđenje interesovanja za proučavanje (objašnjavanje) suštine nepoznatog i vođenje na asimilaciju novog koncepta ili novog metoda djelovanja.”

Problemsko učenje, kao i obrazovne aktivnosti, interno je povezano sa teorijskim nivoom usvajanja znanja i sa teorijskim razmišljanjem.

Obrazovni zadatak rješavaju školarci izvodeći sljedeće radnje:

transformacija uslova problema kako bi se otkrio opšti odnos predmeta koji se proučava;

modeliranje odabranog odnosa u subjektivnom, grafičkom ili slovnom obliku;

transformacija modela relacije radi proučavanja njegovih svojstava u " čista forma»;

izgradnja sistema posebnih problema koji se rješavaju na opći način; kontrolu sprovođenja prethodnih radnji;

ocjenjivanje ovladavanja opštom metodom kao rezultat rješavanja zadatog obrazovnog zadatka.

Svaka takva radnja sastoji se od odgovarajućih operacija, čiji skupovi variraju u zavisnosti od specifičnih uslova za rešavanje određenog obrazovnog zadatka (kao što je poznato, radnja je u korelaciji sa ciljem zadatka, a njene operacije sa njegovim uslovima).

U početku, školarci prirodno ne znaju kako samostalno formulirati obrazovne zadatke i provoditi radnje za njihovo rješavanje. Za sada im u tome pomaže nastavnik, ali postepeno i sami učenici stječu odgovarajuće vještine (u tom procesu razvijaju samostalno obrazovne aktivnosti, sposobnost učenja).

Razmotrimo glavne karakteristike obrazovnih aktivnosti. Početna i, moglo bi se reći, glavna radnja je transformacija uslova obrazovnog zadatka kako bi se otkrila neka opšta relacija objekta koja treba da se ogleda u odgovarajućem teorijskom konceptu. Važno je napomenuti da je ovdje riječ o svrsishodnoj transformaciji uslova problema, usmjerenoj na traženje, otkrivanje i isticanje vrlo specifičnog odnosa nekog integralnog objekta. Jedinstvenost ovog odnosa je u tome što je, s jedne strane, stvarni trenutak transformisanih uslova, as druge, deluje kao genetska osnova i izvor svih posebnih karakteristika integralnog objekta, tj. njegov univerzalni odnos. Potraga za takvim odnosom čini sadržaj mentalne analize, koja u svojoj vaspitnoj funkciji djeluje kao početni trenutak u procesu formiranja traženog pojma.

Ova mentalna radnja se u početku izvodi u objektivno-čulnom obliku.

Sljedeća obrazovna aktivnost sastoji se od modeliranja odabranog opšteg odnosa u predmetnom, grafičkom ili slovnom obliku. Važno je napomenuti da obrazovni modeli predstavljaju interno potrebnu kariku u procesu asimilacije teorijskih znanja i generalizovanih metoda djelovanja. Međutim, ne može se nazvati svaka slika obrazovni model, već samo onaj koji precizno hvata univerzalni odnos nekog integralnog objekta i daje njegovu dalju analizu.

Budući da obrazovni model oslikava određenu relaciju pronađenu i istaknutu u procesu transformacije uslova obrazovnog zadatka, sadržaj ovog modela fiksira unutrašnje karakteristike objekta koje nisu direktno uočljive.Možemo reći da obrazovni model, djelujući kao proizvod mentalne analize, onda i sam može biti posebno sredstvo mentalne aktivnosti osobe.

Druga obrazovna radnja je transformacija modela kako bi se proučavala svojstva izabrane opšte relacije objekta.Ta relacija u stvarnim uslovima problema je, takoreći, „zasjenjena“ mnogim posebnim karakteristikama, što generalno čini njegovu posebno razmatranje teško. U modelu se ovaj odnos pojavljuje vidljivo i može se reći „u svom čistom obliku“. Dakle, transformacijom i rekonstrukcijom obrazovnog modela, školarci imaju priliku da proučavaju svojstva univerzalnog odnosa kao takvog, a da ga ne „potamne” slučajne okolnosti. Rad sa obrazovnim modelom djeluje kao proces proučavanja svojstava smislene apstrakcije univerzalnog odnosa.

Orijentacija školaraca prema univerzalnom stavu proučavanog integralnog objekta služi kao osnova za formiranje u njima određenog općeg načina rješavanja obrazovnog zadatka i time formiranja koncepta izvorne „ćelije“ ovog objekta. Međutim, adekvatnost "ćelije" svom objektu otkriva se kada se iz nje izvode njene različite posebne manifestacije. U odnosu na vaspitni zadatak, to znači da se na osnovu njega izvede sistem različitih posebnih problema, u rješavanju kojih školarci specificiraju prethodno pronađenu opštu metodu i time specificiraju odgovarajući koncept („ćelija“). Stoga se sljedeća vaspitna akcija sastoji u izvođenju i konstruisanju određenog sistema pojedinih problema.

Zahvaljujući ovoj akciji, školarci specificiraju početni vaspitni zadatak i na taj način ga pretvaraju u niz posebnih zadataka koji se mogu rješavati na jedan (opšti) način, naučen tokom realizacije prethodnih vaspitnih radnji. Efikasnost ove metode provjerava se upravo pri rješavanju pojedinih konkretnih problema, kada im školarci pristupaju kao varijanti izvornog obrazovnog zadatka i odmah, kao „na licu mjesta“, u svakom od njih identifikuju onaj opći odnos, usmjerenost prema kojoj omogućava im da primene prethodno naučenu metodu opšteg rešenja.

Razmatrane obrazovne aktivnosti u suštini sve zajedno imaju za cilj da prilikom njihovog izvođenja učenici otkriju uslove nastanka pojma koji usvajaju (zašto je i kako istaknut njegov sadržaj, zašto je i na koji način fiksiran, u čemu posebno). situacije koje se tada manifestuju). Dakle, ovaj koncept, takoreći, konstruišu sami školarci, ali uz sistematski sprovedeno vođenje nastavnika (istovremeno, priroda ovog vođenja se postepeno menja, a stepen samostalnosti učenika se smanjuje). postepeno povećava).

Aktivnosti kontrole učenja igraju glavnu ulogu u asimilaciji znanja učenika. Dakle, kontrola se sastoji od utvrđivanja usklađenosti drugih vaspitnih radnji sa uslovima i zahtjevima obrazovnog zadatka. Kontrola omogućava učeniku da, promenom operativnog sastava radnji, identifikuje njihovu povezanost sa određenim karakteristikama uslova rešavanja problema i dobijenog rezultata. Zahvaljujući tome kontrola obezbeđuje potrebnu kompletnost operativnog sastava radnji i ispravnost njihove implementacije.

Provođenje kontrolnih i evaluacijskih radnji uključuje skretanje pažnje učenika na sadržaj vlastitih radnji i razmatranje njihovih razloga sa stanovišta usklađenosti s rezultatom koji je potreban zadatku. Ovo sagledavanje osnova sopstvenog delovanja od strane školaraca, zvano refleksija, služi kao bitan uslov za ispravnost njihove konstrukcije i promene.

Obrazovna aktivnost je inherentno povezana upravo sa produktivnim (ili kreativnim) razmišljanjem učenika. Istovremeno, metodolozi smatraju da je „kreativni samostalni rad trenutno organizovan u osnovnim razredima kada se izučava bilo koji od nastavnih predmeta“. Prilikom izvođenja ovih radova, djeca nužno samostalno traže način rješavanja problema, razmatraju njegove različite moguće opcije. „Takav samostalan rad... povezan je... sa produktivnim aktivnostima učenika. Oni najbolje ispunjavaju jedan od najvažnijih zadataka savremena škola- formiranje kreativne ličnosti...".

Prema našem mišljenju, razvojno osnovno obrazovanje treba da bude usmereno prvenstveno na rešavanje ovog najvažnijeg zadatka savremene škole – formiranje kreativnog odnosa prema vaspitno-obrazovnim aktivnostima kod mlađih školaraca. Uspješno rješenje ovog problema je od zajedničkog interesa i za metodologe i za psihologe.

Osobine ličnosti i obrazovne aktivnosti mlađih školaraca

„Mlađe školsko doba je period apsorpcije, akumulacije znanja: period asimilacije par excellence. Uspješno ispunjavanje ove važne funkcije olakšavaju karakteristične osobine djece ovog uzrasta: povjerljiva potčinjavanje autoritetu, povećana prijemčivost, pažnja, naivno razigran stav prema velikom dijelu onoga s čime se susreću” – ovako N.S. karakteriše ovo doba. Leites.

Pojava ovog uzrasta povezana je sa uvođenjem sistema opšteg i obaveznog nepotpunog i potpunog srednjeg obrazovanja. Osnovnoškolski uzrast je najdublje i najsmislenije zastupljen u radovima D.B. Elkonina, V.V. Davidov, njihovi zaposlenici i sljedbenici: L.I. Aidarova, A.K. Dusavitsky, A.K. Markova i dr.. Posebnost ovog uzrasta je da dolazi do restrukturiranja cjelokupnog sistema odnosa djeteta prema stvarnosti, kako naglašava D.B. Elkonin. Dijete počinje gubiti djetinjastu spontanost u ponašanju i pojavljuje se drugačija logika razmišljanja.

Polaskom u školu mijenja se cjelokupna struktura djetetovog života, mijenja se rutina, razvijaju se određeni odnosi sa ljudima oko njega, posebno sa učiteljem.

Mlađi školarci u pravilu bespogovorno ispunjavaju zahtjeve nastavnika i ne ulaze u rasprave s njim, što je, na primjer, sasvim tipično za tinejdžera. S povjerenjem prihvataju učiteljeve ocjene i pouke, oponašaju ga u njegovom načinu rasuđivanja i intonacije. Podučavanje je za njega značajna aktivnost. U samom procesu učenja uzimaju zdravo za gotovo šta i kako ih uče i ne pretvaraju se da su nezavisni.

Opšte stanje učenika se ogleda iu karakteristikama toka mentalnih procesa. Pažnja pokazuje skučenost i nestabilnost. Učenik prvog razreda može biti zaokupljen aktivnostima učitelja i ne primjećuje okolinu, ali u isto vrijeme neočekivani svijetli stimulans brzo odvraća dijete od učenja.

U osnovnoškolskom uzrastu učenje novih stvari usko je povezano sa značajem obrazovnih aktivnosti, kao i sa rastom kognitivnih interesovanja. Važno je oblikovati djetetovu obrazovnu aktivnost tako da uključuje usmjerenost na učenje, sposobnost samokontrole i evaluacije vlastitih postignuća. Tokom procesa učenja učenje nečeg novog treba da bude smisleno i zanimljivo za dete. Nakon toga, sama obrazovna aktivnost počinje biti motivirana širim motivima (npr. društvenim, usmjerenost na poboljšanje vlastite ličnosti). Pojavljuju se i neke memorijske karakteristike. Dešava se da djeca zaborave lice nastavnika, lokaciju svog razreda, svoje klupe.

U vezi sa navedenim, veoma je važno da nastavnik u ovom trenutku formira ispravnu predstavu o ličnosti učenika u prvim danima obuke i pomogne mu da se potpuno integriše u svoj novi život. Ali prelazni rok je završen. Dijete je naviklo na školu. U potpunosti će biti uključen u svoj novi život, u svoje obrazovne aktivnosti.

Kako se ličnost učenika razvija tokom procesa učenja?

Razvojne potrebe su bazirane na potrebama iz predškolskog djetinjstva. Potreba za igranjem ostaje. Potreba za kretanjem ostaje jaka kao i kod predškolca, ali je potreba za spoljašnjim utiscima posebno značajna za razvoj ličnosti mlađeg školarca, kao i kod predškolca. Na temelju te potrebe brzo se razvijaju nove duhovne, uključujući i spoznajne, potrebe: potreba za ovladavanjem znanjem, vještinama, sposobnostima. Prodirajte u njihovu suštinu.

U vezi sa razvojem kognitivnih potreba javljaju se različiti motivi za učenje. Pod uticajem nove vodeće aktivnosti kod mlađih školaraca formira se stabilnija struktura motiva, u kojoj motivi vaspitne aktivnosti postaju vodeći. Neki motivi nastaju u samom procesu učenja i povezani su sa sadržajem i oblicima obrazovne aktivnosti. Drugi leže kao napolju obrazovni proces. Kako učenici savladavaju aktivnosti učenja, razvijaju se i motivi svojstveni procesu učenja.

Prije svega, to je interes za ovladavanje metodama aktivnosti, u procesu čitanja, crtanja, a kasnije i za sam nastavni predmet.

Različiti motivi za učenje, razlozi koji ih pokreću, a samim tim i stalni rad nastavnika na razvijanju pozitivnih, društveno značajnih motiva za učenje najvažniji je faktor u razvoju ličnosti osnovnoškolskog učenika.

Razvoj potreba mlađeg školarca ide i u pravcu povećanja njihove svijesti i samokontrole. Djeca analiziraju svoje postupke, objašnjavaju ih i, ne manje važno, navikavaju se na analizu izjava starijih. Postupno se kod djeteta razvija i potreba za samopoštovanjem: počinje se voditi u svom ponašanju ne samo procjenom odraslih, već i svojom. U studijama L.S. Vygotsky, A.N. Leontjeva, D.B. Elkonina, L.I. Bozhovich je pokazao da je razvoj djeteta kao pojedinca određen dosljednim formiranjem ličnih novoformacija.

Nivo razvoja samosvijesti direktno je povezan s nastankom posebne lične novoformacije - unutrašnje pozicije učenika (L.I. Bozhovich). Želja za položajem školarca karakteriše djetetovu ličnost u cjelini, određujući njegovo ponašanje, aktivnosti i sistem odnosa prema stvarnosti i samom sebi.

Na pragu života školarac ima želju da svoje povećane potrebe zadovolji ne na igriv, izmišljen način, već na stvaran način. Učenje u školi za njega postaje tako realan plan. Samosvijest djeteta ostvaruje se u vaspitnim aktivnostima koje su, za razliku od igre, svrsishodne, efikasne, obavezne i dobrovoljne. Ocjenjuju ga drugi i stoga određuje poziciju učenika među njima, od čega ovisi njegov unutarnji položaj, njegovo blagostanje i emocionalno blagostanje. Sada, već u obrazovnim aktivnostima, dijete upoznaje sebe, razvija ideje o sebi, formira se samopoštovanje, vještine samokontrole, vještine samoregulacije.

U osnovnoškolskom uzrastu značajno se razvijaju motivi ponašanja, koji karakterišu i ličnost mlađeg školarca. Jedan od moralnih motiva za ponašanje mlađih školaraca su ideali. Ideali osnovnoškolca su nestabilni i brzo se menjaju pod uticajem novih, živopisnih utisaka. Još jedna karakteristika karakteristična za ideale mlađeg školarca je da sebi može postaviti cilj oponašanja heroja, ali, u pravilu, oponaša samo vanjsku stranu akcija.

U komunikaciji se manifestuje i formira ličnost mlađeg školarca. Potreba za komunikacijom zadovoljava se uglavnom u vođenju obrazovnih aktivnosti, što određuje odnose mlađih školaraca.

U poređenju sa predškolskim djetinjstvom, društveni krug mlađeg školskog djeteta postaje sve uži. Kao što je već naglašeno, za učenika je značajna ličnost nastavnika koji uvodi dijete u obrazovne aktivnosti. Upravo na komunikaciju prvenstveno sa nastavnikom usmerava se mlađi učenik. Na početku školovanja učenici nemaju moralnu procjenu svojih vršnjaka, nemaju istinske međuljudske odnose, niti kolektivne veze.

Veze i odnosi počinju da se razvijaju u procesu obrazovnih aktivnosti i unapređuju se u društvenom životu.

Da, glavne starosne karakteristike Djeca osnovnoškolskog uzrasta su: emocionalnost, značajna podložnost vanjskim utiscima, imitacija, optimizam, povjerenje u odrasle, općenito pozitivan stav prema školi, želja da budu dobar učenik, sklonost da svog učitelja doživljavaju kao personifikaciju škole. , želja da zaradi svoje pohvale. Zbog navedenih osobina, razvoj ličnosti učenika u ovom periodu pokazuje se usko zavisnim od stila i tona interakcije između nastavnika i učenika [str. 60].

Budući da je obrazovna aktivnost vodeća za učenika osnovne škole, tokom koje dolazi do formiranja osnovnih mentalnih procesa i osobina ličnosti, detaljnije ćemo se zadržati na ovoj aktivnosti.

Koncept „aktivnosti učenja“ je prilično dvosmislen. U najširem smislu riječi, ponekad se pogrešno smatra sinonimom za učenje, podučavanje, pa čak i podučavanje. U užem smislu, prema D.B. Elkonin, vodeća je vrsta aktivnosti u osnovnoškolskom uzrastu. U radovima D.B. Elkonina, V.V. Davidova, A.K. Makarova, koncept „aktivnosti učenja“ ispunjen je stvarnim sadržajem i značenjem aktivnosti, u korelaciji s posebnim „odgovornim stavom“, prema S.L. Rubinštajna, subjekta za predmet proučavanja tokom čitavog njegovog trajanja.

Obrazovna djelatnost je vodeća djelatnost učenika osnovne škole. Pod vodećom aktivnošću se podrazumijeva takva aktivnost, tokom koje dolazi do formiranja osnovnih mentalnih procesa i osobina ličnosti, te se pojavljuju glavne novoformacije starosti. Vaspitne aktivnosti se sprovode tokom celog školovanja deteta u školi. Ali ova ili ona aktivnost najpotpunije ispunjava svoju vodeću funkciju u periodu kada se oblikuje i formira. Osnovnoškolski uzrast je period najintenzivnijeg formiranja ličnosti u vaspitno-obrazovnim aktivnostima.

Suština obrazovne djelatnosti je prisvajanje naučnih saznanja. Dijete, pod vodstvom učitelja, počinje operirati naučnim konceptima. Svrha učenja nije samo u smislu sticanja znanja, već uglavnom u smislu obogaćivanja, „obnove“ djetetove ličnosti. Rezultat obrazovnih aktivnosti, tokom kojih dolazi do asimilacije naučnih koncepata, je, prije svega, promjena samog učenika, njegovog razvoja. Uopšteno govoreći, možemo reći da je ova promjena djetetovo sticanje novih sposobnosti, tj. nove načine bavljenja naučnim konceptima. Dakle, obrazovna aktivnost je, prije svega, aktivnost koja rezultira promjenama u samom učeniku. To je aktivnost samopromjene; ​​njen proizvod su promjene koje su se dogodile u samom subjektu tokom njegove implementacije. Ove promjene su:

• promjene u nivou znanja, vještina, sposobnosti, obučenosti;
• promjene u stepenu razvijenosti pojedinih aspekata obrazovne djelatnosti;
• promjene u mentalnim operacijama, karakteristikama ličnosti.

Dijete koje ulazi u školu ništa ne radi samostalno, tj. nema edukativne aktivnosti.

U procesu učenja, mlađi školarac ne samo da stječe znanja, vještine i sposobnosti, već uči da sebi postavlja obrazovne ciljeve, pronalazi načine da usvoji i primjenjuje znanje, prati i procjenjuje svoje postupke.

Djeca izvode posebnu vaspitnu akciju koja se sastoji od niza vaspitnih radnji. Na primjer, kada savladate morfološki sastav riječi. To su operacije kao što su promjena oblika riječi, poređenje riječi, utvrđivanje njihovih semantičkih i fonetskih sličnosti i razlika, poređenje oblika riječi i njenog značenja. Poznavanje metoda djelovanja osigurava uspješan rezultat, daje smisao aktivnosti, stavlja učenika u poziciju njenog subjekta, što zauzvrat potiče i podržava djetetov interes za učenje, tj. Puno obrazovanje djeteta počinje kada ono nauči da uči i ovlada aktivnostima učenja. U osnovnoškolskom uzrastu djeca sa spremnošću i interesovanjem usvajaju nova znanja, vještine i sposobnosti. Žele naučiti kako pravilno i lijepo pisati, čitati i brojati. Za sada samo upijaju znanje. Obrazovne aktivnosti, s jedne strane, treba da budu strukturirane uzimajući u obzir kognitivne snage i mogućnosti djece 6-7 godina – letnje doba, s druge strane, mora opremiti djecu takvim znanjima, vještinama i sposobnostima koji će postepeno podizati nivo njihovog razvoja i učiniti ih sposobnim za dalje učenje. Tome uvelike olakšava prijemčivost i upečatljivost mlađeg učenika. Sve novo (slikovnica koju je učiteljica donijela, zanimljiv primjer, učiteljeva šala, vizuelni materijal) izaziva trenutnu reakciju. Povećana reaktivnost i spremnost za akciju se manifestuje na časovima i u tome koliko brzo deca podižu ruke, nestrpljivo slušaju odgovor prijatelja i nastoje da sami odgovore.

Fokus osnovnoškolaca na vanjski svijet je veoma jak. Činjenice, događaji, detalji ostavljaju snažan utisak na njega. U najmanjoj prilici učenici trče bliže onome što ih zanima, pokušavaju uzeti nepoznati predmet u ruke i usmjeriti pažnju na njegove detalje. Djeca rado pričaju o onome što su vidjela, pominjući mnoge detalje koji su strancima neugodni, ali očito vrlo značajni za njih same.

U ovom uzrastu dijete je potpuno prepušteno na milost i nemilost živopisnoj činjenici i slici: učitelj čita nešto strašno - a dječja lica postaju napeta; priča je tužna - i lica tužna, nekima su suze u očima.

Istovremeno, u osnovnoškolskom uzrastu, želja da se pronikne u suštinu pojava i otkrije njihov uzrok ne ispoljava se primjetno. Mlađem učeniku je teško prepoznati ono bitno, ono glavno. Na primjer, kada prepričavaju tekstove ili odgovaraju na pitanja o njima, učenici često ponavljaju pojedine fraze i pasuse gotovo od riječi do riječi. To se dešava i kada se od njih traži da ispričaju svojim riječima ili ukratko prenesu sadržaj onoga što su pročitali.

Važan izvor uspjeha mlađih školaraca u učenju je njihovo oponašanje. Učenici ponavljaju obrazloženje nastavnika, navode primjere slične onima svojih drugova itd. Samo takvo vanjsko kopiranje pomaže djetetu u savladavanju gradiva. Ali u isto vrijeme, to može dovesti do površne percepcije određenih pojava i događaja.

Predmet velike pažnje u psihološko-pedagoškim radovima je pitanje strukture vaspitno-obrazovnih aktivnosti. Istraživači identifikuju različite strukturne komponente, ali različita ne u suštini, već po stepenu detalja odabranih komponenti. Dakle, D.B. Elkonin smatra da vaspitno-obrazovna aktivnost uključuje sljedeće međusobno povezane komponente: 1) vaspitno-spoznajne motive; 2) obrazovne zadatke i obrazovne radnje koje čine njihov operaterski sadržaj; 3) radnje za kontrolu procesa i rezultata asimilacije; 4) radnje za procjenu stepena asimilacije.

Prilikom razmatranja strukture obrazovne aktivnosti, istraživači se sasvim opravdano fokusiraju na manje razvijene motivacione i operativne komponente obrazovne aktivnosti, ostavljajući sadržajnu komponentu, koja se eksplicitno ili implicitno implicira u svakom od pristupa, donekle u senci. Nesumnjivo je da su sadržajne i operativne komponente obrazovnih aktivnosti usko povezane. “...Znanje... ne nastaje odvojeno od kognitivne aktivnosti subjekta i ne postoji bez obzira na nju.” Ipak, aktualizaciju potrebnih znanja, sadržaja (naučne koncepcije, naučne činjenice, obrasci, naučne teorije itd.) i operacionalnog (znanja o metodama djelovanja), treba prikazati kao poseban element u strukturi obrazovnih aktivnosti.

Za realizaciju vaspitno-obrazovnih aktivnosti bitna je faza prihvatanja vaspitnog zadatka.

Obrazovne zadatke (ili situacije) karakterišu određene karakteristike: prvo, ovdje školarci uče opšte načine identifikacije svojstava, pojmova ili rješavanja određene klase konkretnih praktičnih problema. Drugo, reprodukcija primjera ovih metoda je glavni cilj obrazovnog rada.

Specifični praktični problemi imaju neposredan životni sadržaj, a njihovo rješavanje dovodi do jednako vitalnih rezultata. Takvi zadaci uključuju pisanje po diktatu, pronalaženje odgovora na matematički problem riječi, izradu papirnatih zanata (potrebna vam je kutija za ukrase za božićno drvce) itd.

Međutim, u obrazovnim situacijama sposobnost rješavanja konkretnih praktičnih problema stječe se drugačije. Prije svega, nastavnik mlađeg učenika suočava sa okolnostima u kojima je potrebno tražiti opći način rješavanja svih specifičnih praktičnih problema datog časa. Zatim, pod vodstvom učitelja, djeca pronalaze i formiraju ovu metodu. Sadržaj i oblik situacija učenja određuju se zajedničkim sredstvima obrazovna psihologija, didaktike i privatne metode. U stvarnoj nastavnoj praksi djeca se ponekad ne uvode u situacije učenja.

Jedan od osnovnih zahtjeva psihologije je da se početno obrazovanje organizira na način da se većina tema i dijelova programa podučava na osnovu obrazovnih situacija koje djecu odmah usmjeravaju na savladavanje općih metoda prepoznavanja svojstava određenog pojma ili rješavanja. problemi određene klase.

Punopravan rad u obrazovnim situacijama zahtijeva provedbu druge vrste radnje - kontrolne akcije. Dijete mora svoje aktivnosti učenja i njihove rezultate povezati sa zadatim obrascima, te povezati kvalitet tih rezultata sa nivoom i cjelovitošću izvedenih obrazovnih aktivnosti. Zahvaljujući kontroli, učenik može svjesno naučiti odnos između slabe ili vrlo loše reprodukcije uzorka i nedostataka vlastitog vaspitnog djelovanja.

Kontrola je usko povezana sa drugom komponentom obrazovne aktivnosti – ocjenjivanjem. On bilježi usklađenost ili neusklađenost rezultata asimilacije sa zahtjevima situacije učenja.

U početku ocjenu daje uglavnom nastavnik, jer on organizuje i kontroliše, ali kako djeca razvijaju samokontrolu, funkcija ocjenjivanja prelazi i na njih. Školarci stiču sposobnost da manje ili više tačno utvrde postojanje ili odsustvo opšte metode za rešavanje određenih problema. Organizacija vaspitno-obrazovnog rada zavisi od prirode ocjenjivanja.

Proces obrazovne djelatnosti podliježe nizu općih zakona. Prije svega, potrebno je da nastavnik sistematski uključuje djecu u situacije učenja, zajedno sa djecom pronalazi i demonstrira odgovarajuće zadatke (radnje), kao i radnje kontrole i evaluacije. Zauzvrat, školarci moraju razumjeti značenje situacija učenja i dosljedno reproducirati sve radnje. Drugim riječima, jedna od zakonitosti je da se cjelokupni proces nastave u nižim razredima u početku gradi na osnovu opsežnog upoznavanja djece sa glavnim komponentama vaspitno-obrazovnih aktivnosti i djeca se uvlače u njihovu aktivnu realizaciju.

Zadatak osnovne škole je da gradi obrazovne aktivnosti. Prije svega, dijete se mora naučiti da uči. Prva poteškoća je što motiv sa kojim dijete dolazi u školu nije vezan za sadržaj vaspitno-obrazovnih aktivnosti. Motiv i sadržaj vaspitno-obrazovne aktivnosti ne odgovaraju jedni drugima, pa ona postepeno počinje gubiti svoju snagu. Proces učenja mora biti strukturiran tako da njegov motiv bude povezan sa sopstvenim, unutrašnjim sadržajem subjekta učenja. Iako motiv društveno potrebnih aktivnosti ostaje kao opći motiv, sadržaji kojima se dijete uči u školi treba da ga motivišu za učenje, smatra D.B. Elkonin. Potrebno je formirati kognitivnu motivaciju.

Dakle, kroz osnovnu školu postoji određena dinamika u stavu djece prema učenju. U početku tomu teže kao društveno korisnoj djelatnosti općenito. Tada ih privlače određene metode vaspitno-obrazovnog rada. Konačno, djeca počinju samostalno pretvarati konkretne praktične zadatke u obrazovne i teorijske, interesujući se za unutrašnje sadržaje obrazovne aktivnosti. Proučavanje zakonitosti njenog formiranja jedan je od primarnih i istovremeno teških problema moderne pedagogije.

Karakteristike obrazovnih aktivnosti. Tako je dijete postalo školarac. Njegova glavna aktivnost, njegova prva i najvažnija odgovornost, postaje podučavanje – sticanje novih znanja, vještina i sposobnosti, akumulacija sistematskih informacija o okolnom svijetu, prirodi i društvu.

Saznanja osnovnoškolaca u procesu učenja formiraju se kroz racionalnu korespondenciju dva načina spoznaje – kroz neposrednu percepciju i kroz asimilaciju verbalnih opisa određenih predmeta i pojava. Opis daje nastavnik ili je sadržan u udžbeniku. Svakim danom se znanje učenika poboljšava – povećava se količina informacija, ideja i pojmova koje učenik usvaja, znanje postaje sve tačnije. duboko i smisleno, učenici postepeno pristupaju asimilaciji uzroka i obrazaca različitih pojava, znanja se spajaju u određene sisteme.

U jedinstvu sa sticanjem znanja, odvija se i mentalni razvoj mlađih školaraca. Iako pamćenje igra vrlo važnu ulogu u obrazovnim aktivnostima mlađih školaraca, izgradnja obrazovanja na eksploataciji pamćenja učenika velika je greška. Od samog početka obuke nastavnik se trudi da učenici shvate dobijene informacije i samostalno traže odgovore na postavljena pitanja.

Dinamika odnosa prema učenju. Kod mlađih školaraca ne formira se odmah ispravan stav prema učenju. Kao što je navedeno, sedmogodišnjaci općenito gledaju pozitivno na mogućnost školovanja. Možete čak govoriti o tome da dijete ima jedinstvenu potrebu za ovim. Ali ova potreba se razlikuje po svojim karakterističnim karakteristikama. To, tačnije, još nije potreba za učenjem, savladavanjem znanja, sposobnosti i vještina, ne potreba za učenjem novih stvari, doživljajem pojava okolne stvarnosti, već potreba da se postane školarac, što nije isto. stvar.

Potreba da se postane školarac svodi se na želju da se kao malog deteta promeni položaj, da se podigne na sledeći nivo samostalnosti, da zauzme poziciju „starijeg” ili „zauzetog” člana porodice. Kako bi drugačije: dijete sada ima svoje mjesto za učenje; kada radi domaći, svi se šetaju s poštovanjem i trude se da ga ne ometaju; ujutru, kao tata, ide "na posao". Iako dijete čuje od svojih roditelja, od učitelja riječi o suštini i značenju školovanja, pa čak može i ponoviti da „treba učiti da biste koristili domovini“, ali u početku duboko značenje ovih riječi još uvijek ne otkriva dođe do njegove svijesti; On zaista ne razumije zašto treba da uči. Ako pitate prvačića nedugo nakon 1. septembra šta mu se posebno sviđa u školi, on će najčešće odgovoriti: „Način na koji ga je učitelj naučio da digne ruku“; “Kako smo doručkovali”; "Kako ustati kada učiteljica uđe."

Ali onda prođe neko vrijeme i učenik otkriva da učenje nije neka nova igra, već rad koji zahtijeva napor, napetost i samoograničavanje. Morate raditi ne ono što želite, već ono što trebate. S vremena na vrijeme čujete: "ne mrdaj", "ne ometaj", "ne pričaj". Ako dijete na sve to nije naviklo, ako je kod kuće uživalo pretjeranu slobodu, ako roditelji nisu zahtijevali striktno pridržavanje režima, onda se često razočara i razvija negativan stav prema učenju.

Nastavnik mora nežno, ali uporno navikavati učenika na rutinu života, usaditi mu ideju da učenje nije praznik, nije igra, već ozbiljan, naporan rad, ali vrlo zanimljiv, jer će mu omogućiti da nauči mnogo novih, zabavnih i potrebnih stvari. Važno je da sama organizacija vaspitno-obrazovnog rada pojačava riječi nastavnika.

Ubrzo nakon početka školovanja, najvažniji motiv za studiranje studenta postepeno postaje želja da dobije dobru ocjenu, odobrenje, pohvale od nastavnika i roditelja, te želja da se ne uznemiravaju bližnje. Mnogi prvaci isprva ne razumiju konkretno značenje ocjene, za njih je važno da su se nastavnici na neki način ophodili prema njima, nekako reagovali na njihov rad. Više puta su zabeleženi slučajevi kada učenik kod kuće ponosno objavi da je dobio „veliku, lepu ocenu” (C), ili kada jedan učenik ponosno izjavi drugom: „Ja imam dve ocene, a ti samo jednu” (dva Cs protiv jedne petice). Međutim, s obzirom na to da je ocjena popraćena komentarom nastavnika, vrlo brzo dolazi do ispravnog razumijevanja njenog značenja.

Dakle, visoka ocjena postaje najvažniji motiv za učenje. je li dobro? Psiholozi su izveli zanimljiv eksperiment: nakon nekog vremena testovi postavljali su mlađim školarcima pitanja: „Koju ste ocjenu dobili?“; “Koje ste greške napravili?”; “Kako si ih popravio?” Ispostavilo se da su svi učenici, bez izuzetka, zapamtili svoje ocjene. Samo petina učenika se setila svojih grešaka, a još manje se setilo kako su ispravljene. Ispostavilo se da u početku učenici uopće ne razumiju značenje ocjene, a kada počnu razumjeti, ocjena im sve zamagljuje. Žig postaje sam po sebi cilj učenja. Stoga se u mnogim školama (na primjer, u Gruziji) efikasnost nastave bez razreda u osnovnim razredima sada testira, naravno, uz održavanje detaljne verbalne procjene od strane nastavnika o postignućima učenika.

Prvo, učenik prvog razreda razvija interesovanje za sam proces aktivnosti učenja, ne shvatajući njen značaj. Ima još dosta od igre u izgovoru zvukova i pisanju elemenata slova. Tek nakon što se javi interesovanje za rezultate svog vaspitno-obrazovnog rada, kod učenika prvog razreda se razvija interesovanje za sadržaje vaspitno-obrazovnih aktivnosti i za sticanje znanja. Student počinje shvaćati da učenje omogućava učenje puno zanimljivih i korisnih stvari. Ova osnova je plodno tlo za formiranje kod učenika osnovne škole motiva za učenje visokog društvenog poretka, povezanih sa istinski odgovornim odnosom prema akademskim aktivnostima i svjesnim osjećajem dužnosti.

Dinamika učenja mlađih školaraca može se shematski ilustrirati sljedećim uzastopnim odgovorima na pitanje zašto treba učiti: „Zato što je zanimljivo dići ruku na času“; “Da ne bih uznemirio mamu”; “Da dobijem direktne A”; “Da naučim mnogo zanimljivih stvari”; "Da bih, kada odrastem, mogao da koristim ljudima."

Formiranje interesa za sadržaje obrazovnih aktivnosti i sticanje znanja povezano je sa osjećajem zadovoljstva učenika od svojih postignuća. A taj osjećaj pojačava odobravanje i pohvale nastavnika, koji naglašava svaki, pa i najmanji uspjeh, najmanji napredak. Mlađi školarci, posebno prvaci i učenici drugog razreda, doživljavaju, na primjer, osjećaj ponosa, posebnog uzdizanja kada učitelj, želeći da ih ohrabri i podstakne njihovu želju za boljim radom, kaže: „Vi sada radite ne kao mala djeca, ali kao pravi studenti!”; „Već pišete mnogo bolje: uporedite kako ste pisali danas i kako ste pisali prije nedelju dana. Dobro urađeno! Još malo truda i pisaćeš kako treba!” Za razvijanje pozitivnog stava prema učenju, veoma je važno konsolidovati ovu radost uspjeha.

Efikasnost nastave i vaspitanja mlađih školaraca se posebno odnosi na Withčinjenica da učitelj od samog početka boravka djece u školi za njih postaje neosporan autoritet. Djeca ne sumnjaju u postupke nastavnika. Učenici prvog i drugog razreda, po pravilu, ne traže niti očekuju nikakva objašnjenja ili motivaciju od nastavnika da opravdaju svoje riječi i postupke. Nastavnik ipak mora objasniti zašto se mora ponašati na jedan način, a ne na drugi, zašto je jedan postupak dobar, a drugi loš. Prvo, zato što je cilj vaspitanja svesna disciplina, a ne slepa poslušnost, i drugo, jer će do kraja drugog razreda sam učenik postaviti pitanje: „Zašto da radimo ovo, a ne drugo, zašto je ovo dobro, ali je li ovo loše?

Autoritet nastavnika- važan preduslov za obuku i obrazovanje u nižim razredima. Vještom upotrebom iskusan nastavnik uspješno u školarcima formira organizaciju, rad i pozitivan stav prema školskom radu.

Obrazovna aktivnost, u širem smislu riječi, ponekad se smatra sinonimom za pojmove „nastava“, „nastava“, „nastava“. To se tumači kao vodeća vrsta aktivnosti u starosnom periodu učenik mlađe škole.

ObrazovniOni nazivaju takve aktivnosti u kojima je vodeći motiv kognitivni interes ili mentalni razvoj pojedinca.

Obrazovne aktivnosti se sastoje od sljedećih glavnih ciljeva: obrazovna svrha, način realizacije, kontrola i evaluacija.

Strukturu obrazovne aktivnosti možemo predstaviti na ovaj način: kognitivni motiv - kognitivni cilj - kognitivni zadatak - kognitivne aktivnosti- kontrola - evaluacija.

Obrazovna djelatnost je proces u kojem osoba ciljano stiče nova ili mijenja postojeća znanja, vještine, sposobnosti, usavršava i razvija svoje sposobnosti.

Obrazovna aktivnost omogućava dva međuzavisna procesa: podučavanje i učenje. Učenje je svestan proces koji omogućava zajedničku aktivnost učenika i nastavnika. Kada ljudi govore o nastavi, tradicionalno primećuju aktivnosti nastavnika. Studiranje kao aspekt obrazovne aktivnosti više se odnosi na aktivnosti učenika, njegove vaspitne radnje na razvijanju sposobnosti i sticanju potrebnih obrazovnih kompetencija.

Učenje- održiva, svrsishodna promjena aktivnosti koja nastaje uslijed prethodne aktivnosti i nije direktno uzrokovana urođenim fiziološkim reakcijama tijela.

Obrazovanje- to je prijenos na osobu određenih znanja, vještina i sposobnosti, koji nastaje kao rezultat aktivne interakcije između nastavnika i učenika.

Vaspitne aktivnosti učenika osnovne škole.Nastava u osnovnoškolskom uzrastu tek počinje i stoga o njemu treba govoriti kao o razvojnoj aktivnosti. Obrazovna djelatnost prolazi kroz dug proces razvoja. Razvoj obrazovnih aktivnosti nastaviće se tokom svih godina školskog života, ali se temelji postavljaju u prvim godinama obrazovanja. Osnovno školsko uzrast snosi glavni teret u formiranju obrazovnih aktivnosti, budući da je u ovom uzrastu glavni komponente obrazovnih aktivnosti: aktivnosti učenja, kontrola i samoregulacija .

Funkcije obrazovne aktivnosti mlađeg školskog djeteta:

Društveni

Kognitivni

Komunikativna

Obrazovni

Obrazovni

Razvojni

Komponente obrazovnih aktivnosti. Obrazovne aktivnosti imaju određenu strukturu. Razmotrimo ukratko komponente obrazovnih aktivnosti, u skladu sa idejama D.B. Elkonina.

Prva komponenta je motivacija. Osnova vaspitnih i kognitivnih motiva su kognitivne potrebe I potreba za samorazvojom. To je interes za sadržajnu stranu obrazovne aktivnosti, za ono što se izučava, i interes za proces obrazovne aktivnosti – kako, na koje načine se rješavaju obrazovni zadaci.

To je i motiv za vlastiti rast, samousavršavanje i razvoj vlastitih sposobnosti.

Tri glavna izvora formiranja pozitivnih kognitivnih motiva za aktivnost: sadržaj nastavnog materijala, priroda i nivo obrazovne i kognitivne aktivnosti, odnos nastavnika prema učenicima.

Druga komponenta - zadatak učenja , one. sistem zadataka tokom kojih dijete savladava najčešće metode djelovanja. Zadatak učenja mora se razlikovati od pojedinačnih zadataka. Obično djeca, rješavajući mnoge specifične probleme, spontano sami otkrivaju opći način za njihovo rješavanje.

Treća komponenta - trenažne operacije , oni su dio način rada. Operacije i zadatak učenja smatraju se glavnom karikom u strukturi aktivnosti učenja. Sadržaj operatora će biti one specifične radnje koje dijete izvodi dok rješava određene probleme.

Četvrta komponenta je kontrolu. U početku odgojno-obrazovni rad djece nadgleda nastavnik. Ali postepeno počinju sami da ga kontrolišu, učeći to delom spontano, delom pod vođstvom učitelja. Bez samokontrole nemoguće je u potpunosti razvijati obrazovne aktivnosti, pa je kontrola nastave važan i složen pedagoški zadatak.

Peta komponenta strukture obrazovnih aktivnosti je razred. Dijete, dok kontroliše svoj rad, mora naučiti da ga adekvatno procjenjuje. Istovremeno, nije dovoljna opšta procena – koliko je tačno i efikasno izvršen zadatak; morate procijeniti svoje postupke - da li ste ovladali metodom rješavanja problema ili ne, koje operacije još nisu razrađene.

Nastavnik, ocjenjujući rad učenika, nije ograničen na davanje ocjene. Za razvoj samoregulacije kod djece nije važna ocjena kao takva, već smislena procjena - objašnjenje zašto je ova oznaka stavljena, koje prednosti i nedostatke ima odgovor ili pisani rad.

Učitelj postavlja određene smjernice – kriterije ocjenjivanja koje djeca moraju savladati. Ali i djeca imaju svoje kriterije ocjenjivanja. Mlađi školarci visoko ocjenjuju svoj rad ako su na njega utrošili mnogo vremena, uložili mnogo truda i truda, bez obzira na to šta su dobili kao rezultat. Obično su kritičniji prema radu druge djece nego prema svome. S tim u vezi, učenici se uče da vrednuju ne samo svoj rad, već i rad svojih kolega iz razreda prema kriterijumima zajedničkim za sve.

Formiranje obrazovnih aktivnosti je samostalan zadatak školskog obrazovanja, ništa manje važan i odgovoran od sticanja znanja i vještina djece. Ovladavanje obrazovnim aktivnostima posebno se intenzivno javlja u prvim godinama školskog života. U tom periodu se postavljaju temelji sposobnosti učenja. U suštini, tokom osnovnoškolskog uzrasta, osoba uči kako da stiče znanje. I ova vještina ostaje s njim do kraja života.

Obrazovne aktivnosti, koje su složene i po sadržaju i po strukturi, kod djeteta se ne razvijaju odmah. Potrebno je mnogo vremena i truda da sistematskim radom pod vodstvom nastavnika malo školarac postepeno stekne sposobnost učenja.

O složenosti ovog procesa svjedoči činjenica da se čak i u uvjetima svrsishodnog, posebno organiziranog formiranja obrazovne aktivnosti, ne razvija kod sve djece. Štaviše, posebna istraživanja pokazuju da do kraja osnovnoškolskog uzrasta sama individualna obrazovna aktivnost obično još nije formirana, već je njena puna realizacija za dijete moguća samo zajedno sa drugom djecom.

Obrazovne aktivnosti imaju određenu strukturu:

1) motivi za nastavu; 2) ciljevi učenja; 3) obrazovne aktivnosti; 4) kontrolu; 5) procjena.

Motivi nastave može se implementirati u sistem koji uključuje sljedeće grupe motiva:

1. Motivi koji su svojstveni samoj obrazovnoj aktivnosti, vezano za njen neposredni proizvod:

1) motivi u vezi sa sadržajem nastave (učenje je podstaknuto željom da se saznaju nove činjenice, ovladaju znanjima, metodama delovanja i proniknu u suštinu pojava);

2) motivi povezani sa procesom učenja (učenje je podstaknuto željom da se pokaže intelektualna aktivnost, potreba za razmišljanjem, rasuđivanjem na času i savladavanjem prepreka u procesu rješavanja teških problema).

2. Motivi povezani sa indirektnim proizvodom učenja, sa onim što se nalazi izvan same obrazovne aktivnosti:

1) široki društveni motivi:

a) motivi dužnosti i odgovornosti prema društvu, razredu, nastavniku itd.;

b) motivi za samoopredjeljenje (razumijevanje važnosti znanja za budućnost, želja za pripremanjem budući rad itd.) i samousavršavanje (da se dobije razvoj kao rezultat učenja);

2) uski lični motivi:

a) motivi za dobrobit (želja za dobijanjem odobrenja od nastavnika, roditelja, drugova iz razreda, želja za dobrim ocenama);

b) prestižni motivi (želja da se bude među prvim učenicima, da bude najbolji, da se zauzme dostojno mjesto među drugovima);

3) negativni motivi (izbjegavanje nevolja koje mogu nastati od nastavnika, roditelja, drugova iz razreda ako učenik ne uči dobro).

Vaspitno-obrazovne aktivnosti osnovnoškolaca regulisane su i podržane složenim višestepenim sistemom motiva.

Kod djece koja polaze u školu prevladavaju široki društveni motivi, koji odražavaju učenikovu unutrašnju poziciju koja je povezana s djetetovom potrebom da zauzme novu poziciju među ostalima i obavlja s tim povezane ozbiljne društveno značajne aktivnosti.

Na početku njegovog boravka u školi ovi motivi, u kombinaciji sa određenim kognitivnim interesovanjima, mogu osigurati uključivanje djeteta u razvoj obrazovnih aktivnosti i održati interes za nju.

Do kraja prvog razreda (a ponekad i mnogo ranije) za većinu učenika se ostvaruje unutrašnji položaj učenika. A na njegovom mjestu, kako mlađi školarci ulaze u školski život i savladavaju obrazovne aktivnosti, razvija se složen sistem motivacije za učenje.

Istraživanje obrazovne motivacije mlađih školaraca pokazuje da među motivima učenja koje djeca dobro prepoznaju i razumiju preovlađuju široki društveni motivi (41,1%), kao što su motivi samousavršavanja i samoopredjeljenja („Želim biti kulturna osoba“,” „Treba mi znanje za budućnost”), kao i motivi dužnosti i odgovornosti prvenstveno prema nastavniku („Nastojim da brzo i tačno ispunim zahtjeve nastavnika”). Međutim, ovi motivi, koji daju opšte značenje učenju, nisu baš delotvorni zbog nedovoljne blizine većine njih Svakodnevni život djeca.

Glavni motivacioni motiv za obrazovno-vaspitnu aktivnost u uslovima tradicionalnog vaspitanja i obrazovanja za mlađe školarce je ocena (65,8%).

Obrazovni i kognitivni motivi povezani sa sadržajem i procesom učenja ne zauzimaju vodeće mjesto po broju indikacija istih u cijelom osnovnoškolskom uzrastu (21,8%) i ne djeluju kao vodeći stvarni stimulator vaspitno-obrazovne aktivnosti.

Uprkos činjenici da obrazovno-spoznajna motivacija nije glavni motivacioni faktor u učenju mlađih školaraca, upravo se u okviru ove grupe motiva zapažaju najznačajnije promene tokom osnovnoškolskog uzrasta: od I do III razreda, udeo motiva koji se odnose na sadržaj obrazovnih aktivnosti se povećava („Želim da znam sve“, „Volim da učim nove stvari na času“, „Volim kada nastavnik priča zanimljive stvari na času“). To odražava razvoj kognitivnih interesa djece, pojavu selektivnih interesovanja za pojedine nastavne predmete. Uočeno je da kod neke djece do kraja osnovnoškolskog uzrasta ova interesovanja dobijaju izražen i relativno stabilan karakter.

Međutim, paralelno sa sve većim interesom za sadržaje učenja, do kraja osnovnoškolskog uzrasta opada udio motivacije povezane s procesom kognitivne aktivnosti („Volim da razmišljam, rezonujem na času“, „Volim da rješavam teški problemi”). Karakteristično je da van obrazovne situacije, prilikom obavljanja zabavnih zadataka, većina djece pokazuje visok interes za proceduralnu stranu intelektualne aktivnosti.

Ovi podaci odražavaju stvarnu nastavnu praksu u osnovnoj školi, kada kognitivna motivacija ne nalazi dovoljno zadovoljstvo u školi.

Do kraja osnovnoškolskog uzrasta dolazi do jasnog smanjenja obrazovne motivacije. Ova okolnost onemogućava dalji razvoj punopravnih obrazovnih aktivnosti i, osim toga, protivreči prirodnom toku razvoja kognitivnih potreba i interesovanja u djetinjstvo. Dapače, naprotiv, do kraja osnovnoškolskog uzrasta bilo bi prirodno očekivati ​​pojavu novog nivoa razvoja motivacije za učenje, pružajući mogućnost prelaska na složenije oblike kognitivne aktivnosti.

Pojava studentskog položaja može poslužiti kao kriterij za novi nivo razvoja obrazovne motivacije mlađeg školarca.

To znači da kada se suoči sa novom vrstom zadatka, dete prestaje da se ponaša po starim, neprikladnim obrascima i počinje da traži nove načine delovanja i (ili) počinje da gradi nove odnose sa odraslima i (ili) sa drugim učenicima, sa kojima može pronaći nedostajuće načine akcije.

Novi psihološki mehanizam takvog ponašanja je određivanje refleksije kao individualne sposobnosti djeteta da postavi granice vlastitih mogućnosti, da odvoji ono što zna i može od onoga što ne zna i ne može. „Zaključak osnovno obrazovanje- Ovo je dijete koje samo uči uz pomoć odrasle osobe. Student (za razliku od pripravnika), kada se suoči sa zadatkom, može odgovoriti na dva pitanja:

a) “Mogu li ili ne mogu riješiti ovaj problem?”;

b) "Šta mi je potrebno da to riješim?"

Utvrdivši šta tačno ne zna, učenik od 9-10 godina zna da se obrati nastavniku ne sa žalbom „Ne mogu!..“, već sa konkretnim zahtevom za vrlo konkretnim informacijama ili metoda djelovanja.”

Zadatak učenja djeluje kao specifičan vaspitni zadatak koji ima jasan cilj, ali da bi se taj cilj postigao potrebno je voditi računa o uslovima u kojima se radnja mora izvoditi. Prema A. N. Leontievu, zadatak je cilj dat pod određenim uslovima.

Kako su zadaci učenja završeni, sam učenik se mijenja. Aktivnosti učenja se mogu predstaviti kao sistem zadataka učenja koji se daju u određenim situacijama učenja i uključuju određene radnje učenja.

Obrazovni zadatak djeluje kao složen sistem informacija o nekom objektu, proces u kojem je samo dio informacija jasno definiran, a ostatak nepoznat, koji se mora pronaći korištenjem postojećih algoritama znanja i rješenja u kombinaciji sa nezavisnim nagađanjima i pretragama. za optimalna rješenja.

E.I. Mashbits formulirao je osnovne zahtjeve za dizajn obrazovnih zadataka:

§ obrazovno-vaspitni zadaci moraju osigurati asimilaciju sistema potrebnih i dovoljnih sredstava za uspješnu realizaciju vaspitno-obrazovnih aktivnosti;

§ obrazovno-vaspitni zadatak mora biti osmišljen tako da odgovarajuća sredstva aktivnosti, čije se usvajanje očekuje u procesu rješavanja problema, djeluju kao direktan proizvod djelovanja učenika, direktan proizvod učenja.

Zadatak učenja se daje u specifičnoj situaciji učenja. Situacija učenja može biti konfliktna (međuljudska konfliktna situacija ometa učenje) i kooperativni, a po sadržaju - problematičan ili neutralan. Problemska situacija se postavlja učeniku u obliku pitanja: “Zašto?”, “Kako?”, “Šta je razlog, veza između ovih pojava?”

Zadatak ovdje nastaje kao posljedica problemske situacije kao rezultat njene analize, ali ako učenik ne prihvati, ne razumije ili se zainteresuje za problemsku situaciju, ne može se razviti u zadatak. Rješavanje problema i provođenje vaspitnih aktivnosti moguće je samo na osnovu realizacije vaspitnih radnji i operacija.

Sposobnost da se izoluje zadatak učenja, odnosno da se istakne opšti metod delovanja, važna je komponenta aktivnosti učenja. U početku, školarci još ne znaju samostalno postavljati i rješavati obrazovne probleme, pa u ranim fazama učenja ovu funkciju obavlja nastavnik. Postepeno i sami učenici stječu odgovarajuće vještine. U tom procesu razvijaju samostalne aktivnosti učenja.

Iz navedenog proizilazi da identifikacija zadatka za učenje može predstavljati značajne poteškoće za mlađe učenike, pa bi nastavnici trebali odvojiti vrijeme na kraju svakog časa da provjere kako učenici razumiju značenje konkretnih zadataka koje obavljaju. Pitanje "Šta smo danas naučili na času?" pomaže djeci da shvate da, na primjer, nisu samo pisali štapiće u bilježnicu i bojali krugove, već su naučili oduzimati (ili sabirati) brojeve.

Nemogućnost identifikacije zadatka učenja očituje se u tome što dijete može zamijeniti značenje radnje kao nosioca opšte metode rješavanja problema specifičnim predmetnim sadržajem.

Jedan od mogući razlozi Jedna od stvari koja mlađim predškolcima otežava prepoznavanje zadatka učenja je princip vizualizacije, koji se široko koristi u osnovnim školama. Vizuelni materijal koji se nudi djeci (štapići za brojanje, krugovi, kocke i sl.), koji se, prema uslovima zadatka, zahtijeva da se složi u redove, preuredi i sl., često se pretvara u predmet praktične manipulacije za djeca. Time se stvaraju uslovi za nehotičnu zamjenu praktičnog zadatka obrazovnim zadatkom.

Nesposobnost učenika da identifikuju zadatak učenja jedna je od skrivenih poteškoća u učenju. Česti su slučajevi da srednjoškolci nemaju ovu vještinu. Stoga se identifikacija ovakvih poteškoća mora vršiti u nižim razredima, kada dijete još savladava obrazovne aktivnosti. Tome mogu pomoći povratne informacije nastavnika o djetetovom završetku školskih zadataka, priče roditelja o tome kako učenik priprema domaći zadatak kod kuće, razgovori s djetetom o njegovim časovima, zapažanja o njegovom radu na času itd.

Kao što pokazuje praksa, podučavanje učenika osnovne škole da prepozna zadatak učenja je prilično lako. Važno je samo zapamtiti vjerovatnoću takvih poteškoća i obratiti posebnu pažnju na redovnu učiteljevu identifikaciju relevantnih obrazovnih zadataka u nastavi. Roditelji mogu pružiti neophodnu pomoć tako što će nadgledati dijete dok radi domaći zadatak.

Aktivnosti učenja. Ispunjavanje obrazovnog zadatka provodi se uz pomoć obrazovnih radnji, kroz koje školarci reproduciraju i asimiliraju primjere općih metoda djelovanja. Sastav obrazovnih aktivnosti je heterogen.

Za rješavanje obrazovnih problema, V. V. Davidov predlaže detaljne obrazovne radnje:

§ transformisanje uslova problema kako bi se otkrio opšti odnos predmeta koji se proučava;

§ modeliranje odabranog odnosa u predmetnom, grafičkom ili slovnom obliku;

§ transformacija modela odnosa radi proučavanja njegovih svojstava u njegovom „čistom obliku“;

§ izgradnja sistema posebnih problema koji se rešavaju na opšti način;

§ kontrola sprovođenja prethodnih radnji;

§ ocjenjivanje ovladavanja opštim metodama kao rezultat rješavanja zadatog obrazovnog zadatka.

Asimilacija svakog temeljnog koncepta prilikom proučavanja određenog akademskog predmeta odgovara određenom sistemu obrazovnih radnji. Dakle, da bi u potpunosti savladali gramatičke pojmove o strukturi riječi i značenju morfema, osnovci moraju: 1) promijeniti izvornu riječ i dobiti njene varijante oblika ili srodne riječi; 2) uporedi značenje izvorne reči i novih reči; 3) uporedi oblike izvorne reči i identifikuje morfeme; 4) utvrditi funkcionalno značenje morfema date riječi i sl. Ukoliko učenik, iz različitih razloga, ne ovlada cijelim sistemom ovih vaspitnih radnji, najvjerovatnije će imati poteškoća u savladavanju gramatike maternjeg jezika.

Učenje obrazovnih radnji neophodnih za savladavanje određenog nastavnog predmeta odvija se u procesu nastave u skladu sa određenim principima didaktike. A odgovornost za potpunu asimilaciju cjelokupnog sistema obrazovnih aktivnosti od strane svakog učenika pada, prije svega, na ramena nastavnika.

Postoji nekoliko opštih metoda vaspitno-obrazovnog rada za školarce koje se koriste u savladavanju različitih nastavnih predmeta.

Najčešća metoda je pamćenje obrazovnog materijala. Za mlađe školarce najčešća metoda je doslovno pamćenje. To je u velikoj mjeri posljedica specifičnosti nastavnog materijala, koji često zaista zahtijeva precizno pamćenje: brojne pjesme, pravila, tablice množenja itd. Stoga za osnovnoškolca zadatak učenja gradiva često znači pamćenje od riječi do riječi. . Na doslovnu reprodukciju dijete potiče i njegov još uvijek nedovoljno opsežan vokabular, koji ograničava mogućnost prenošenja misli vlastitim riječima, kao i još uvijek velike rezerve neposrednog pamćenja. Međutim, kako nastavni materijal postaje složeniji, zadatak koji je na prvom mjestu nije doslovno zapamtiti, već razumjeti glavnu ideju, pratiti slijed i prezentaciju, itd. To od učenika zahtijeva korištenje novih metoda rada: sposobnost da napraviti semantičko grupisanje materijala, istaći ključne tačke, izraditi plan i sl.

Ove tehnike moraju se posebno podučavati mlađim školarcima, počevši od II-III razreda. Preporučljivo je ovaj zadatak obavljati u bliskoj saradnji između psihologa i roditelja.

Nažalost, neophodan momenat za uvođenje novih metoda vaspitno-obrazovnog rada često se propušta, a sami učenici nisu uvijek u mogućnosti da ih sami otkriju i koriste. Zbog toga mnogi mlađi školarci na kraju osnovnoškolskog obrazovanja razvijaju neadekvatne tehnike i načine rada sa nastavnim materijalom, a posljedice toga mogu biti prilično tužne. Kako se obim i složenost nastavnog materijala povećava, upornost više ne može nadoknaditi nemogućnost učenja.

Ovo često utiče na prelazak u srednju školu, kada se obrazovne zahtjeve, broj disciplina koje se izučavaju i njihov obim se povećavaju. Kao rezultat toga, rezultati školaraca koji ne ovladaju racionalnim metodama vaspitno-obrazovnog rada naglo opadaju.

Da bi se izbjegle takve neugodne posljedice, mlađi školarci moraju se posebno i ciljano podučavati tehnikama aktivne mentalne obrade naučenog materijala.

Kontrolna akcija. Da bi se utvrdila ispravnost vaspitnih radnji, potrebno je povezati napredak njihove realizacije i rezultat sa datim uzorkom, odnosno izvršiti kontrolu.

Akcija kontrole u vaspitno-obrazovnim aktivnostima ima posebnu ulogu, jer ovladavanje ovom radnjom „karakteriše sve vaspitne aktivnosti kao dobrovoljni proces koji kontroliše samo dete“.

U početku nastavnik prati realizaciju obrazovnih aktivnosti. Dobijeni rezultat razlaže na elemente, upoređuje ih sa datim uzorkom, ukazuje na moguća odstupanja i korelira nepodudarnosti sa nedostacima vaspitnih radnji.

Postupno, kako ovladavaju kontrolom, djeca počinju samostalno korelirati rezultate svojih postupaka sa datim modelom, pronalaziti razloge neslaganja i eliminirati ih promjenom obrazovnih radnji.

Poređenje rezultata sa datim uzorkom je glavna tačka kontrolne akcije. Dakle, pri učenju pjesme takav model je tekst odštampan u knjizi, kod pisanja slova – sveska, itd. Dijete se mora naučiti radnji poređenja sa modelom. Jednostavno pokazati uzorak i reći: „Vidi, uradi isto i uporedi“ često nije dovoljno. U uzorku je potrebno istaknuti referentne tačke, odnosno postaviti približnu osnovu za akciju.

S tim u vezi, K. V. Bardin daje ilustrativan primjer nesposobnosti školarca da pravilno koristi dati model: dijete je prilikom izvođenja pismenog zadatka povezivalo samo prvo slovo sa modelom, drugo slovo je „prepisalo“ s prvim slovom koje je sam napisao, a treći sa drugim itd., pa je do kraja reda slovo bilo toliko izobličeno da ga je bilo teško prepoznati.

Roditelji mogu pružiti veliku pomoć djetetu u savladavanju akcije kontrole. U prvim fazama školskog života prvašića često gotovo u potpunosti preuzimaju kontrolnu funkciju: provjeravaju đačke bilježnice s domaćim zadaćama, tjeraju ih da odgovaraju na usmene lekcije, uzimaju aktovku, prate poštivanje rasporeda itd. Školski psiholog treba potaknuti roditelje da je njihov glavni zadatak postupno naučiti dijete da se samostalno kontrolira u obrazovnim aktivnostima (a onda ne samo u njima).

Ocjena. Evaluacija i ocjenjivanje.

Ocjenjivanje vam omogućava da utvrdite u kojoj mjeri je savladana metoda rješavanja zadatka učenja i u kojoj mjeri rezultat radnji učenja odgovara njihovom krajnjem cilju. Ocjenjivanje „kaže“ učeniku da li je riješio ili ne riješio dati obrazovni zadatak.

Ocjena nije isto što i ocjena. Njihovo razlikovanje je važan uslov za psihološki kompetentnu konstrukciju i organizaciju obrazovnih aktivnosti. Evaluacija je proces evaluacije koji provodi osoba; markiranje je rezultat ovog procesa, njegov uslovno formalni odraz u tačkama.

U tradicionalnoj praksi školskog obrazovanja, funkcija evaluacije je u potpunosti dodijeljena nastavniku: on provjerava rad učenika, upoređuje ga s modelom, pronalazi greške, ukazuje na njih, donosi sud o rezultatima obrazovne aktivnosti itd. učenik je, po pravilu, izuzet od toga, a njegova vlastita evaluativna aktivnost se ne formira.

Stoga je mlađim školarcima često teško procijeniti zašto je nastavnik dao ovu ili onu ocjenu. U većini slučajeva djeca ovog uzrasta ne vide vezu između ocjene i vlastitog znanja i vještina. Dakle, ako dijete ne učestvuje u ocjenjivanju rezultata svojih obrazovno-vaspitnih aktivnosti, veza između ocjena i savladavanja sadržaja obrazovne aktivnosti za njega ostaje skrivena.

Oznaka, lišena svoje osnove (sadržajne ocjene), za dijete dobija samostalno, samodovoljno značenje. U nižim razredima (posebno među djevojčicama) često se primjećuje "sakupljanje" ocjena: broji se "A", "B" itd.

Ocjene postaju najvažniji motiv za aktivnosti učenja kod mlađih školaraca. U suštini, mnoga djeca uče za ocjene. Jačanje motivacijske uloge oznaka događa se na štetu razvoja samih kognitivnih motiva.

Školske ocjene kao snažan motivacioni faktor utiču ne samo kognitivna aktivnost stimulirajući ili inhibirajući ga. Oznaka duboko utiče na sve oblasti djetetovog života. Postižući poseban značaj u očima drugih, pretvara se u karakteristiku djetetove ličnosti, utiče na njegovo samopoštovanje i u velikoj mjeri određuje sistem njegovih društvenih odnosa u porodici i školi. Za ljude oko djeteta – roditelje, rodbinu, nastavnike, drugove iz razreda – veoma je važno da li je dijete „odličan“ ili recimo „C“, dok je prestiž prvog od njih neuporediv sa mirna ravnodušnost prema drugom.

S obzirom na različite negativne posljedice ocjena na razvoj obrazovnih aktivnosti, psiholozi i nastavnici pokušavaju da izbace ocjene iz školske prakse. Međutim, odbijanje ocjena u osnovnoj školi, uz rješavanje nekih problema, dovodi do drugih. U osnovnoj školi psiholog se često suočava sa činjenicom da djeca mole ocjene za crteže koje su uradili na testnim zadacima i sl. Potreba djece za povratnom informacijom je prirodna i logična. Ali označavanje kao jedini oblik zadovoljavanja ove potrebe može ukazivati ​​na to da je smislena metoda procjene djeci nepoznata.

Iz navedenog proizilazi da obuka bez ocjena ne poništava smisleno ocjenjivanje, bez kojeg je formiranje punopravnih obrazovnih aktivnosti nemoguće. Stoga, nastava bez ocjena u školi postavlja visoke zahtjeve pred sposobnost nastavnika da da detaljnu, sadržajnu procjenu rada svakog učenika.

Za potpuno formiranje obrazovne aktivnosti potrebno je podjednako ovladavanje svim njenim komponentama. Njihov nedovoljan razvoj može biti izvor školskih poteškoća. Stoga je prilikom dijagnosticiranja mogućih razloga školskog neuspjeha ili drugih poteškoća u učenju potrebno analizirati stepen razvijenosti različitih komponenti obrazovne aktivnosti.