Metodyczne techniki pracy z dziećmi zpr. Metody nauczania dzieci w wieku szkolnym z upośledzeniem umysłowym

Metodyka pracy korekcyjnej z dziećmi opóźnionymi rozwój mentalny w szkole ogólnokształcącej.

Ogólna charakterystyka systemu wychowania resocjalizacyjnego i rozwojowego.

Edukacja poprawcza i rozwojowa w placówkach oświatowych jest system pedagogiczny, który zapewnia indywidualizację nauczania dzieci z trudnościami w uczeniu się i realizuje zasady zintegrowanego podejścia do celów, zadań i treści kształcenia, jedność diagnozy i korygowania braków rozwojowych, uczenie się rozwojowe (rozwój ogólnych zdolności uczenia się oparte na podejściu skoncentrowanym na uczniu).

Zgodnie z przepisami o klasach wychowania resocjalizacyjnego i rozwojowego przyjmują głównie dzieci, które: wnioski PMPK(IPC) na upośledzenie umysłowe (PDD) różnego pochodzenia.

Dzieci z CRD są tradycyjnie definiowane jako grupa polimorficzna, charakteryzująca się opóźnionym i nierównomiernym dojrzewaniem wyższych funkcji psychicznych, niewystarczającą aktywnością poznawczą, spadkiem poziomu zdolności do pracy oraz niedorozwojem sfery emocjonalnej i osobistej. Przyczyny takich stanów są różne: organiczna niewydolność ośrodkowego układu nerwowego, cechy konstytucyjne, niekorzystne czynniki społeczne, przewlekłe choroby somatyczne.

Gdy u dzieci stwierdza się upośledzenie umysłowe, zespoły chwilowego opóźnienia w rozwoju całej psychiki lub jej poszczególnych funkcji (ruchowej, czuciowej, mowy, emocjonalno-wolicjonalnej), powolne tempo realizacji właściwości organizm zakodowany w genotypie. W konsekwencji czynników przejściowych i łagodnie działających opóźnienie w tempie rozwoju może być tymczasowe.

Odchylenia w rozwoju sfery emocjonalnej u dzieci z CRD przejawiają się w takich zjawiskach niestabilności psychicznej, jak labilność emocjonalna, łatwe uczucie sytości, powierzchowne uczucia, zwiększona bezpośredniość (typowa dla dzieci w młodszym wieku), przewaga motywów zabawy nad innymi, częste zmiany nastroju, dominacja jednego z nastrojów tła. Odnotowuje się impulsywność, pobudliwość afektywną lub zwiększoną wrażliwość na uwagi, tendencję do nieśmiałości. Problemy w zachowaniu dzieci z upośledzeniem umysłowym, wynikające z wyjątkowości rozwoju ich sfery emocjonalnej, pojawiają się najczęściej w sytuacji uczenia się w okresie adaptacji do szkoły.

Zadania wychowania resocjalizacyjnego i rozwojowego

1. Rozwój do wymaganego poziomu funkcji psychofizjologicznych zapewniających gotowość do nauki: ruchliwość aparatu artykulacyjnego, słuch fonemiczny, dobre zdolności motoryczne, orientacja optyczno-przestrzenna, koordynacja ręka-oko itp.
2. Wzbogacanie horyzontów dzieci, kształtowanie wyrazistych, wszechstronnych wyobrażeń o przedmiotach i zjawiskach otaczającej rzeczywistości, pozwalających na świadome postrzeganie materiału edukacyjnego.
3. Kształtowanie zachowań społecznych i moralnych dzieci, zapewniające ich pomyślną adaptację w warunkach szkolnych (świadomość społecznej roli ucznia, odpowiedzialne wypełnianie obowiązków dyktowanych tą rolą - przestrzeganie zasad zachowania na lekcji, zasad komunikacji itp. ).
4. Kształtowanie motywacji wychowawczej: konsekwentne zastępowanie relacji „dorosły-dziecko”, charakterystycznej w początkowej fazie dla dzieci z trudnościami w uczeniu się, relacji „nauczyciel-uczeń”, które są podstawą kształtowania się procesów poznawczych.
5. Rozwój osobistych komponentów aktywności poznawczej, przezwyciężanie bierności intelektualnej charakterystycznej dla dzieci z trudnościami w uczeniu się.
6. Kształtowanie ogólnych umiejętności i zdolności funkcjonowania: orientacja w zadaniu, planowanie nadchodzących czynności, jej realizacja zgodnie z obrazem wizualnym lub poleceniami słownymi nauczyciela, samokontrola i samoocena.
7. Kształtowanie odpowiednich do wieku ogólnych umiejętności intelektualnych (operacje analizy, porównania, uogólniania, praktycznego grupowania, klasyfikacji logicznej, wnioskowania itp.).
8. Podniesienie poziomu rozwoju intelektualnego uczniów i korygowanie indywidualnych odchyleń (zaburzeń) w rozwoju w oparciu o uwzględnienie tempa aktywności, gotowości do przyswajania nowego materiału edukacyjnego itp.
9. Ochrona i wzmocnienie zdrowia somatycznego i neuropsychiatrycznego dziecka: zapobieganie przeciążeniom neuropsychiatrycznym, załamaniom emocjonalnym, tworzenie klimatu komfortu psychicznego, zapewnienie sukcesu działania edukacyjne w frontalnej i indywidualnej pracy uczniów; hartowanie fizyczne, terapia regeneracyjna i lecznicza i profilaktyczna.
10. Stworzenie korzystnego środowiska społecznego zapewniającego odpowiedni do wieku ogólny rozwój dziecka, pobudzenie jego aktywności poznawczej, funkcji komunikacyjnych mowy, aktywny wpływ na kształtowanie ogólnych umiejętności intelektualnych i aktywności ogólnej.
11. Wszechstronna systemowa kontrola specjalistów (lekarzy, psychologów, defektologów) nad rozwojem dziecka.

Rozwiązanie tych problemów jest możliwe tylko przy użyciu specjalnie opracowanego sprzętu edukacyjnego i metodycznego, który zapewnia skuteczne opanowanie przez dzieci z upośledzeniem umysłowym materiału programowego spełniającego wymagania standard edukacyjny do wiedzy i umiejętności uczniów.

Metodyczne zasady konstruowania treści

materiały naukowe

• Wzmocnienie praktycznej orientacji badanego materiału;

• Przyporządkowanie istotnych cech badanych zjawisk;

• Poleganie na doświadczeniu życiowym dziecka;

• Poleganie na obiektywnych powiązaniach wewnętrznych w treści przerabianego materiału, zarówno w ramach jednego przedmiotu, jak i między przedmiotami;

• Zgodność z zasadą konieczności i wystarczalności w określeniu objętości badanego materiału;

• Wprowadzenie do treści programów działów korekcyjnych, zapewniających aktywizację aktywności poznawczej, utrwalenie nabytej wcześniej wiedzy i umiejętności, kształtowanie funkcji istotnych dla szkoły, niezbędnych do rozwiązywania problemów edukacyjnych.

Organizacja i treść pracy nauczyciela-defektologa w systemie KRO.

Praca korekcyjna i rozwojowa nauczyciela-defektologa jest budowana z uwzględnieniem wieku i indywidualnych cech uczniów zgodnie ze strukturą i charakterem naruszeń, ich wpływem na zajęcia edukacyjne i ogólny rozwój dziecka. Główną formą jego organizacji są indywidualne i grupowe zajęcia korekcyjno-rozwojowe, które mogą mieć ukierunkowanie korekcyjno-rozwojowe i przedmiotowe. W teorii i praktyce nauczania dzieci z upośledzeniem umysłowym rozwój umysłowy uważany jest za najważniejszy obszar pracy korekcyjnej.

Ważnym środkiem rozwoju umysłowego jest kształtowanie metod aktywności umysłowej uczniów, a w szczególności metod myślenia. Wiadomo, że dzieci z upośledzeniem umysłowym mają charakterystyczne cechy aktywności umysłowej, które utrudniają przyswajanie materiału edukacyjnego podczas pracy w klasie. Cechuje je powierzchowność myślenia, skupienie się na przypadkowych, pojedynczych znakach, bezwładność, bezczynność procesów myślowych, skłonność do kopiowania, naśladowania.

Cechą pracy defektologa jest stosowanie specjalnych metod, które uwzględniają specjalne potrzeby edukacyjne dzieci z upośledzeniem umysłowym. Ważne jest również, aby zapewnić transfer umiejętności i zdolności ukształtowanych w klasie w zajęciach dziecka na lekcji, połączenie programów korekcyjnych specjalisty z materiały naukowe oraz wymagania szkolnego programu nauczania.

Kształtowanie technik w klasie defektologa powinno zapewniać stopniowe przechodzenie aktywności umysłowej uczniów na poziom produktywny, zapewniać „krok po kroku” przy prezentowaniu materiału, dozowanej pomocy, uwzględniać indywidualne możliwości dziecka: umiejętność samodzielnej pracy, wykonywania zadania w układzie słowno-logicznym lub korzystania z pomocy wizualnych, dostrzeganie pomocy nauczyciela.

Praktyczne ćwiczenia kształtowania aktywności umysłowej u dzieci z upośledzeniem umysłowym.

Akcje z liczbami i ilościami.

Cel: Kształtowanie umiejętności liczenia ustnego, rozwój logiczne myślenie, kształtowanie mobilności procesów myślowych.

Opcje ćwiczeń do nauki numeracji pierwszych dziesięciu liczb.

1. Wymienię serię liczb. Brakuje jednego numeru w tym wierszu. Zgadnij, który:

• 1,2,4,5,6
• 7,6,4,3,2
• 3,4,5,7

2. Wymienię serię liczb. Dwie liczby są zamienione. Jakie są te liczby?

• 2,3,4,6,5,7
• 1,3,2,4,5,6
• 1,2,3,5,4,6

3. Na tablicy zapisanych jest kilka liczb.

1 , 2 , 3 , 4 , 5 , 6

Odczytaj trzecią liczbę od lewej, odczytaj drugą liczbę od prawej; przeczytaj wszystkie te liczby od prawej do lewej, przeczytaj wszystkie te liczby od lewej do prawej.

4. Jaka jest liczba następująca po liczeniu liczby trzy, po liczbie pięć, po liczbie jeden. Jaka jest liczba poprzedzająca numer sześć, numer dwa, numer cztery, numer jeden?

5. Wymienię numer. Nazwij poprzedni. (Te ćwiczenia przygotowują do nauki dodawania i odejmowania).

6. Która liczba jest o 1 większa niż 5? Czy to 1 mniej niż 7? Mniej niż sześć na jednostkę?

7. Jaki jest wynik, jeśli pięć zostanie zwiększone o jeden? Jeśli sześć zmniejsza się o 1?

8. Jakie liczby należy dodać, aby uzyskać liczbę 5? 4?

Zabawne zadania.

1. Pokój ma cztery rogi. Natasza umieściła lalkę w każdym rogu. Naprzeciw każdej z nich siedzą kolejne trzy lalki. Ile jest lalek?
2. Na drzewie siedziały trzy ptaki. Przyleciały do ​​nich jeszcze dwa ptaki. Kot podkradł się i złapał jednego ptaka. Ile ptaków zostało, aby usiąść na drzewie?
3. Jak długo ma ogrodzenie? Chłopaki budowali domy z pomocą konstruktora. Ira zbudowała ogrodzenie w pobliżu swojego domu. Umieściła 8 pasków o szerokości 1 cm w odległości 1 cm od siebie. Jak długi jest płot Iriny?
4. Trzech grało w warcaby. W sumie rozegrano trzy mecze. Ile gier rozegrał każdy z nich?

Dyktowanie postaci.

Cel: Rozwijanie percepcji słuchowej, wymaganego tempa aktywności, rozwijanie małych mięśni palców, poprawa umiejętności graficznych, rozwijanie niezależności, samokontroli.

Zadania geometryczne.

Cel: Rozwijanie logicznego myślenia, rozwijanie umiejętności podkreślania kształtów geometrycznych ze złożonego rysunku. Rozwijanie różnych aspektów aktywności umysłowej - analiza, synteza, porównanie, uogólnienie.

Przykładowe zadanie:

Organizacja zadania:

1. Nauczyciel przygotowuje rysunek na tablicy.
2. Praca prowadzona jest frontalnie.

Instrukcje: Jak nazywa się ta figurka? (Gwiazda). Policz, ile jest w nim trójkątów i zapisz to w zeszycie. Ile czworokątów? Zapisz to w zeszycie. Ile jest pięciokątów? Zapisz to.

Instrukcja: Przyjrzyj się uważnie rysunkowi. Zrób taki rysunek w swoim notatniku. Jakie kształty widzisz na rysunku? Zapisz ile trójkątów widziałeś na tym rysunku?

Główne warunki pomyślnej realizacji resocjalizacyjnego procesu psychologiczno-pedagogicznego.

1. Do określenia poziomu możliwości intelektualnych dziecka uwzględnia się „strefę jego bliższego rozwoju” nie tylko w aspekcie intelektualnym, ale i emocjonalnym:

• tworzenie korzystnej sytuacji emocjonalnej, zapewnienie demokratycznego stylu komunikacji, organizowanie wspólnych działań dziecka i dorosłego, planowanie interakcji z rówieśnikami (praca nad zadaniem w podgrupach);
• aktywizacja zainteresowań poznawczych jako sposób kształtowania motywacyjnego komponentu aktywności opartego na wykorzystaniu technik gry, elementów rywalizacji, efektu nowości itp. na wszystkich etapach aktywności dziecka;
• tworzenie „odpowiedniej odpowiedzi na awarię”.

2. Powstawanie technik uogólnionych, które są stosowane na różnych materiałach edukacyjnych i nie zależą od jego konkretnej treści, a tym samym mają znaczący wpływ na rozwój umysłowy uczniów.

3. Kształtowanie techniki na podstawie wizualnej, w niektórych przypadkach z wykorzystaniem praktycznych działań „zewnętrznych”, w innych – poprzez operowanie obrazami wizualnymi, tj. następuje przejście od działań „zewnętrznych” do działań mentalnych.

4. Formowanie technik w określonej logicznej kolejności poprzez stopniowe przechodzenie od reprodukcyjnej aktywności umysłowej do produktywnej niezależnej.

5. Artykulacja mowy działań na każdym etapie tworzenia metody aktywności umysłowej. Słabość regulacji mowy aktywności, zauważona u dzieci z CRD, wymaga włączenia werbalnej wymowy działań na wszystkich etapach kształtowania techniki w celu zwiększenia świadomości przyswojonego materiału.

6. Uwzględnienie indywidualnych cech uczniów w technikach mistrzowskich. To samo zadanie mogą wykonać uczniowie na różnych poziomach samodzielności, korzystając z różnych rodzajów pomocy.

Wnioski:

Cały system edukacji resocjalizacyjnej i rozwojowej pozwala rozwiązywać problemy terminowej pomocy dzieciom z trudnościami w nauce i adaptacją do szkoły. I widzimy, że taka forma zróżnicowania jest możliwa przy zwykłej, tradycyjnej organizacji procesu edukacyjnego, ale najskuteczniejsza jest przy tworzeniu specjalnych zajęć KRO mających na celu rozwijanie ogólnych zdolności uczniów do uczenia się i korygowania indywidualnych braków rozwojowych z obowiązkowym zaangażowaniem wąskich specjalistów.

Literatura:

1. Czasopisma: Edukacja i szkolenie dzieci z niepełnosprawnością rozwojową. Pedagogika korekcyjna.
2. Matematyka. Zajęcia korekcyjno-rozwojowe ze studentami grupa przygotowawcza i 1-2 zajęcia Szkoła Podstawowa... AA Szabanowa
3. Dzieci z upośledzeniem umysłowym. Zajęcia korekcyjno-rozwojowe w liceum S.G. Szewczenko. Wydawnictwo Prasy Szkolnej
4. Znajomość otaczającego świata i rozwój mowy przedszkolaków z DPD. S.G. Szewczenko. Wydawnictwo Prasy Szkolnej
5. Gry dydaktyczne i zabawne ćwiczenia w klasie 1. F.N. Bleher Moskwa-1964
6. Kształtowanie myślenia u dzieci z niepełnosprawnością rozwojową. E. A. Strebeleva Moskwa 2005
7. Gry i ćwiczenia rozwijające zdolności umysłowe u dzieci przed wiek szkolny... LA. Wenger, O.M. Dyachenko Moskwa 1989

] .2 Historia

Wiek matki w czasie ciąży _________________

Co to jest ciąża ______ poród ______________ wynik poprzedniego porodu _____________________________

Jak przebiegała ciąża (normalna, zatrucie 1/11 połowy ciąży, podwyższone ciśnienie krwi, przewlekłe niedotlenienie wewnątrzmaciczne, choroba zakaźna/ grypa, różyczka, powtarzające się ostre wirusowe infekcje dróg oddechowych itp. /), konflikt Rh, urazy) ______________________________________

1.5 Obecność wad fizycznych ___________________________

1.6 Urazy głowy __ ____________________________________

1.7 konwulsje(wiek pojawienia się, częstotliwość, powody) ___________________________________________________

1.8 Moczenie mimowolne__________________________________________________

1.9 Czy jest zarejestrowany u lekarza?(od jakiego specjalisty, w jakim wieku, z jaką diagnozą)

1.10 Grupa zdrowia ____________________________

2. Dane z badania psychologiczno-pedagogicznego
Daty		wrzesień	Styczeń	Może
1. Poziom rozwoju podstawowych procesów poznawczych
I. Percepcja
wizualny	1. Kolor A) daj to samo B) daj mi czerwony / niebieski, zielony, żółty / (nazwa przedmiotu) C) nazwij kolor
	2. Formularz A) daj to samo B) daj okrągłe / owalne, trójkątne / (...) C) nazwij kształt
	3. Co jest rysowane? (zdjęcia z "hałaśliwym" tłem: drzewo, piramida, kot, pies, wiewiórka, zając)
	4. Poznaj temat po części (stół, samochód, młotek, kogut itp.)
muł taktowy (stereognoza)	1. Rozpoznaj obiekt dotykiem (piłkę, piramidę, samochód, lalkę itp.)
	2. Wyznaczanie tekstury obiektów
	3. Rozpoznawanie kształtów wolumetrycznych (kula, sześcian) i figur płaskich
Percepcja słuchowa	1. Orientacja w hałasach domowych
	2. Określanie kierunku sygnału audio
	3. Korelacja hałasu (dźwięków) z określoną sytuacją
	4. Odtworzenie rytmu (pukanie do zadania:,,

II. Uwaga
		1. Wersja testu korekty: „Przekreśl wszystkie choinki” (metoda S. Liepina)
		2. Zadanie: „Jaka jest różnica między obrazkami?”
III. Myślący
		1. Analiza obrazu z absurdami
		2. Próbka „czwarty dodatek”
		3. Zadanie „Kontynuuj wiersz”
		4. Klasyfikacja: a) na dwie grupy; b) na cztery grupy
		5. Porównanie: (jakie są podobne, jakie są niepodobne): krowa i koza, wiewiórka i zając, wrona i wróbel, stół i krzesło itp. A) w planie słownym i logicznym; B) na podstawie zdjęcia
IV. Pamięć
		1. Pamiętaj (3-5 obiektów): A) zdjęcia tematyczne; B) kształty geometryczne; B) obiekty naturalne
		2. Powtórz to, co mówię
		3. Zapamiętywanie 10 słów (dzieci 6-7 lat) [Metodologia A.R. Lurii]
V. Wyobraźnia
		1 . "Jak to wygląda?" (metoda L.A. Wengera)
		2. Złóż zdjęcie z części (wariant metody SD Zabram-noy)
2. Znajomość z innymi
	1 . Wiedza roślinna
	2. Wiedza o zwierzętach domowych (w tym ptaki)
	3. wiedza o osobie (części ciała itp.)

155

3. Formacja matematyczna przedstawiona i

	1. Konto ilościowe A) do „5” /dla dzieci 4-5 lat/; B) do „10” /dla dzieci w wieku 5-6 lat/
	2. Porównanie dwóch grup obiektów podczas liczenia
	3. Porównanie 5 sztuk według rozmiaru
	4. Znajomość kształtów geometrycznych
	5. Umiejętność określenia kierunku (od siebie)
	6. Podstawowe operacje liczenia (dodawanie, odejmowanie)

4. Dane z badania logopedycznego

Wniosek psychologiczno-pedagogiczny;

Vi. 3. 2 Treść charakterystyki psychologiczno-pedagogicznej dziecka z upośledzeniem umysłowym

W rozdziale " Informacje ogólne„, Oprócz danych formalnych o dziecku (data urodzenia, data przyjęcia do przedszkola/szkoły itp.) należy wskazać, czy wcześniej uczęszczał do placówki przedszkolnej, do której wszedł, do jakiej klasy, w jakiej grupie wiekowej (dla dzieci z upośledzeniem umysłowym) jest akceptowane. Należy krótko opisać rodzinę dziecka i zwrócić uwagę, czy istnieją okoliczności, które powodują u niego uraz psychiczny.

W sekcji „Stan wiedzy i umiejętności edukacyjnych” należy wskazać, który przedmiot (lub przedmioty) akademicki utrudnia dziecku, czego się nie nauczyło, jakiego rodzaju pomoc udzielił mu nauczyciel (w tym w poszczególnych zajęciach korekcyjnych) i jego skuteczności. Tutaj powinieneś opisać indywidualne cechy przyswajanie wiedzy: tempo aktywności umysłowej, osobliwości zapamiętywania (szybkość, sensowność), sprawność, stopień samodzielności, reakcja na pomoc nauczyciela itp.

Opisując rozwój ogólny (sekcja III) charakteryzuje się poziom wiedzy i wyobrażeń dziecka o środowisku: o jego rodzinie, najbliższym otoczeniu, prostych zjawiskach przyrodniczych. Wskazuje się, jaki jest stopień dokładności i kompletności wiedzy, na ile ta wiedza i pomysły są adekwatne (wskazane jest podanie odpowiednich przykładów); jak rozwinięta jest aktywność poznawcza dziecka.

Podczas charakteryzowania rozwój mowy wymagane jest podanie krótkiego opisu-ocena dostępnego słownictwa (objętość, poprawność użycia słów zgodnie z ich znaczeniem); pokazać możliwości wykorzystania form gramatycznych wyrazów; wskazać, czy zauważono agramatyzm, trudności w projektowaniu językowym wypowiedzi, czy zauważono ubytek mowy (leksykalny i kategorie gramatyczne i formy słowne) itp.

Należy zwrócić uwagę na cechy niezależnej mowy innego dziecka, umiejętność ponownego opowiedzenia przeczytanego lub usłyszanego tekstu, skomponowania opowieści-opisu przedmiotu, opowieści opartej na obrazie fabularnym (seria zdjęć).

Opisując cechy aktywności umysłowej, należy wskazać na obecność zdolności uogólniania, rozumienia materii, zdolności rozumienia powiązań i relacji logicznych (w otaczającej rzeczywistości), zdolności podkreślania istotnych cech przedmiotów, zdolności przełączania od jednego rodzaju aktywności umysłowej do drugiego. Konieczne jest pokazanie dziecku możliwości skorzystania z pomocy nauczyciela w rozwiązywaniu problemów psychicznych.

Charakteryzując cechy aktywności edukacyjnej, należy uwzględnić następujące punkty: jak szybko dziecko angażuje się w pracę, jak systematycznie ją wykonuje, jak się przełącza, jakie jest tempo jego pracy, wskaźniki wydajności „czy dziecko jest impulsywne podczas wykonywania zadań, czy jest wytrwały, czy nie, czy opanowuje techniki samokontroli, czy potrafi pracować samodzielnie lub potrzebuje stałej pomocy osoby dorosłej, czy utrzymuje uwagę lub łatwo się rozprasza.

Opisując zachowanie dziecka, należy wskazać, jak bardzo jest zdyscyplinowane w klasie, poza klasą (na spacerze, jedzeniu itp. "; zwróć uwagę, czy ma odhamowanie lub zahamowanie motoryczne; jakie posiada umiejętności zachowań kulturowych, jak powstają.

W dziale „Charakterystyka osobowości” wyróżniono następujące zagadnienia: aspiracje osobiste – zainteresowania (edukacyjne i pozaszkolne); umiejętności związane z działaniami edukacyjnymi; stosunek do komisji publicznych; towarzyszom i dorosłym (rodzicom, nauczycielom, wychowawcom); co dziecko robi w wolnym czasie; czy jest drażliwy, czy często zwraca się ze skargami do dorosłych; jakie jest dominujące tło jego nastroju; przecenia lub nie docenia swoich możliwości; jak radzić sobie z niepowodzeniami akademickimi, pochwałami i cenzurą.

Ostatnia część charakterystyki to krótki wniosek. W tym miejscu należy zwrócić uwagę na istotne cechy charakteru i cechy osobowości, w tym te, które są oceniane przez nauczyciela pozytywnie; wskazać, jakie cechy dziecka 3 uniemożliwiają mu pomyślne opanowanie wiedzy i umiejętności praktycznej działalności, rzekome przyczyny tego; jaka jest gotowość dziecka do nauki programu masowej szkoły oświatowej lub specjalnej, poprawczej przedszkole); zarysować główne kierunki dalszej pracy pedagogicznej. Parametry kształtowania wolontariatu o charakterze edukacyjnym.*

Motywacyjny komponent działania:

Zainteresowanie dziecka zadaniem;

Osobliwości związek emocjonalny do procesu i wyniku działania;

Nastawienie emocjonalne do prawdopodobnej kontynuacji działalności.

• 
  element regulacyjny:

- stopień kompletności przyjęcia zadania edukacyjnego;

Stopień jej zachowania do końca działalności;

Jakość samokontroli w trakcie realizacji zadania;

Poziom samokontroli w ocenie wyników działania to to, czy dziecko potrafi krytycznie ocenić wyniki swojej pracy i uzasadnić tę ocenę.

Orientacyjny składnik operacyjny:

Cechy planowania nadchodzących działań dziecka;

Cechy werbalizacji wykonywanego zadania (wskazać świadomość dziecka wspólnego celu, środków i metod wykonania zadania);

Poziom wykonania i świadomość wykonywanych czynności.

Vi. 3.3. Specjalne instytucje edukacyjne typu VII

Dla dzieci z ciężkim upośledzeniem umysłowym w systemie edukacji specjalnej, specjalne szkoły z internatem(szkoły siódmego typu) i zajęcia specjalne(„Zajęcia wyrównawcze”, zajęcia wyrównawcze) w masowych szkołach ogólnokształcących. Te formy organizacji szkoleń rozwiązują wspólne problemy, mają taką samą strukturę i treść szkolenia, działają w oparciu o jeden dokument.

Do zadań szkoły (oddziałów korekcyjnych) tego typu należy kształcenie poprawcze i wychowanie uczniów oraz kształcenie kwalifikacyjne w ilości (co najmniej) niepełnej liceum ogólnokształcącego. Okres wykształcenie podstawowe wzrosła o jeden rok. W programie nauczania znajdują się specjalne lekcje oswajania ze światem zewnętrznym i rozwoju mowy, które mają duże walory korekcyjne, a także indywidualne zajęcia korekcyjne. Tworzą przedszkola ogólne i kombinowane grupy korekcyjne dla dzieci z upośledzeniem umysłowym; istnieją również specjalne przedszkola dla tej kategorii dzieci.

Dokumenty normatywne regulujące pracę placówek specjalnych (poprawczych) i główne kierunki resocjalizacji praca pedagogiczna z dziećmi z upośledzeniem umysłowym w szkole specjalnej przedstawiono w załączniku nr 1 (s. 289-290).

Vi. 4 Główne kierunki pracy korekcyjno-pedagogicznej z dziećmi z upośledzeniem umysłowym w placówkach edukacyjnych typu ogólnego. Koncepcja korekcyjnej edukacji rozwojowej

Jak pokazują wyniki kompleksowego badania medycznego i psychologiczno-pedagogicznego dzieci, przeprowadzonego w Instytucie Pedagogiki Więziennej (Instytut Badawczy Defektologii) Rosyjskiej Akademii Nauk, dzieci z ciężkim upośledzeniem umysłowym (PD) nie są w stanie skutecznie zdobywać wiedzę w masowym środowisku szkolnym. Pracując z uczniami osiągającymi słabe wyniki w szkole ogólnodostępnej, nauczyciele zazwyczaj stosują podejście jeden do jednego. Próbują zidentyfikować luki w wiedzy edukacyjnej dziecka i wypełnić je w taki czy inny sposób: powtarzają wyjaśnienie materiału i dają dodatkowe ćwiczenia, stosunkowo częściej korzystają z wizualnych pomocy dydaktycznych i różnych kart, organizują uwagę takich dzieci w różnych sposoby, aktywnie angażować ich we wspólną pracę klasy itp. ...

Takie środki na niektórych etapach szkolenia z reguły dają pozytywne rezultaty. Jednak u dzieci z upośledzeniem umysłowym nieznaczne korzyści w nauce osiągnięte w ten sposób są w większości przypadków jedynie tymczasowe; w przyszłości dzieci nieuchronnie gromadzą coraz więcej luk w wiedzy.

Ego sprawia, że ​​w nauczaniu dzieci z upośledzeniem umysłowym konieczne jest stosowanie określonych korekt, ale oddziaływań pedagogicznych, połączonych ze środkami terapeutycznymi i rekreacyjnymi. Jednocześnie konieczne jest indywidualne podejście do dzieci, uwzględniające trudności charakterystyczne dla każdego dziecka. Materiał edukacyjny powinien być prezentowany dzieciom w dawkach, w małych „blokach” poznawczych; jego powikłanie powinno odbywać się stopniowo. Konieczne jest specjalne nauczenie dzieci korzystania z wcześniej zdobytej wiedzy.

Wiadomo, że dzieci z upośledzeniem umysłowym szybko się męczą. W związku z tym wskazane jest przestawienie uczniów z jednego rodzaju aktywności na inny. Ponadto należy stosować różne rodzaje działań. Bardzo ważne jest, aby oferowane rodzaje pracy były wykonywane przez dzieci z zainteresowaniem i podniesieniem emocjonalnym. Ułatwia to wykorzystanie kolorowego materiału wizualno-dydaktycznego i momentów gry w klasie. Zachęca się nauczyciela, aby mówił do dziecka łagodnym, życzliwym tonem i nagradzał go za najmniejszy sukces. Takie powinno być ogólne podejście pedagogiczne do dzieci z upośledzeniem umysłowym - uczniów klasy ogólnokształcącej, ponieważ przejściowy charakter tego stanu pozwala przewidzieć wyrównanie tempa rozwoju tej kategorii uczniów w ciągu 1-2 lat i ich pomyślną edukację.

Jednak jedno takie ogólne podejście pedagogiczne nie wystarczy. Potrzebna jest również specjalna praca korekcyjna, która wyraża się w systematycznym uzupełnianiu braków w elementarnej wiedzy i praktycznym doświadczeniu dzieci, a także w kształtowaniu ich gotowości do opanowania podstaw. wiedza naukowa w trakcie studiowania niektórych przedmiotów akademickich. Odpowiednia praca jest zawarta w treści początkowego nauczania określonych przedmiotów w postaci opracowania przez dzieci sekcji przygotowawczych do różnych tematów.

Podczas przyswajania treści tych sekcji przygotowawczych Dzieci z upośledzeniem umysłowym opanowują wiedzę i umiejętności, które kształtują się u ich normalnie rozwijających się rówieśników w procesie zdobywania doświadczeń życiowych, na przykład na lekcjach ich języka ojczystego przed rozpoczęciem nauki przymiotnik dziecko z upośledzeniem umysłowym musi nauczyć się wyróżniać i poprawnie nazywać znaki przedmiotów; w związku z tym musi uzupełnić swoje słownictwo słowami oznaczającymi znaki przedmiotów; podczas takich dodatkowych sesje przygotowawcze dzieci powinny nauczyć się używać różnych form gramatycznych tych słów.

Prace przygotowawcze nie mogą ograniczać się do krótkiego okresu czasu na początku szkolnego życia dziecka; będzie to konieczne przez kilka lat nauki, ponieważ nauka każdego nowego działu programu nauczania powinna opierać się na praktycznej wiedzy i doświadczeniu, których, jak wykazały badania, zwykle brakuje dzieciom z upośledzeniem umysłowym.

Te edukacyjne działania praktyczne z przedmiotami, które są przewidziane w metodach nauczania w szkole ogólnokształcącej, w większości przypadków są niewystarczające dla dzieci z upośledzeniem umysłowym, ponieważ nie są w stanie uzupełnić braków w ich wiedzy praktycznej. W związku z tym tworzenie, poszerzanie i doskonalenie podstawowej wiedzy jest organicznie zawarte w programie dla każdego z przedmiotów studiowanych w instytucji edukacyjnej. Takie doprecyzowanie i doprecyzowanie „uszczegółowienia” materiału edukacyjnego i wstępne przygotowanie do jego przyswojenia powinno odbywać się przede wszystkim w odniesieniu do najtrudniejszych do przyswojenia tematów.

Stosowane metody pracy są bezpośrednio zależne od specyfiki zajęć. Stałym zadaniem nauczyciela jest wybór takich metod, które zapewniają rozwój dzieci obserwacji, uwagi i zainteresowania badanymi obiektami i zjawiskami itp. Ale nawet takie prace przygotowawcze do badania materiału poznawczego i kształtowania przedmiotu- praktyczne działania w poszczególnych przedmiotach akademickich często nie wystarczają... Potrzebna jest specjalna praca korekcyjna, aby wzbogacić dzieci różnorodną wiedzą o otaczającym ich świecie, rozwinąć ich umiejętności „analizowania obserwacji”, wykonywania intelektualnych operacji porównywania, porównywania, analizy i uogólniania oraz gromadzenia doświadczeń praktycznych uogólnień. Wszystko to stwarza niezbędne warunki do kształtowania u dzieci umiejętności samodzielnego zdobywania wiedzy i korzystania z niej.

Korekcyjna praca pedagogiczna, prowadzona w celu kształtowania wiedzy i pomysłów na temat środowiska, służy jako jeden ze środków zwiększania aktywności poznawczej uczniów i podnoszenia ich poziomu ogólnego rozwoju.

Ponadto ma to znaczenie dla rozwoju spójnej mowy u uczniów z upośledzeniem umysłowym. Taka praca przyczynia się przede wszystkim do wyjaśnienia treściowej (semantycznej) strony mowy w związku z doskonaleniem i rozszerzaniem idei i pojęć oraz przyswajaniem przez dzieci leksykalnych i gramatycznych środków językowych ich słownego oznaczania. Podczas wypowiedzi ustnych o zrozumiałych, łatwo dostrzegalnych zjawiskach życiowych dzieci opanowują różne formy i elementy mowy ( poprawna wymowa, leksykon języka ojczystego, struktura gramatyczna itp.).

Nauczyciele powinni wziąć pod uwagę, że mowa dzieci z upośledzeniem umysłowym nie jest wystarczająco rozwinięta. Wynika to przede wszystkim z wyraźnego niedorozwoju mowy w takim czy innym stopniu, obserwowanego u większości dzieci z upośledzeniem umysłowym. Dzieci nie rozumieją wielu słów i wyrażeń (lub niewłaściwie je interpretują), co w naturalny sposób utrudnia przyswajanie materiału edukacyjnego. Wymagania programowe zakładają, że odpowiedzi uczniów w klasie muszą być poprawne nie tylko merytorycznie, ale również w formie. To z kolei zakłada, że ​​uczniowie powinni używać słów w ich dokładnych znaczeniach, poprawnie konstruować zdania, wyraźnie wymawiać dźwięki, słowa i zwroty oraz wyrażać się logicznie i ekspresywnie. Należy zapewnić dziecku możliwość mówienia na co dzień o wykonanej pracy, poczynionych obserwacjach, przeczytanych książkach itp., a także odpowiadać na pytania nauczyciela dotyczące materiału edukacyjnego zgodnie ze wszystkimi podstawowymi wymaganiami dotyczącymi słownictwa. Komunikacja.

Część integralna zajęcia wyrównawcze z dziećmi z upośledzeniem umysłowym to kształtowanie i „normalizacja” ich samodzielnej działalności (merytoralnej, praktycznej i intelektualnej) w procesie korekcyjnej pracy pedagogicznej. Odbywa się na wszystkich lekcjach i poza salą lekcyjną. W niektórych przypadkach konieczne staje się przeprowadzenie specjalnych szkoleń.

Podczas pracy wychowawczej i korekcyjnej z dziećmi z upośledzeniem umysłowym należy przestrzegać następujących wskazówek metodycznych:

Konieczne jest indywidualne podejście do każdego dziecka na lekcjach ogólnego cyklu edukacyjnego oraz podczas zajęć korekcyjnych;

Konieczne jest zapobieganie wystąpieniu zmęczenia różnymi środkami (zmiana aktywności umysłowej i praktycznej, prezentacja materiału edukacyjnego w małych „dawkach”, wykorzystanie ciekawego i kolorowego materiału dydaktycznego itp.);

W procesie uczenia się należy stosować przede wszystkim te metody, za pomocą których można maksymalnie aktywować aktywność poznawczą dzieci, rozwijać ich mowę i kształtować w nich niezbędne umiejętności edukacyjne;

W systemie środków poprawczych konieczne jest zapewnienie prowadzenia zajęć zapewniających przygotowanie dzieci do masteringu

Różne sekcje programu, a także wzbogacenie wiedzy o otaczającym świecie;

W klasie i po lekcjach należy zwrócić uwagę na korektę spontanicznych (edukacyjnych i pozalekcyjnych) zajęć dzieci;

Podczas pracy z dziećmi tej kategorii nauczyciel musi wykazać się specjalnym taktem pedagogicznym. Bardzo ważne jest, aby stale zauważać i zachęcać dzieci do najmniejszych sukcesów, na czas i delikatnie pomagać każdemu dziecku, a także wpajać dziecku wiarę we własne mocne strony i możliwości.

Istotną okolicznością, która zapewnia skuteczność pracy korekcyjnej jest to, że dzieci z upośledzeniem umysłowym w zupełnie inny sposób niż dzieci z niepełnosprawnością intelektualną przyjmują pomoc i wykorzystują ją w swoich działaniach; w większości przypadków wykazują zainteresowanie uzyskaniem pomocy w przypadkach, gdy samodzielnie nie radzą sobie z zadaniem.

Tradycyjny system pedagogiczny, będący częścią kultury społeczeństwa, w latach 90. zaczął się rozwijać w paradygmacie edukacji humanitarnej. Praktyka edukacyjna, przyjmując za priorytet w działaniach szkoły osobowościowe podejście do uczniów, zaczęła poszukiwać nowych podejść do organizowania procesu edukacyjnego w interesie uczniów.

Jedno z tych podejść – zróżnicowane nauczanie dzieci o różnych możliwościach i potrzebach edukacyjnych – przyczyniło się do podziału uczniów na trzy nurty. Szkoła ogólnokształcąca posiada klasy z pogłębioną nauką wielu przedmiotów, klasy gimnazjalne i licealne dla najzdolniejszych uczniów, klasy „tradycyjne” dla zwykłych uczniów oraz zajęcia wyrównawcze dla dzieci z trudnościami w nauce, tzw. „Dzieci zagrożone”.

Kształcenie w oszczędnych warunkach według tradycyjnych programów i podręczników stwarzało oczywiście ogólnie korzystniejsze warunki dla dzieci o niskich wynikach, jednak osiąganie przez uczniów sukcesów w rozwijaniu ogólnych zdolności uczenia się, w korygowaniu braków w aktywności edukacyjnej i poznawczej i mowy, w normalizacji sfery emocjonalno-wolicjonalnej i osobistej jest możliwe tylko wtedy, gdy w nauczaniu zostaną wdrożone zasady zintegrowanego podejścia do diagnozy i korekty, a także zasady uczenia się rozwojowego i indywidualizacji procesu edukacyjnego (LSVygotsky , LV Zamkov, YuK Babansky, SG Szewczenko i inne).

Nowe podejście do organizowania edukacji dzieci z trudnościami w uczeniu się znajduje odzwierciedlenie w Koncepcji edukacji karnej i rozwojowej w warunkach placówek kształcenia ogólnego, opracowanej w Instytucie Pedagogiki Więziennej Rosyjskiej Akademii Edukacji i wprowadzonej w większości regionów i obwodów Z naszego kraju.

Edukacja korekcyjna i rozwojowa w warunkach placówek ogólnokształcących to system pedagogiczny, który realizuje zasady jedności diagnozy i korygowania braków rozwojowych, rozwoju ogólnych zdolności uczenia się w oparciu o podejście skoncentrowane na osobie, co zapewnia indywidualizację nauczania dzieci z problemami rozwojowymi.

System treningu korekcyjno-rozwojowego opiera się na zasadach zintegrowanego podejścia do diagnozy i korekcji odchyleń rozwojowych, treningu rozwojowego, podejścia do aktywności oraz indywidualizacji treningu.

Charakterystyczne cechy systemu wychowania korekcyjno-rozwojowego dzieci z upośledzeniem umysłowym to:

Obecność służby diagnostyczno-doradczej, działającej w oparciu o interdyscyplinarne oddziaływanie. Ta usługa jest reprezentowana przez trzy poziomy:

Międzywydziałowe stałe PMPK (komisje);

Powiatowy („klaster”) PMPK na podstawie instytucji edukacyjnych typu ogólnego i poprawczego;

Rady psychologiczne, medyczne i pedagogiczne placówek oświatowych (przedszkolnych i szkolnych).

• 
  Zróżnicowanie kształcenia: realizacja zróżnicowanych programów nauczania, programów edukacyjnych i korekcyjnych, w tym wielopoziomowych pod względem treści i warunków studiów.

Aktywna integracja uczniów z klasami ogólnokształcącymi z grup lub oddziałów przedszkolnych korekcyjno-rozwojowych po roku lub dwóch latach nauki, a także po zakończeniu początkowego etapu edukacji.

Przedłużenie edukacji korekcyjnej i rozwojowej na etapie C (klasy 5-9). W razie potrzeby sam początek pracy korekcyjnej i rozwojowej może przypaść na 5 klasę.

„Maksymalne przystosowanie społeczne i zawodowe uczniów klas wychowania resocjalizacyjnego i rozwojowego w okresie dorastania do nowoczesnych warunków społecznych (w tym na rynku pracy).

Dużo uwagi poświęca się zapobieganiu trudnościom szkolnym. W placówkach przedszkolnych lub w szkole można tworzyć grupy korekcyjne dla dzieci z upośledzeniem umysłowym w celu przygotowania ich do szkoły.

Wdrożenie systemu wychowania resocjalizacyjnego i rozwojowego zakłada ciągłość procesu resocjalizacji: zapewnienie ciągłości edukacji przedszkolnej i szkolnej na początkowym (I) etapie edukacji i utrzymanie w razie potrzeby takich zajęć na głównym (II) etapie edukacji, a także otwarcie takich zajęć nie później niż do klasy V (klasa VI - w wyjątkowych przypadkach). Należy podkreślić, że to System edukacji umożliwia dzieciom i młodzieży z upośledzeniem umysłowym swobodne poruszanie się na zajęciach regularnych przy jednoczesnym osiąganiu pozytywnych wyników w zakresie rozwoju i działań edukacyjnych i poznawczych.

Ważnym punktem w organizacji systemu wychowania resocjalizacyjnego i rozwojowego jest wsparcie psychologiczno-pedagogiczne dla uczniów poradnictwa, w szczególności poradnictwo, a także dynamiczne monitorowanie postępów każdego dziecka przez specjalistów szkolnej rady psychologiczno-lekarskiej i pedagogicznej . Dyskusja na temat wyników takich obserwacji odbywa się systematycznie (przynajmniej raz na kwartał w małych radach lub radach pedagogicznych).

W skład PMPk (rady) wchodzą z reguły logopeda, nauczyciel-defektolog (oligofrenopedagog), psycholog praktyczny, lekarz, nauczyciel-metodolog - nauczyciel (lub wychowawca) klas podstawowych. Główne funkcje PMPK to: - badanie stanu psychofizycznego dziecka (badanie lekarskie);

Ujawnienie poziomu rozwoju wiodącego rodzaju działalności, cechy rozwoju sfery poznawczej i emocjonalno-osobowej (badanie psychologiczne);

Badania Sytuacja społeczna rozwój dziecka, zasób wiedzy i pomysłów, które rozwinęły się w okresie przedszkolnym i na początkowym etapie edukacji (studia społeczno-psychologiczne i pedagogiczne).

Wynikiem badania dziecka przez ekspertów rady są

Ustalenie celów i zadań pracy korekcyjnej z dzieckiem,

Sposoby i warunki ich osiągania;

Wypracowanie przez dorosłych (nauczycieli, rodziców) podejścia psychologiczno-pedagogicznego adekwatnego do stanu dziecka;

Identyfikacja mocnych stron Twojego dziecka, na których można budować w prace naprawcze;

Analiza przebiegu rozwoju poznawczego i psychofizycznego oraz wyników pracy pedagogicznej.

Proces wychowania korekcyjno-rozwojowego z dziećmi z upośledzeniem umysłowym budowany jest zgodnie z następującymi podstawowymi przepisami:

Pobyt dziecka z trudnościami w nauce w komfortowym klimacie psychologicznym podczas nauczania w klasach z optymalnym obłożeniem od 9 do 12 uczniów, co pozwala nauczycielowi skutecznie realizować zasadę indywidualizacji uczenia się (skuteczne łączenie werbalnych, wizualnych i praktyczne metody uczenie się) podczas wyjaśniania i utrwalania nowego materiału na wszystkich etapach lekcji;

Orientacja korekcyjna wszystkich przedmiotów akademickich, w tym, wraz z ogólnymi zadaniami edukacyjnymi, zadaniami wzmacniania aktywności poznawczej, kształtowania ogólnych zdolności i umiejętności intelektualnych, normalizacji zajęć edukacyjnych, rozwoju ustnego i mowa pisemna, kształtowanie motywacji edukacyjnej, umiejętności samokontroli i poczucia własnej wartości;

Kompleksowe oddziaływanie na dziecko w celu przezwyciężenia negatywnych tendencji rozwojowych, realizowane w indywidualnych i grupowych zajęciach korekcyjnych przy bliskiej interakcji Nauczyciela, psychologa, defektologa, logopedy, pedagoga społecznego;

~ praca klasy KRO w trybie wielodniowym, który zapewnia pełnoprawne przygotowanie pracy domowej.

Ważnym punktem jest stworzenie klimatu „komfortu psychicznego” dla dzieci z upośledzeniem umysłowym w placówce oświatowej. Definiować. w tym przypadku są to:

Księgowość indywidualnie cechy psychologiczne dzieci w organizacji procesu edukacyjnego;

Wybór programu nauczania i opcji programu, które zapewniają dostępność materiałów edukacyjnych na początkowym etapie edukacji;

Indywidualne pakiety wyposażenia dydaktyczno-metodycznego szkoleń, zapewniające trwałą motywację do osiągania sukcesów wśród uczniów;

Kształtowanie umiejętności samooceny i samokontroli zarówno na początkowym, jak i głównym etapie edukacji.

W systemie KRO rozwijanie ogólnych zdolności do działań wychowawczych (poznawczych) jest głównym celem resocjalizacji
praca rozwojowa ze studentami. Na początkowe etapy treść i metody nauczania są „dopasowywane” do indywidualnego typu
charakterystyka logiczna dzieci z trudnościami w uczeniu się. Gdy sukces nauczania na zajęciach KRO pomaga uczniom pozbyć się panujących negatywnych wyobrażeń o własnej niższości, nieumiejętności uczenia się, treść szkolenia staje się bardziej skomplikowana, a tempo przekazywania materiału edukacyjnego
Skoncentruj się na przebudzeniu aktywność poznawcza a realizacja potencjału dzieci znajduje odzwierciedlenie w konstruowaniu treści nauczania podstawowego w systemie KRO. Wyrażają to następujące przepisy metodologiczne:

Dużą wagę przywiązuje się do wiedzy zdobytej na podstawie

Praktyczne doświadczenie”, wiedza ta jest wprowadzana do procesu uczenia się, wzbogacając jego treść o bezpośrednie obserwacje dzieci;

Zgodnie z zasadą świadomości procesu uczenia się dzieci w wieku szkolnym, dziecko jest świadome siebie jako osoby, treść edukacji obejmuje kształtowanie wyobrażeń dziecka o jego własnym statusie osobistym i społecznym;

Szczególną rolę przypisuje się ogólnoedukacyjnym i ogólnopoznawczym metodom działania jako najważniejszym składnikom procesu poznawczego: umiejętności obserwacji, analizowania, porównywania, abstrahowania, uogólniania, dowodzenia, klasyfikowania. Umiejętności te kształtowane są na podstawie materiału wszystkich dyscyplin akademickich;

Działalność edukacyjna powinna być bogata w treści, wymagać od uczniów pewnego napięcia intelektualnego. W tym czasie zadania do studiowania muszą być dostępne dla wszystkich.

Dla dziecka, zarówno pod względem tempa ich realizacji, jak i charakteru zajęć, ważne jest, aby uczniowie wierzyli w swoje możliwości, doświadczali poczucia sukcesu. To właśnie sukces akademicki powinien stać się najsilniejszym motywem wzbudzania chęci uczenia się, wykonywania zadań zawartych w podręcznikach, materiałach dydaktycznych itp.;

Najważniejszy warunek skutecznej i dostępnej treści proces edukacyjny polega na tym, że w każdym temacie wyróżniony jest główny, podstawowy materiał, który podlega powtórnemu utrwaleniu, a same zadania edukacyjne należy różnicować w zależności od zadań korekcyjnych do rozwiązania;

Szczególną rolę przypisuje się wzbogacaniu i systematyzacji słownictwa oraz rozwojowi spontanicznej mowy za pomocą wszystkich dyscyplin akademickich.

Trening korekcyjno-rozwojowy, prowadzony przez nauczycieli na wszystkich lekcjach, pozwala zapewnić poziom przyswajania materiału naukowego, wiedzy i umiejętności spełniający wymagania standardu edukacyjnego.

Ważne jest, aby wziąć pod uwagę następujące kwestie zasady metodologiczne konstruowanie treści materiałów edukacyjnych, mających na celu zapewnienie systemowego przyswajania podstaw wiedzy przez uczniów z upośledzeniem umysłowym:

Wzmocnienie roli orientacji praktycznej badanego materiału;

Podkreślenie najważniejszych cech badanych zjawisk; ~ poleganie na doświadczeniu życiowym dziecka;

Poleganie na obiektywnych powiązaniach wewnętrznych w treści przerabianego materiału, zarówno w ramach jednego przedmiotu, jak i między przedmiotami;

Zgodność z zasadą konieczności i wystarczalności w określeniu objętości badanego materiału;

Wprowadzenie do treści programów działów korekcyjnych, zapewniających aktywizację aktywności poznawczej, nabytej wcześniej wiedzy i umiejętności, kształtowanie funkcji intelektualnych istotnych dla uczenia się, niezbędnych w rozwiązywaniu problemów edukacyjnych.

Istotną cechą resocjalizacyjnego i rozwojowego procesu pedagogicznego jest indywidualno-grupowa praca korekcyjna mająca na celu korygowanie indywidualnych wad rozwojowych uczniów. Takie działania mają również ogólne cele rozwojowe:

Podniesienie poziomu rozwoju sensorycznego i intelektualnego

Rozwój pamięci i uwagi, korekcja zaburzeń wzrokowo-ruchowych i optyczno-przestrzennych, motoryka ogólna i mała.

Ponadto zajęcia mogą mieć charakter tematyczny: przygotowanie do percepcji trudnych tematów programu nauczania, uzupełnienie braków w poprzednich szkoleniach itp.

Kierunek terapeutyczno-profilaktyczny zapewnia ochronę zdrowia uczniów w oparciu o najściślejsze przestrzeganie wielkości podstawowego obciążenia pracą dziecka;

Wzmocnienie zdrowia poprzez znormalizowane obciążenie zgodnie z grupą zdrowia na lekcjach wychowania fizycznego;

Badanie dynamiki stanu zdrowia na podstawie uwzględnienia zdolności do pracy i zachorowalności studentów. Kierunek społeczny i pracowniczy obejmuje:

Systematyczna praca z rodzicami, zapobieganie załamaniom emocjonalnym, przeciążeniu psychicznemu, zapewnianiu reżimu ochronnego, w tym specjalnego reżimu odrabiania prac domowych;

Praca nad poradnictwem zawodowym i wstępnym szkoleniem zawodowym.

Zgodnie z Regulaminem zajęć wychowania wyrównawczego i korekcyjno-rozwojowego (patrz Załącznik, s. 294-307) przyjmują dzieci, które mają wniosek PMPK (MPK) dotyczący upośledzenia umysłowego różnego pochodzenia.

Organizacja kompleksowego, dynamicznego monitoringu postępów dziecka pozwala na praktyczne wdrożenie najważniejszego zapisu Koncepcji – integracji uczniów na zajęciach KRO z tradycyjnymi formami nauczania, z klasami pracującymi według podstawowych programów edukacyjnych. Przeniesienie dzieci z klas KRO do zwykłych zajęć (zatwierdzone przez radę pedagogiczną). Jest możliwe tylko przy pozytywnej dynamice rozwoju i wystarczającym ogólnym przygotowaniu edukacyjnym ucznia, które są ustalane i oceniane przez specjalistów szkoła PMPk(Rada). W praktyce masowej szkoły ogólnokształcącej można zaobserwować dwa przeciwstawne stanowiska w rozwiązywaniu tego problemu. Niektóre regionalne wydziały oświaty, chcąc jak najszybciej uzyskać pozytywne efekty wdrożenia systemu KRO, domagają się, aby po czwartej klasie wszystkie dzieci przeszły na tradycyjne formy edukacji, nie biorąc pod uwagę, że potencjalne możliwości dla wszystkich dzieci są różne. Oczywiste jest, że jeśli pójdziesz formalnie i przeniesiesz dzieci z poważnym upośledzeniem umysłowym do piątej klasy Szkoła ogólnokształcąca wówczas skuteczność nauczania może znacznie spaść, a dziecko z trudnościami w uczeniu się przeniesie się z korzystnej, komfortowej sytuacji pedagogicznej do nieadekwatnych do jego możliwości poznawczych warunków socjalno-pedagogicznych.

W przypadkach, gdy dziecko ma skomplikowaną postać mózgowo-organicznego zaburzenia rozwojowego mózgu, potrzebuje pomocy korekcyjnej specjalistów do 9 klasy, aw niektórych przypadkach - po ukończeniu średniego wykształcenia zawodowego.

Jednocześnie, jeśli dzieci mają nieskomplikowaną (przede wszystkim somatogenną) postać CRA, zwłaszcza jeśli jest to spowodowane niekorzystnymi warunkami wychowania, rokowanie na przezwyciężenie upośledzenia umysłowego jest bardzo korzystne. Po 1-2 latach dzieci, które uczyły się według III wariantu programu nauczania, aw 50-60% przypadków dzieci, które uczyły się według I wariantu programu (klasy 2-4), przechodzą do regularnego ( masowych) i, jak pokazuje praktyka pedagogiczna, z powodzeniem tam się uczą. W pozostałych przypadkach Departament Edukacji może przenieść uczniów klas 2-4 KRO do zajęć tradycyjnych tylko na podstawie wniosku z PMPK. Jeżeli nabór na zajęcia został przeprowadzony zgodnie z Regulaminem zajęć wychowania poprawczego i rozwojowego, a rada prowadzi dynamiczny monitoring postępów uczniów, nie ma potrzeby przeprowadzania pomyślnie uczącego się dziecka poprzez procedurę PMPC.

Poniżej przedstawiamy główne działania organizacyjne w stosunku do dzieci z upośledzeniem umysłowym trafiających do masowych placówek oświatowych.

Vi. 4.1 Podstawowe środki organizacyjne w stosunku do dzieci z opóźnieniami rozwojowymi (MDD o nasileniu łagodnym i umiarkowanym) w placówkach ogólne wykształcenie

* Wyjaśnienie cech rozwoju psychofizycznego dziecka z upośledzeniem umysłowym przed wejściem do szkoły (przedszkolne instytucje edukacyjne typu ogólnego). Identyfikacja i analiza warunków, w jakich odbywał się rozwój i wychowanie Dziecka.

Zastosowane metody: zbieranie i badanie danych anamnestycznych (na podstawie zapoznania się z dokumentacją medyczną i pedagogiczną); rozmowy z rodzicami i nauczycielami, którzy pracowali z dzieckiem na poprzednim etapie edukacji. Zapoznanie się z danymi z badania neuropsychiatrycznego

(rozmowa z neuropsychiatrą). W razie potrzeby skierowanie dziecka na powtórne badanie neuropsychiatryczne.

Wstępna (przed rozpoczęciem roku szkolnego) znajomość pedagoga z dzieckiem w celu rozpoznania niektórych cech osobowościowych i psychologicznych, reakcji behawioralnych, uzyskania danych na poziomie rozwój poznawczy, poziom mistrzostwa oddzielne typy zajęcia praktyczne.

• 
  Ostateczna decyzja o możliwości nauczania i wychowywania dziecka w tej placówce edukacyjnej; w razie potrzeby - ponowne skierowanie dziecka do PMPK.

Decydowanie o wyborze najbardziej odpowiedniej formy edukacji dla dziecka: w przedszkolnej placówce oświatowej - regularna lub specjalna grupa dla dzieci z upośledzeniem umysłowym; w szkole – nauczanie indywidualne (domowe) lub szkolne, nauczanie w klasie zwykłej lub w klasie wychowania poprawczego i rozwojowego.

Skierowanie dziecka z ZP.R na pogłębione badanie psychologiczno-pedagogiczne. Badanie przeprowadza psycholog danego instytucja edukacyjna lub psycholog z „Służby Psychologicznej” władz oświatowych (centrum konsultacyjno-diagnostyczne).

Programowanie Praca indywidualna z dzieckiem z opóźnieniem rozwojowym. ( Program indywidualny edukacja wyrównawcza i edukację opracowują wspólnie psycholog dziecięcy, nauczyciel [wychowawca, wychowawca klasy], defektolog, pedagog społeczny i nauczyciel-metodolog.)

Zapewnienie stałej kontroli medycznej nad stanem zdrowia dziecka i jego rozwojem psychofizycznym; okresowe badanie neuropsychiatryczne dziecka.

Utrzymywanie bliskiego kontaktu w pracy nauczyciela i psychologa. Nauczyciel i psycholog wspólnie opracowują program indywidualnej pracy z dzieckiem; stale wymieniają informacje o sukcesach dziecka na zajęciach edukacyjnych i specjalnych „korekcyjnych” (korekta psychologiczna); psycholog udziela nauczycielowi zaleceń dotyczących realizacji indywidualnego podejścia do dziecka, biorąc pod uwagę jego cechy osobiste i psychologiczne, zalecenia dotyczące organizacji i treści pracy psychologicznej mającej na celu rozwój podstawowych procesów i funkcji psychicznych (uwaga, percepcja, pamięć, operacje umysłowe) w trakcie treningów, w toku codziennej wszechstronnej komunikacji między nauczycielem a dzieckiem (na zajęciach zabawowych i przedmiotowo-praktycznych, chwile reżimu itp.).

Praca z rodzicami dziecka. Systematyczne prowadzenie rozmów pomiędzy nauczycielem a rodzicami w celu wymiany informacji; zalecenia dla rodziców dotyczące organizacji i treści zajęć rozwojowych z dzieckiem w domu, pomocy dziecku w odrabianiu prac domowych itp. Regularne rozmowy i konsultacje w następujących kwestiach:

Organizacja prawidłowej codziennej rutyny;

Zapewnienie pełnoprawnego rozwoju poznawczego dziecka, eliminując luki w rozwoju poznawczym;

Zajęcia w domu rozwijające umiejętności dziecka w zakresie przedmiotowej aktywności praktycznej:

Osiągnięcie przez dziecko trwałej asymilacji materiału edukacyjnego (wiedza, zdolności i umiejętności zgodne z programem nauczania w placówce oświatowej);

Zapewnienie pełnego rozwoju fizycznego dziecka, formacja; rozwijanie niezbędnych umiejętności motorycznych i

Omówienie (na radzie pedagogicznej, zebraniu stowarzyszenia metodycznego) zagadnień zróżnicowanego i indywidualnego podejścia do dzieci w kontekście tego wychowawczego

Instytucje.

Pod koniec roku szkolnego (pod koniec pewnego okresu

szkolenia) przewiduje ponowne rozpatrzenie kwestii sposobów i organizacji dalszej edukacji i wychowania dziecka, w razie potrzeby – ponowne skierowanie dziecka do

Vi. 4.2 Przybliżony program złożonej pracy korekcyjnej z dzieckiem z upośledzeniem umysłowym

Praca korekcyjna z dziećmi z upośledzeniem umysłowym.

W psychologii rosyjskiej cele pracy resocjalizacyjnej wyznacza rozumienie praw rozwoju umysłowego dziecka jako procesu aktywnego działania, realizowanego we współpracy z dorosłym w postaci przyswajania doświadczeń społecznych i historycznych poprzez uwewnętrznienie i skutkującego systemem psychologicznego nowotwory specyficzne dla każdego stadium wiekowego (LS Wygotski, 1984; A.N. Leontiev, 1972; D.B.E'konin, 1989). Wyznaczanie celów pracy korekcyjnej odbywa się w kontekście idei dotyczących struktury i dynamiki wieku (L. S. Wysocki, 1983; D. B. Elkonin, 1989; G. V. Burmenskaya, 1990; I. V. Dubrovina, 1991). Istnieją trzy główne obszary i obszary wyznaczania celów korekcyjnych:

optymalizacja społecznej sytuacji rozwoju;

rozwój aktywności dziecka;

powstawanie nowotworów psychicznych związanych z wiekiem.

Optymalizacja społecznej sytuacji rozwojowej wiąże się z:

− przede wszystkim z optymalizacją komunikacji dziecka zarówno w sferze relacji społecznych, czyli relacji dziecka z „dorosłym społecznym” jako przedstawicielem instytucji społecznych – nauczycielem, wychowawcą itp., jak i w sferze relacji interpersonalnych, czyli relacji z bliskimi osobami dorosłymi i znaczącymi rówieśnikami. Optymalizacja komunikacji polega na poszerzaniu kręgu komunikacji, harmonizowaniu relacji dziecka z ważnymi dla niego osobami, wzbogacaniu treści komunikacji zgodnie z wiekiem-psychologicznymi cechami dziecka (M.I. Lisina, 1986).

− drugim ważnym zadaniem optymalizacji społecznej sytuacji rozwojowej jest dokonanie niezbędnych dostosowań w komponencie edukacyjno-wychowawczym – typ placówki wychowawczej, typ wychowania rodzinnego, udział dziecka w Różne formy zajęcia dodatkowe.

− trzecie zadanie dotyczy korekty pozycji dziecka w stosunku do szkoły i roli ucznia. Mówimy tu o zmianie negatywnego nastawienia definiującego swoją rolę interpersonalną lub społeczną na postawę „akceptującą” poprzez przemyślenie obecnej sytuacji i stworzenie nowego, bardziej produktywnego pod względem zadań rozwojowych, wizerunku „jestem na świecie”. w dziecku.

Rozwiązanie wszystkich tych zadań, a zwłaszcza tego ostatniego, nabiera szczególnego znaczenia w ekstremalnych sytuacjach życiowych - utrata lub długa nieobecność bliskich dziecka - w wyniku śmierci, przedłużającej się ciężkiej choroby, długiej podróży służbowej, gwałtowna zmiana zwyczajowej struktury i form życia (zmiana miejsca zamieszkania, gwałtowne pogorszenie warunków materialnych i ekonomicznych życia rodziny, poszerzenie rodziny wraz z włączeniem nowych członków), poważna i długotrwała choroba samo dziecko, co wymaga restrukturyzacji ustalonego sposobu życia.

Rozwój aktywności dziecka polega na dokonaniu odpowiednich dostosowań zarówno w komponencie motywacyjnym czynności, zapewniającym powstawanie motywów istotnych dla dziecka i adekwatnych do treści wykonywanej czynności, jak i w komponencie operacyjno-technicznym czynności. działalność. Ta ostatnia opiera się na formowaniu w dziecku uogólnionych metod działania w pewnej obiektywnej działalności. Organizacja uogólnionych metod orientowania dziecka w przedmiotowym obszarze i zapewnienie warunków do internalizacji zewnętrznych form aktywności orientacji stanowią decydujący warunek realizacji zadania kształtowania głównych nowych psychologicznych formacji wieku (P. Ya. Galperin , 1959).

Określając cele korekty, należy kierować się następującymi zasadami:

− cele korekcyjne powinny być formułowane w formie pozytywnej, a nie negatywnej. Forma negatywna to opis zachowania, aktywności, cechy charakteru to powinno zostać wyeliminowane, opis tego, czego nie powinno być (R. McFall, 1976). Natomiast pozytywna forma prezentacji celów korekcyjnych zawiera opis tych form zachowania i aktywności, struktur osobowości i zdolności poznawczych, które powinny być kształtowane dla dziecka. Definicja celów korekty nie powinna zaczynać się od słowa „nie”, nie powinna być zabroniona, ograniczając możliwości rozwoju osobistego i przejawianie inicjatywy dziecka. Pozytywna forma określania celów korekty merytorycznie wyznacza punkty odniesienia dla „punktów wzrostu” jednostki, otwiera pole do produktywnego wyrażania siebie jednostki i tym samym stwarza warunki do wyznaczania celów samorozwoju przez jednostkę w dłuższej perspektywie.

Cele korekcyjne powinny być realistyczne, osiągalne, to znaczy powinny być spójne z czasem pracy korekcyjnej i zdolnością dziecka do przenoszenia nowych pozytywnych doświadczeń komunikacji i metod działania poznanych na zajęciach korekcyjnych na rzeczywistą praktykę relacji życiowych. Jeśli cele są dalekie od rzeczywistości, to programy są bardziej złe niż ich brak, ponieważ ich niebezpieczeństwo polega na tym, że stwarzają wrażenie, że robi się coś pożytecznego i dlatego zastępują bardziej znaczące wysiłki (A. Clarke, AM Clarke, 1986). Przy ustalaniu ogólnych celów korekty należy wziąć pod uwagę długoterminowe i krótkoterminowe perspektywy rozwoju dziecka i zaplanować jako konkretne wskaźniki rozwoju osobistego i intelektualnego dziecka do końca program korekcyjny oraz możliwość odzwierciedlenia tych wskaźników w charakterystyce aktywności i komunikacji dziecka na kolejnych etapach jego rozwoju. Ponadto należy pamiętać, że efekty pracy korekcyjnej ujawniają się w dość długim przedziale czasowym: w procesie pracy korekcyjnej, do czasu jej zakończenia i wreszcie około pół roku później, można wreszcie mówić o utrwalenie lub „utrata” pozytywnych efektów programu korekcyjnego przez dziecko.

Planując i realizując program korekcyjny należy mieć świadomość, że nieosiągnięcie jego celów i brak planowanego efektu może nie tylko utrwalić sytuację niekorzystnego rozwoju dziecka w takiej formie, w jakiej rozwinęło się w momencie startu pracy korekcyjnej, ale pogorszyć jej dotkliwość ... Dlatego konieczne jest kontrolowanie dynamiki efektów pracy korekcyjnej już od pierwszych zajęć, aby móc na czas modyfikować sam program pracy korekcyjnej, wprowadzając w nim wymagane zmiany.

Główne etapy korekty:

− planowanie celów, zadań, taktyk wykonywania pracy korekcyjnej na podstawie ukierunkowanego badania psychologicznego dziecka i psychologicznego wniosku dotyczącego osobliwości jego rozwoju;

− opracowanie programu i treści zajęć korekcyjnych, wybór formy pracy korekcyjnej (indywidualnej lub grupowej). Dobór metod i technik pracy korekcyjnej, planowanie form uczestnictwa rodziców w programie korekcyjnym;

− organizacja warunków realizacji programu korekcyjnego. Konsultacje z rodzicami. Dobór dzieci w grupie. Omówienie planu programu korekcyjnego z nauczycielem, administracją placówki dziecięcej;

− realizacja programu korekcyjnego. Prowadzenie zajęć korekcyjnych z dziećmi zgodnie z programem korekcyjnym. Kontrola dynamiki przebiegu pracy korekcyjnej. Prowadzenie grup rodzicielskich (zgodnie z planem korekty). Informowanie na wniosek nauczycieli i administracji placówki opiekuńczej o pośrednich wynikach korekty. Dokonywanie niezbędnych dostosowań do programu prac.

− ocena skuteczności korekty. Ocena wyników programu korekcyjnego pod kątem osiągnięcia założonych celów. Opracowanie, w razie potrzeby, programu do zarządzania indywidualnymi sprawami. Omówienie wyników pracy korekcyjnej z rodzicami, nauczycielami, administracją placówki dziecięcej.

Korekta psychologiczna upośledzenia umysłowego

u dzieci w wieku przedszkolnym

Bez zapewnienia na czas pomocy medycznej, psychologicznej i pedagogicznej opóźnienie rozwojowe dziecka staje się bardziej wyraźne, wpływa na wszystkie obszary rozwoju umysłowego i uniemożliwia jego adaptację społeczną.

Podstawową potrzebą edukacyjną i wychowawczą przedszkolaka jest terminowa wykwalifikowana identyfikacja opóźnień w rozwoju neuropsychicznym dziecka i ich ewentualna całkowita eliminacja wszystkimi dostępnymi środkami medycznymi, społecznymi i psychologiczno-pedagogicznymi.

Praca korekcyjna i rozwojowa z dziećmi z upośledzeniem umysłowym jest ustalana zgodnie z ich potrzebami edukacyjnymi, ze względu na wiek, stopień i różnorodność zaburzeń oraz społeczno-kulturowe warunki życia i wychowania.

Pomoc psychologiczna powinny mieć na celu zapobieganie i korygowanie istniejących zaburzeń psychicznych, przygotowanie dziecka do nauki i życia w społeczeństwie.

Istotą korekcji psychologicznej upośledzenia umysłowego jest kształtowanie funkcji umysłowych dziecka i wzbogacenie jego doświadczenia praktycznego, wraz z przezwyciężeniem mowy, zdolności motorycznych, funkcji czuciowych, zachowania itp.

Należy pamiętać, że dziecko z niepełnosprawnością rozwojową nie może się rozwijać bez pomocy dorosłych i bez specjalnie stworzonej psychiki warunki pedagogiczne... Trzeba też wziąć pod uwagę potrzeby przedszkolaka z CRD w komunikacji z rówieśnikami. Te potrzeby psychologiczne można realizować w grupie rówieśników.

Obecnie w Rosji istnieje system typów i typów państwowych i miejskich instytucji edukacyjnych zatwierdzonych przez Ministerstwo Federacji Rosyjskiej (z dnia 02.17.97), wśród których znajduje się rodzaj przedszkolnej instytucji edukacyjnej (KEI) i różne typy przedszkolnych placówek oświatowych, w których prowadzona jest korekcyjna edukacja pedagogiczna ... Dzieci z upośledzeniem umysłowym uczęszczają do przedszkolnych placówek wychowawczych typu kompensacyjnego i kombinowanego, w których nowoczesne metody pracy korekcyjnej pozwalają na terminowe udzielenie pomocy psychologicznej dziecku w wieku przedszkolnym.

Ważne miejsce w pomocy dzieciom z upośledzeniem umysłowym zajmuje obecnie stała konsultacja psychologiczno-medyczna i pedagogiczna (PMPK). Specjaliści PMPK przeprowadzają kompleksowe badanie psychologiczne, medyczne i pedagogiczne dzieci problemowych, określają rodzaj i formy ich edukacji.

Złożoność i polimorfizm upośledzenia umysłowego u dzieci determinują różnorodność i wszechstronność potrzeby edukacyjne dzieci tej kategorii.

EA Strebeleva zwraca uwagę na specyficzne potrzeby edukacyjne i wychowawcze dzieci z upośledzeniem umysłowym. Przede wszystkim należy pamiętać, że takie dzieci szczególnie potrzebują sytuacji sukcesu stale wspieranej przez dorosłych. Powinna odnosić się zarówno do aktywności przedmiotowej, jak i praktycznej, w której dziecko może uczyć się i przenosić metody i umiejętności do nowych sytuacji oraz do interakcji interpersonalnych. Niedorozwój i specyfika potrzeb komunikacyjnych dzieci z upośledzeniem umysłowym wymagają równoległego zarządzania oraz pracy indywidualnej i zbiorowej. Wraz z rozwojem poznawczym powinien trwać rozwój emocjonalny dzieci z upośledzeniem umysłowym, co wynika z niedojrzałości sfery emocjonalnej i moralnej osobowości tych dzieci.

L.S. Wygotski, odnosząc się do badań A. Adlera, podkreślił, że emocje są jednym z momentów kształtujących charakter, że „ogólne poglądy człowieka na życie, struktura jego charakteru z jednej strony znajdują odzwierciedlenie w pewnym kręgu życie emocjonalne, az drugiej strony – zdeterminowane tymi przeżyciami emocjonalnymi.”

Uwzględnienie tak specyficznych potrzeb przyczyni się do harmonijnej socjalizacji dzieci w społeczeństwie.

Jednym z głównych miejsc w pracach korekcyjnych powinny być wszelkie formy aktywności manualnej, w tym rysunek, modelowanie, aplikacja, konstrukcja, praca z mozaiką, gimnastyka palców, szycie itp.

Uzasadniając związek między rozwojem ruchów palców a intelektem dzieci, A.L. Sirotyuk proponuje stosowanie gimnastyki palców jako metody korygowania intelektu dzieci. Celem zajęć jest synchronizacja pracy półkul mózgowych, rozwijanie potencjalnych zdolności, pamięci, uwagi, mowy i myślenia. Ponadto metodologia A.L.Sirotiuka obejmuje: ćwiczenia oddechowe rozwijanie mięśni języka. Autorka proponuje również program rozwoju intelektu starszych przedszkolaków z wykorzystaniem metod kinezjologii.

Dzieci z upośledzeniem umysłowym mogą skorzystać z gier ruchowych mających na celu rozwijanie wrażliwości dotykowej.

W pracy z dziećmi z upośledzeniem umysłowym należy szeroko stosować gry dydaktyczne, które przyczyniają się do kształtowania samokontroli, rozwoju standardów sensorycznych i umiejętności w działaniach edukacyjnych. Książka A. A. Kataevy i E. A. Strebeleva przedstawia gry dydaktyczne, za pomocą których psycholog może rozwiązać różne problemy korekcyjne:

1) kształtowanie współpracy dziecka i dorosłego oraz opanowanie metod przyswajania doświadczeń społecznych;

2) rozwój manualnych zdolności motorycznych;

3) edukacja sensoryczna;

4) rozwój myślenia;

5) rozwój mowy.

Wartość zabawy dydaktycznej polega na tym, że emocjonuje proces uczenia się, przy odpowiednio dużej liczbie powtórzeń utrzymuje zainteresowanie dziecka zadaniem. Jest to szczególnie ważne przy pracy z dziećmi z upośledzeniem umysłowym.

Należy pamiętać, że pełny efekt korygujący uzyskuje się przy przenoszeniu dodatnich przesunięć z zajęcia specjalne do prawdziwego życie codzienne dziecko. A jest to możliwe tylko wtedy, gdy psycholog pracuje w bliskim kontakcie z rodzicami dziecka problemowego, kiedy rodzice wiedzą o pozytywnej dynamice i znają sposoby i metody utrwalania wypracowanych umiejętności. Dlatego główny nacisk w pracy psychologa i rodziców powinien być położony na edukację.

Ważną zasadą psychologicznej korekty procesów poznawczych i osobowości dzieci jest uwzględnienie postaci i nasilenia upośledzenia umysłowego. Na przykład u dzieci z psychologicznym infantylizmem w strukturze wady poznawczej decydującą rolę odgrywa niedorozwój motywacyjnej strony aktywności edukacyjnej. Dlatego proces psychokorekcji powinien być ukierunkowany na rozwój motywów poznawczych. U dzieci o genezie mózgowo-organicznej występuje całkowity niedorozwój warunków inteligencji: percepcji wzrokowo-przestrzennej, pamięci, uwagi. W związku z tym proces korekcyjny powinien mieć na celu ukształtowanie tych procesów umysłowych, rozwój umiejętności samokontroli i regulacji aktywności.

Głównym celem korekcji psychologicznej dzieci z upośledzeniem umysłowym jest optymalizacja ich aktywności intelektualnej poprzez stymulowanie procesów umysłowych i kształtowanie pozytywnej motywacji do aktywności poznawczej.

Dla wygody analizowania upośledzenia czynności poznawczych wskazane jest wyróżnienie trzech głównych bloków procesu psychokorekcji: motywacyjnego, regulacyjnego i kontrolnego.

Tabela 1. Kierunki i cele korekcji psychologicznej dzieci z upośledzeniem umysłowym

Motywacyjne

blok

Niezdolność dziecka do podkreślenia, zrealizowania i zaakceptowania celów działania

Kształtowanie motywów poznawczych: tworzenie sytuacji problemowych w uczeniu się; stymulować aktywność dziecka w klasie. Zwróć uwagę na rodzaj edukacji rodzinnej. Przyjęcia:

Tworzenie sytuacji w grze; gry dydaktyczne i edukacyjne.

Psychofizjologiczny infantylizm

Psychogenne formy CRA

Blok

rozporządzenie

Niemożność zaplanowania działań w czasie i treści

Naucz dziecko planować swoje działania na czas. Umów się na orientację w zadaniach. Wstępnie przeanalizuj metody aktywności stosowane z dzieckiem.

Przyjęcia:

Nauczanie dzieci czynności produkcyjnych (projektowanie, rysowanie, modelowanie, modelowanie)

Somatogenne formy ZPR

Organiczny infantylizm

Blok

kontrola

Niezdolność dziecka do kontrolowania swoich działań i dokonywania niezbędnych korekt w trosce o ich realizację

Naucz kontroli wyników.

Nauczyć kontroli zgodnie ze sposobem działania.

Nauczyć kontroli w procesie działania.

Przyjęcia:

Gry i ćwiczenia dydaktyczne dla uwagi, pamięci, obserwacji; szkolenie z projektowania i rysowania z modeli

ZPR o genezie mózgowo-organicznej

Somatogenny

forma ZPR

Psychogenna forma CRD

Dzieciństwo przedszkolne to okres najintensywniejszego kształtowania aktywności poznawczej i osobowości jako całości. Jeśli potencjał intelektualny i emocjonalny dziecka nie zostanie odpowiednio rozwinięty w wieku przedszkolnym, to później nie można go w pełni zrealizować. Dotyczy to szczególnie dzieci z upośledzeniem umysłowym (PD).

Opóźniony rozwój umysłowy u przedszkolaków to chwilowa rozbieżność między poziomem rozwoju umysłowego a wiekiem paszportowym dziecka, która objawia się rozbieżnością między możliwościami intelektualnymi jego wieku (łagodne naruszenie sfery poznawczej), niedojrzałością osobistą i przewagą zainteresowań w grach. Jest to syndrom chwilowego opóźnienia psychiki jako całości lub jej poszczególnych funkcji (ruchowej, czuciowej, mowy, emocjonalnej, wolicjonalnej). To nie jest forma kliniczna, ale wolniejsze tempo rozwoju.

Upośledzenie umysłowe jest zaburzeniem, które przezwycięża się z wiekiem, a im bardziej się udaje, tym szybciej się pojawia. specjalne warunki o edukację i wychowanie dziecka.

Pomoc psychologiczna dla przedszkolaków z upośledzeniem umysłowym powinna być ustalana zgodnie z ich potrzebami edukacyjnymi, ze względu na wiek, stopień i różnorodność niepełnosprawności oraz społeczno-kulturowe warunki życia i wychowania.

Zorganizowana w ten sposób psychologiczna praca korekcyjno-rozwojowa rozwiąże problem opóźnień rozwojowych u dzieci w wieku przedszkolnym oraz wpłynie na powodzenie dalszej edukacji w szkole i socjalizację w społeczeństwie.

Dzieci z problemami rozwojowymi są zmęczone, charakteryzują się obniżoną zdolnością do pracy, co w dużej mierze wynika z ich niedorozwoju fizycznego. Wiele dzieci ma brak zdolności motorycznych: sztywność, słabą koordynację, niepełny zakres ruchu, upośledzoną wolę. Odnotowano również niedorozwój umiejętności motorycznych i koordynacji wzrokowo-ruchowej. Ruchy rąk mogą być niezręczne, niespójne.

Ćwiczenia dla rozwoju ogólnych zdolności motorycznych mają na celu zwiększenie poziomu funkcjonalnego układów organizmu (oddechowego, sercowo-naczyniowego), rozwój takich cech motorycznych i zdolności dziecka jak siła, zwinność, szybkość.

Rozwój motoryki małej jest ważnym wskaźnikiem gotowości dziecka do nauki szkolnej. Umiejętność wykonywania precyzyjnych ruchów ręką i palcami jest niezbędna do opanowania pisania. Dlatego przygotowując dziecko do szkoły ważniejsze jest nie nauczenie go pisania, ale stworzenie warunków do rozwoju małych mięśni rąk.

Istnieje wiele gier i ćwiczeń rozwoju motorycznego.

Modelowanie z gliny i plasteliny (ze śniegu - zimą, latem z piasku i kamyków).

Rysowanie, kolorowanie zdjęć.

Wykonywanie rękodzieła papierowego (aplikacje).

Wykonywanie rzemiosła z naturalnych materiałów.

Budowa.

Zapinanie i odpinanie guzików, guzików, haczyków.

Wiązanie i rozpinanie wstążek, sznurówek, węzłów na sznurku.

Zakręcanie i odkręcanie pokrywek, puszek, baniek.

Koraliki sznurkowe i guziki.

Tkanie warkoczy z nici, wianków z kwiatów.

Przegroda zbóż (groch, kasza gryczana, ryż - posortuj).

„Pokazywanie wiersza” (Dziecko pokazuje rękoma wszystko, co jest powiedziane w wierszu. Po pierwsze jest fajniej, co oznacza, że ​​słowa i znaczenie będą lepiej zapamiętywane. Po drugie, tak mały występ pomoże dziecku lepiej poruszaj się w przestrzeni i używaj rąk.)

Wszystkie te ćwiczenia przynoszą dziecku potrójne korzyści: rozwijają jego ręce, przygotowują do opanowania pisania; kształtuje jego artystyczny gust, który jest przydatny w każdym wieku, a po trzecie udowodniono, że rozwój rąk jest związany z rozwojem mowy i myślenia dziecka.

Wasiljewa Galina Siergiejewna,

nauczyciel-defektolog

MBDOU numer 22 „Niebieski ptak”

YaNAO, Salechard

Obecnie problematyce wychowania i nauczania przedszkolaków z upośledzeniem umysłowym (PDD) poświęca się dużo uwagi, zarówno w nauce, jak i praktyce. Wynika to z faktu, że wzrasta liczba dzieci z problemami rozwojowymi, a problematyka wczesnego wykrywania i korygowania wad rozwojowych pozostaje niewystarczająco rozwinięta.

Terminowa organizacja działań naprawczych jest głównym czynnikiem determinującym adaptację społeczną i rehabilitację dziecka z problemami. Do tej pory badania naukowe przekonująco wykazały i potwierdziły praktyką, że największe pedagogiczne możliwości przezwyciężenia braków w rozwoju dziecka są w okresie wczesnego i przedszkolnego dzieciństwa, ponieważ w tym okresie psychika jest najbardziej plastyczna. Przeprowadzone w ciągu ostatnich czterech dekad badania kliniczne i psychologiczno-pedagogiczne zjawiska upośledzenia umysłowego u dzieci umożliwiły uzyskanie cennych danych naukowych dotyczących przyczyn, klinicznych i psychologicznych postaci upośledzenia umysłowego u dzieci. Zgromadzone informacje naukowe oraz wyniki prac eksperymentalnych nad szkoleniem i edukacją tej kategorii dzieci w szkoły specjalne, sale lekcyjne i placówki wychowania przedszkolnego, dostarczyły naukowej podstawy do wprowadzenia do struktury Specjalna edukacja nowy typ szkoły (1981) i placówki przedszkolne(1990) dla dzieci z upośledzeniem umysłowym.

Na obecnym etapie zgromadzono już pewne doświadczenie w organizowaniu pomocy korekcyjnej i pedagogicznej dla przedszkolaków z upośledzeniem umysłowym w specjalnym przedszkolu. Każda z placówek eksperymentalnych, organizując swoje działania, opiera się na podstawowych zasadach pedagogiki resocjalizacyjnej przedszkolnej, własnej " Program edukacyjny„I baza materiałowa i techniczna. Dlatego ich modele strukturalno-treściowe mają zarówno wiele wspólnego, jak i pewne różnice. Podobnie jak poprzednio, wiele kwestii organizacyjnych i metodologicznych dotyczących zasad, metod i szczegółowej treści pracy pozostaje niedostatecznie rozwiniętych. Nie udało się stworzyć optymalnego modelu wychowania i wychowania korekcyjno-rozwojowego dzieci z upośledzeniem umysłowym w warunkach specjalnej placówki wychowania przedszkolnego (DET).

Według różnych badaczy obecnie wzrasta liczba dzieci z problemami rozwojowymi. Obiektywne badania kliniczne nie ujawniają poważnej patologii w grupie tych dzieci, jednak doświadczają one znacznych trudności w przyswajaniu programów edukacyjnych, w adaptacji do środowiska społecznego, warunków przedszkolnych i przedszkolnych. instytucje szkolne... Złożoność i polimorfizm upośledzenia umysłowego u dzieci determinują różnorodność i wszechstronność potrzeb edukacyjnych dzieci z tej kategorii.

Oczywiście ich potrzeby edukacyjne będą w dużej mierze zdeterminowane stopniem niedorozwoju aktywności poznawczej, wiekiem dziecka, głębokością istniejącego zaburzenia, obecnością warunków pogarszających dobrostan dziecka oraz warunkami społecznymi jego życie i wychowanie.

Wiadomo, że dziecko rozwija się heterochronicznie: dojrzewanie różnych struktur morfologicznych i układów funkcjonalnych przebiega nierównomiernie. Heterochronizm warunkuje rozwój dziecka w ontogenezie. Znajomość tego wzorca, odkryta przez L.S. Wygotskiego, pozwala, poprzez zwiększenie oddziaływania na dziecko w newralgicznych okresach jego życia, kontrolować rozwój neuropsychiczny dziecka, stwarzając warunki do stymulacji rozwoju lub korekty określonej funkcji. Rozwój dziecka nie następuje spontanicznie. Zależy to od warunków, w jakich odbywa się jego żywotna aktywność. Początkowo dziecko ma bardzo mały zasób reakcji behawioralnych. Jednak dość szybko, poprzez swoje aktywne działania, komunikację z bliskimi ludźmi, poprzez działania z przedmiotami będącymi wytworami ludzkiej pracy, zaczyna przyswajać „dziedzictwo społeczne, ludzkie zdolności i osiągnięcia” (L. S. Wygotski).

Siłą napędową na najwcześniejszym etapie życia dziecka jest potrzeba przezwyciężenia sprzeczności między obecnością życiowych, życiowych potrzeb u noworodka a brakiem sposobów ich zaspokojenia. Aby zaspokoić najpierw wrodzone, a potem nabyte potrzeby, dziecko jest zmuszone do ciągłego opanowywania coraz to nowych sposobów działania. Stanowi to podstawę całego rozwoju umysłowego dziecka. Jego wewnętrzne determinanty rozwoju, przede wszystkim odziedziczone dane morfologiczne i fizjologiczne, a w szczególności stan funkcjonalny centralnego system nerwowy nie dostarczaj mu metod działania niezbędnych do zaspokojenia jego życiowych potrzeb. W rezultacie opóźnia się powstawanie reakcji orientacyjnych, przede wszystkim wzrokowo-słuchowych i wzrokowo-dotykowych. I na tej podstawie zmiana biologicznej motywacji do komunikowania się z potrzebami społecznymi zaczyna się gwałtownie opóźniać. O wiele dłużej niż jego fizjologicznie dojrzały rówieśnik, takie dziecko będzie postrzegać matkę jako pielęgniarkę, a nie partnera do komunikacji. Tak więc kształtowanie u dziecka potrzeby komunikacji jest jednym z pierwszych specjalnych zadań edukacyjnych.

W pierwszym roku życia istotne dla rozwoju dziecka są także emocje i zachowania społeczne, ruchy rąk i czynności z przedmiotami, ruchy ogólne oraz etapy przygotowawcze w rozwoju rozumienia mowy.

W drugim roku wyróżnia się następujące główne linie rozwoju: rozwój ruchów ogólnych, rozwój sensoryczny dziecka, rozwój działań z przedmiotami i grami, kształtowanie umiejętności niezależności, rozwój rozumienia i aktywnej mowy dziecko.

Trzeci rok życia charakteryzuje się nieco innymi głównymi liniami rozwoju: ruchami ogólnymi, działaniami w grze przedmiotowej, tworzeniem gry fabularnej, mową aktywną (pojawienie się wspólnej frazy, klauzule podrzędne, większa różnorodność pytań), przesłanki do aktywności konstruktywnej i wizualnej, umiejętności samoobsługi w zakresie jedzenia i ubierania się.

Identyfikacja linii rozwojowych jest raczej arbitralna. Wszystkie są ze sobą blisko spokrewnione, a ich rozwój jest nierównomierny. Jednak ta nierównomierność zapewnia dynamikę rozwoju dziecka. Tak więc na przykład opanowanie chodzenia na początku drugiego roku życia z jednej strony tłumi rozwój innych umiejętności, a z drugiej strony zapewnia kształtowanie zdolności czuciowych i poznawczych dziecka, przyczynia się do rozwój rozumienia przez dziecko mowy osoby dorosłej. Wiadomo jednak, że opóźnienie w rozwoju jednej lub drugiej linii wiąże się z opóźnieniem w innych liniach rozwoju. Największą liczbę połączeń można prześledzić we wskaźnikach odzwierciedlających rozwój zabawy i ruchów. Ponadto wiadomo, że wskaźniki rozwojowe odzwierciedlające kształtowanie się zabawy, działania z przedmiotami, rozumienie mowy są kluczowe, bardziej stabilne i mniej podatne na wpływ niekorzystnych czynników środowiskowych. Wskaźnik mowy aktywnej ma najmniej powiązań, ponieważ jest to złożona funkcja wyłaniająca się i na wczesnych etapach rozwoju nie może jeszcze wpływać na inne linie rozwoju. Ale w drugim roku życia mowa czynna, jako nowotwór psychiczny w danym wieku, jest szczególnie wrażliwa na działanie niekorzystnych czynników. W trzecim roku życia najczęściej odnotowuje się opóźnienie w rozwoju percepcji i aktywnej mowy.

Ujawnienie stopnia opóźnienia umożliwia w młodym wieku zdiagnozowanie na czas stanów granicznych i patologii. Drobne odchylenia, zaniedbane przez rodziców i specjalistów, szybko się pogarszają i przekształcają w bardziej wyraźne i uporczywe odchylenia, które są trudniejsze do skorygowania i zrekompensowania.

Zatem podstawowa potrzeba edukacyjna i edukacyjna młodym wieku jest terminowa wykwalifikowana identyfikacja opóźnień w rozwoju neuropsychicznym dziecka i ich możliwe całkowite wyeliminowanie wszystkimi dostępnymi środkami medyczno-społecznymi i psychologiczno-pedagogicznymi.

Obecnie defektolodzy zajmujący się pracą korekcyjną i pedagogiczną z małymi dziećmi z zaburzeniami rozwojowymi udowodnili, że wczesna i celowa praca pedagogiczna przyczynia się do korekty zaburzeń i zapobiegania wtórnym odchyleniom w rozwoju tych dzieci. Aby osiągnąć maksymalną wydajność, prowadząc pracę korekcyjną i wychowawczą z dziećmi, należy wziąć pod uwagę:
- struktura rozwoju dewiacyjnego i Opcja ZPR;
- informacje o stanie zdrowia dziecka
- warunki mikrospołeczne w rodzinie;
- wiek dziecka, w którym wszedł do specjalnego przedszkola;
- szacowany czas pobytu dziecka w przedszkolnej placówce wychowawczej typu wyrównawczego itp.

Każdy z wymienionych bloków ma własne cele, zadania, treści, które są realizowane w oparciu o główne linie rozwoju dziecka. Za główne linie rozwoju uważa się: rozwój fizyczny, społeczny i moralny, poznawczy i mowy, rozwój estetyczny.

Jednostka diagnostyczna zajmuje szczególne miejsce w procesie pedagogicznym i pełni rolę wskaźnika skuteczności oddziaływania prozdrowotnego, korekcyjno-rozwojowego i edukacyjno-wychowawczego na dziecko.

Planując konkretne treści pracy prozdrowotnej i pedagogicznej w każdym z nich Grupa wiekowa specjaliści i edukatorzy biorą pod uwagę:

• zasady kształcenia i wychowania specjalnego;
• wyniki kompleksowego badania dzieci;
• wyniki badania diagnostycznego grupy i indywidualnego dziecka w celu ustalenia lub dostosowania planów pracy korekcyjnej, rozwojowej i wychowawczej oraz wychowawczej;
• zadania planów wieloletnich głównych sekcji programu.

Praca korekcyjno-wychowawcza m.in. z przedszkolakami z upośledzeniem umysłowym ma specyficzną cechę – im niższy wiek dzieci, tym większy udział zadań rozwojowych. Praca jest skonstruowana z uwzględnieniem indywidualnych, typologicznych i psychologicznych cech dziecka. Jeśli praca z dzieckiem zaczyna się w starszym wieku przedszkolnym, zadania korekcyjne i rozwojowe zaczynają zajmować to samo miejsce w pracy z nim.
Jedną z najważniejszych zasad budowania procesu pedagogicznego jest zasada indywidualnie zróżnicowanego podejścia. Polega ona na stworzeniu warunków pedagogicznych odpowiadających potrzebom edukacyjnym każdego ucznia przedszkola specjalnego. Realizacja tej zasady wiąże się również z doborem treści, form i metod nauczania i wychowania z uwzględnieniem indywidualnych i typologicznych cech dzieci.
„Program edukacyjny” obejmuje następujące formy prowadzenia bezpośrednio: Działania edukacyjne:

• frontalne działania edukacyjne,
• zajęcia edukacyjne podgrupy,
• działalność edukacyjna w małych podgrupach - 2 - 3 dzieci,
• indywidualne zajęcia edukacyjne.

Wybór formy bezpośredniej aktywności edukacyjnej zależy od rodzaju bezpośredniej aktywności edukacyjnej oraz wieku dzieci. Wdrażanie indywidualnie zróżnicowanego podejścia podczas GBR odbywa się poprzez:

• dawkowanie indywidualnego obciążenia edukacyjnego, zarówno pod względem intensywności, jak i złożoności materiału;
• indywidualna pomoc w postaci pobudzenia do działania, dodatkowych wyjaśnień itp.;
• wprowadzanie specjalne typy pomoc, a mianowicie:

Wsparcie wizualne na etapie programowania i realizacji zadania,
- regulacja mowy na etapach planowania i realizacji zadań;
- wspólnie z nauczycielem porównanie próby i wyniku własnej działalności, podsumowanie wyników zadania i jego ocena,
- wprowadzenie elementów uczenia programowanego itp.

Indywidualne podejście realizowane jest poprzez system indywidualnych korekcyjnych i rozwojowych działań edukacyjnych specjalisty, które są planowane na podstawie wyników badania diagnostycznego, a także poprzez indywidualne działania edukacyjne pedagoga na polecenie nauczyciela-defektologa oraz logopeda podczas „godziny korekcji”.

Praktyka pokazuje, że dzięki zapewnieniu na czas i odpowiedniej pomocy w specjalnym przedszkolu upośledzenie umysłowe w wielu przypadkach można całkowicie przezwyciężyć w wieku przedszkolnym. Dane uzupełniające potwierdzają te wnioski: większość uczniów z powodzeniem opanowuje program nauczania w szkole ogólnokształcącej.

Jednak w większości przypadków praktyczna identyfikacja dzieci z upośledzeniem umysłowym rozpoczyna się w wieku 3 lub 5 lat, a nawet na początkowych etapach nauki szkolnej.

Można maskować łagodne zaburzenia rozwojowe w sferze intelektualnej i emocjonalno-wolicjonalnej cechy wiekowe Przedszkolak jednak wraz z początkiem nauki szkolnej te naruszenia mogą prowadzić do trudności w różnym stopniu przystosowania dziecka do szkoły, ograniczenia możliwości jego edukacji. Jak wcześniejsze dziecko z problemami rozwojowymi zaczną otrzymywać specjalną pomoc, tym skuteczniejszy będzie jej wynik. Program prac naprawczych powinien być opracowany z uwzględnieniem cech i potrzeb rozwojowych każdego dziecka. Można jednak wskazać główne kierunki prac korekcyjnych.

Jednym z najważniejszych zadań jest rozwój motoryki dużej i małej. Jest to ważne, aby dziecko było zdrowe i odporne w szkole, w przeciwnym razie będzie mu trudno wytrzymać obciążenie podczas lekcji i przez cały dzień szkolny.

Dzieci z problemami rozwojowymi są zmęczone, charakteryzują się obniżoną zdolnością do pracy, co w dużej mierze wynika z ich niedorozwoju fizycznego. Wiele dzieci ma brak zdolności motorycznych: sztywność, słabą koordynację, niepełny zakres ruchu, upośledzoną wolę. Odnotowano również niedorozwój umiejętności motorycznych i koordynacji wzrokowo-ruchowej. Ruchy rąk mogą być niezręczne, niespójne.

Ćwiczenia dla rozwoju ogólnych umiejętności motorycznych mają na celu zwiększenie poziomu funkcjonalnego układów organizmu (oddechowego, sercowo-naczyniowego), rozwój takich cech motorycznych i zdolności dziecka jak siła, zwinność, szybkość.

Rozwój motoryki małej jest ważnym wskaźnikiem gotowości dziecka do nauki szkolnej. Umiejętność wykonywania precyzyjnych ruchów ręką i palcami jest niezbędna do opanowania pisania. Dlatego przygotowując dziecko do szkoły ważniejsze jest nie nauczenie go pisania, ale stworzenie warunków do rozwoju małych mięśni rąk.

Istnieje wiele gier i ćwiczeń rozwoju motorycznego.

• Modelowanie z gliny i plasteliny (ze śniegu - zimą, latem z piasku i kamyków).
• Rysowanie, kolorowanie zdjęć.
• Wykonywanie rękodzieła papierowego (aplikacje).
• Wykonywanie rzemiosła z naturalnych materiałów.
• Budowa.
• Zapinanie i odpinanie guzików, guzików, haczyków.
• Wiązanie i rozpinanie wstążek, sznurówek, węzłów na sznurku.
• Zakręcanie i odkręcanie pokrywek, puszek, baniek.
• Koraliki sznurkowe i guziki.
• Tkanie warkoczy z nici, wianków z kwiatów.
• Przegroda zbóż (groch, gryka, ryż - uporządkuj).
• „Pokazywanie wiersza” (Dziecko pokazuje rękoma wszystko, co jest powiedziane w wierszu. Po pierwsze jest fajniej, co oznacza, że ​​słowa i znaczenie będą lepiej zapamiętywane. Po drugie, tak mały występ pomoże dziecku lepiej poruszaj się w przestrzeni i używaj rąk.)

Wszystkie te ćwiczenia przynoszą dziecku potrójne korzyści: rozwijają jego ręce, przygotowują do opanowania pisania; kształtuje jego artystyczny gust, który jest przydatny w każdym wieku, a po trzecie udowodniono, że rozwój rąk jest związany z rozwojem mowy i myślenia dziecka.

Niezbędnym kierunkiem pracy korekcyjnej jest rozwój percepcji.

Powodzenie nauki w szkole podstawowej zależy od zdolności dziecka do odróżniania i odróżniania od siebie różnych cech i właściwości przedmiotu, od umiejętności rozróżniania takich cech jak kolor, kształt, wielkość przedmiotu i jego poszczególnych elementów. Nauczyć go to znaczy pomóc mu opanować działania percepcyjne, tj. badać przedmioty i wyodrębniać z nich najbardziej charakterystyczne właściwości. A także do przyswajania etapów sensorycznych - ogólnie przyjętych próbek właściwości sensorycznych i relacji obiektów.

W przypadku wszelkiego rodzaju odchyleń od normy wiekowej rozwoju i każdego nasilenia tego odchylenia można stworzyć dziecku warunki zapewniające pozytywną progresywną dynamikę jego rozwoju. Celem pracy korekcyjnej jest nie tylko rozwój zdolności umysłowych dzieci, ale także ich samopoczucie emocjonalne i przystosowanie społeczne. Konieczne jest zaktywizowanie siły samego dziecka, dostrojenie go do przezwyciężenia trudności życiowych. Dzieci z CRD mają duże rezerwy wewnętrzne i często mają bardzo dobre zdolności naturalne. Jednak tym dzieciom trudno je pokazać ze względu na ograniczenia w rozwoju mowy, nadpobudliwość czy zahamowanie. Oznacza to, że celem wykonywania pracy korekcyjnej jest pomoc w realizacji ich skłonności poprzez dobór najwłaściwszej taktyki pracy korekcyjnej, dobór specjalnych technik i metod oddziaływania na wszystkie obszary osobowości dziecka. Praca socjopedagogiczna i korekcyjna prowadzona jest w oparciu o zasadę nauczania formacyjnego i łagodnego. Praca korekcyjna polega na uczeniu dzieci elementów psychogimnastyki, relaksacji, przechodzenia z jednego rodzaju aktywności na inny. Jest to konieczne, aby przygotować dzieci z upośledzeniem umysłowym do udanej integracji w zespole zdrowych rówieśników i ogólnie w społeczeństwie. Koncentruje się na holistycznej korekcie osobowości oraz rozwoju sfery poznawczej i emocjonalnej dzieci z problemami rozwojowymi.

Bibliografia:

1.Boryakova N.Yu. „Kroki rozwoju”. Moskwa. 1998 rok
2. Konovalenko S.V. „Rozwój aktywności poznawczej u dzieci w wieku od 6 do 9 lat”. Moskwa "AST-PRESS" 2003
3. Krutiy E.L. „Magiczna terapia mowy”. Donieck. "Grafi" 2003
4. Tichomirowa L.F. „Ćwiczenia na każdy dzień: logika dla przedszkolaków”. Moskwa. "AST-PRESS" 2001
5. Tichomirowa L.F. „Rozwój zdolności poznawczych dzieci”. Moskwa "AST-PRESS" 2000
6. Tikhomirova LF, AV Basov „Rozwój logicznego myślenia u dzieci” Jarosław. 1995
7. Szewczenko S.G „Przygotowanie dzieci z upośledzeniem umysłowym do szkoły” Moskwa. "Prasa szkolna" 2005

„Zaświadczenie o publikacji w mediach” Seria A nr 0002206 data nadania przesyłki poleconej 09.10.2013r. Nr paragonu (identyfikator pocztowy) 62502666132021

Zapraszamy nauczycieli Edukacja przedszkolna Region Tiumeń, Jamalsko-Nieniecki Okręg Autonomiczny i Chanty-Mansyjski Okręg Autonomiczny-Jugra publikują swoje materiał metodologiczny:
- Doświadczenie pedagogiczne programy autorskie, pomoc naukowa, prezentacje na zajęcia, gry elektroniczne;
- Osobiście opracowane notatki i scenariusze zajęć edukacyjnych, projektów, lekcji mistrzowskich (w tym wideo), form pracy z rodziną i nauczycielami.

Dlaczego opłaca się publikować u nas?

Miejska państwowa instytucja edukacyjna

Szkoła średnia w Pawłowsku nr 3

Praca korekcyjna

z dziećmi z upośledzeniem umysłowym.

Ukończony nauczyciel w szkole podstawowej

W.W. Kolesniczenko

Pawłowsk

Praca korekcyjna z dziećmi z upośledzeniem umysłowym.

Niewystarczający rozwój procesów poznawczych jest często główną przyczyną trudności pojawiających się u dzieci z upośledzeniem umysłowym podczas nauki w szkole. Jak pokazują liczne badania kliniczne i psychologiczno-pedagogiczne, istotne miejsce w strukturze defektu aktywności umysłowej w tej anomalii rozwojowej zajmują zaburzenia pamięci.

Większość prac poświęconych problematyce cech pamięci dzieci z upośledzeniem umysłowym poświęcona jest badaniu młodzież szkolna... Wynika to z faktu, że wraz z wiekiem stale wzrastają wymagania dotyczące skuteczności zapamiętywania, a gdy w życiu dziecka wiodąca staje się aktywność edukacyjna, użyteczność funkcji mnemonicznej nabiera pierwszorzędnego znaczenia. Wdrukowywanie i utrwalanie postrzeganych informacji w umyśle, zdolność do odtwarzania tych informacji w określonym czasie iw wymaganej kolejności są niezbędnymi warunkami do opanowania systemu wiedzy, umiejętności i zdolności. Upośledzenie umysłowe jest rzadko rozpoznawane w wieku przedszkolnym. Znajduje się w procesie przedszkolnego badania klinicznego i określa się, kiedy dziecko zaczyna doświadczać określonych trudności w procesie uczenia się w szkole.

Dzieci z upośledzeniem umysłowym wchodzące do szkoły mają szereg specyficznych cech. Nie wykazują gotowości do nauki. Nie posiadają umiejętności, wiedzy i umiejętności niezbędnych do opanowania materiału programowego. W związku z tym dzieci nie są w stanie (bez specjalnej pomocy) opanować liczenia, czytania i pisania. Trudno im dostosować się do przyjętych w szkole norm zachowania. Mają trudności z samowolnym organizowaniem zajęć. Ich trudności potęguje osłabiony stan układu nerwowego.

Uczniowie z upośledzeniem umysłowym szybko się męczą, ich wydajność spada, a czasami po prostu przestają wykonywać rozpoczęte czynności. Te i szereg innych cech wskazują, że opóźnienie

rozwój umysłowy przejawia się zarówno powolnym dojrzewaniem sfery emocjonalno-wolicjonalnej, jak i niedoborem intelektualnym. To ostatnie przejawia się w tym, że inteligencja dziecka nie odpowiada jego wiekowi. Wszystkie dzieci z upośledzeniem umysłowym mają braki pamięci: ponadto te braki dotyczą wszystkich rodzajów zapamiętywania: mimowolnego i dobrowolnego, krótkotrwałego i długotrwałego. Dotyczą one zapamiętywania zarówno materiału wizualnego, jak i (zwłaszcza) werbalnego, co nie może wpływać na wyniki w nauce. Ustalenie w procesie uczenia się określonych przejawów nierównomiernego rozwoju. Ustalenie jego struktury pozwala na wypracowanie ugruntowanego indywidualnego podejścia. Dlatego przy diagnozie ważne jest nie tylko odnalezienie najpoważniejszych luk w wiedzy niezbędnej do dalszej edukacji dziecka, ale także ustalenie poziomu opanowania najważniejszych operacji i umiejętności intelektualnych oraz możliwość ich przyswojenia i zastosowania w odpowiednich warunkach, tj poznania stopnia uczenia się dzieci oraz umiejętności przekazywania zdobytej wiedzy i umiejętności.

Zrozumienie natury odchyleń dziecka daje nauczycielowi możliwość znalezienia najwłaściwszych sposobów oddziaływania pedagogicznego. Jednocześnie bardzo ważne jest, aby zarówno nauczyciel, jak i rodzice wiedzieli, że trudności w nauce nie wynikają z zaniedbania czy lenistwa, ale mają obiektywne przyczyny w naruszeniu sfery emocjonalno-wolicjonalnej oraz intelektualnej, jednak można je z powodzeniem przezwyciężyć.

Jak wiadomo, główna różnica między aktywnością edukacyjną a innymi rodzajami aktywności (zabawa, praca) polega na skupieniu się na zdobywaniu wiedzy naukowej i opanowaniu odpowiednich metod działania, umiejętności i zdolności. W działaniach edukacyjnych kształtuje się również zdolność osoby do kierowania procesami psychicznymi i organizowania swoich działań zgodnie z zadaniem.

Rozumienie przez ucznia zadań edukacyjnych, zarówno prywatnych, jak i ogólnych (do których trzeba wykonać, czegoś się nauczyć), sprawia, że ​​nauczanie jest świadome, interesujące, motywowane. Ale o głównej roli zadań edukacyjnych w przyswajaniu programu szkolnego decyduje to, jak bardzo budzą w uczniu potrzebę opanowania metody działania.

Podczas studiowania materiału programowego student wykonuje pewne zajęcia szkoleniowe za pomocą różnych operacji zawartych w

skład przebiegu działania. Czynności te można wykonywać zarówno przedmiotowo, jak i mentalnie.

W przypadku dzieci z upośledzeniem umysłowym trudno jest to zrobić samodzielnie, dlatego ważną rolę odgrywa szybka pomoc w zapamiętywaniu materiałów edukacyjnych, rodziców i nauczycieli.

W zapamiętywaniu materiałów edukacyjnych możesz skorzystać z następujących metod i technik.

Jedną z metod wzmacniania pamięci są działania zgodne z modelem, gdyż zajmują one duże miejsce w pracy wychowawczej ucznia i jednocześnie pozwalają na poznanie szeregu istotnych punktów aktywności poznawczej: zwłaszcza orientacji w zadaniu i analiza próby, umiejętność przemyślenia i zaplanowania swojej pracy, wyodrębnienia metody działania, monitorowania pracy na różnych etapach, opowiedzenia o niej i wystawienia jej oceny.

Możesz także zapamiętać materiał poprzez aktywne powtórki, aplikuj różne techniki: słuchaj, czytaj, zapisuj, szkicuj, polegaj na pomocy wizualnych. Materiał utrwalony w wyniku wielokrotnych powtórzeń jest długo i trwale przechowywany w pamięci.

Taka technika jest często używana jako semantyczne grupowanie materiału. Jest to podział i podział materiału na części, z podkreśleniem tego, co główne i istotne w każdej części. Grupowanie semantyczne materiału wymaga aktywnej pracy umysłowej, którą należy rozpocząć od ustalenia tego, co w treści badanego materiału jest najważniejsze i najistotniejsze.

Po ogólnym zapoznaniu się z materiałem należy go szczegółowo przeanalizować i podzielić na semantyczne grupy lub części. W każdej części należy znaleźć i wyróżnić semantyczne punkty podparcia, tj. myśli

Wyrażenia werbalne i obrazy, które definiują istotę główną

tej części i sformułować tę esencję ustnie lub pisemnie w formie

krótkie nagłówki dla każdej części.

Następnie musisz ustanowić połączenia między częściami i pomóc dziecku zrozumieć logiczną kolejność ich lokalizacji. Przetwarzanie myślowe powinno zakończyć się sporządzeniem ogólnego planu lokalizacji materiałów edukacyjnych.

Należy pamiętać o stopniowym przechodzeniu dzieci na nowy poziom trudności.

Dane kliniczne i psychologiczno-pedagogiczne wskazują, że odchylenia w rozwoju pamięci są charakterystycznym objawem upośledzenia umysłowego. Obraz zaburzeń pamięci ma złożony i osobliwy wygląd. Charakterystyczną cechą struktury defektu z upośledzeniem umysłowym jest zaangażowanie niektórych aspektów pamięci, podczas gdy inne są stosunkowo nienaruszone. Konkretne przejawy tej heterogeniczności są w dużej mierze indywidualne.

Przyczyny zaburzeń u dzieci z CRD wynikają z różnych czynników klinicznych (konsekwencje chorób mózgu i somatycznych, powolne dojrzewanie niektórych obszarów mózgu, zaburzenia neurodynamiki) oraz czynników psychologicznych i pedagogicznych. Pod tym względem dzieci te wykazują różne zaburzenia pamięci: zwiększone hamowanie śladów pod wpływem interferencji i interferencji wewnętrznej (wzajemny wpływ różnych śladów mnemonicznych na siebie), zmniejszenie objętości pamięci i szybkości zapamiętywania . Jedną z głównych przyczyn spadku efektywności czynności mnemonicznych u dzieci z upośledzeniem umysłowym jest nieumiejętność racjonalnego organizowania i kontrolowania swojej pracy oraz stosowania technik

zapamiętanie.

Pomimo obecności znacznego zakresu zaburzeń, dzieci z opóźnieniem rozwojowym mają dość wysoki potencjał rozwoju intelektualnego. Dzięki celowej pracy korekcyjnej mogą zaszczepić niezbędne umiejętności w aktywności mnemonicznej, co pozwala w znacznym stopniu zrekompensować obserwowany u nich niedorozwój procesów pamięciowych.

Sednem działań korekcyjnych jest niewątpliwie kształtowanie u dzieci specjalnych technik zapamiętywania, tj. rozwój ich pamięci logicznej. Kolejny obszar tej pracy można przypisać uczeniu dzieci prawidłowej organizacji codziennych zajęć edukacyjnych, kształtowaniu ich pracowitości i dokładności, co pozwala im przezwyciężyć wrodzoną impulsywność i nieumiejętność skupienia uwagi.

Znajomość osobliwości pamięci u dzieci z upośledzeniem umysłowym jest niezwykle ważna dla zrozumienia ogólnego podejścia do pracy z nimi, bez tego nie można przeprowadzić szkolenia z żadnego przedmiotu szkolnego. Jednak każdy przedmiot ma swoją treść i specyficzne metody nauczania.

Wynika z tego, że w organizacji skutecznej pomocy dzieciom z upośledzeniem umysłowym nie wystarczy polegać tylko na ogólne podejście... Trzeba wiedzieć na pewno, czy treść i metody nauczania szkoły ogólnokształcącej (a mianowicie są podstawą nauczania takich dzieci) do specyfiki rozwoju tej grupy uczniów, możliwości ich przyswajania materiałów edukacyjnych , czy też metody te muszą ulec pewnym zmianom.

Metody pracy zastosowane w tym przypadku są również bezpośrednio zależne od konkretnej treści przedmiotu akademickiego (praktyczna wiedza wstępna lub uogólnienie naukowe i teoretyczne): praktyczne działania z przedmiotami, aktywne epizodyczne i długoterminowe

obserwacja różnych zjawisk przyrodniczych, wycieczki, odtwarzanie pewnych sytuacji, wykorzystanie już opanowanych metod rozwiązywania konkretnego problemu, praca nad obrazami, według modelu wizualnego, według podręcznika, według wskazówek nauczyciela itp. te metody stosowania nauczyciela, determinowane są tym, w jakim stopniu zapewniają rozwój obserwacji, uwagi i przedmiotów badanych u dzieci, umiejętność różnicowania i porównywania przedmiotów według jednego i kilku znaków, uogólniania zjawisk, wyciągania odpowiednich wniosków i wnioski. Najważniejszym zadaniem pedagogiki specjalnej dzieci z upośledzeniem umysłowym są ich poznawcze procesy analizy, syntezy, porównania i generalizacji.

Prace korekcyjne nad kształtowaniem działalności edukacyjnej można prowadzić w klasie na dowolnym przedmiocie, ale dominującą pozycję w tym zakresie (szczególnie w początkowym okresie studiów) zajmują lekcje pracy, w których działają uczniowie danej kategorii w systemie najbardziej szczegółowych i zewnętrznie ustalonych wymagań.

Ważne jest również, aby te lekcje umożliwiały dzieciom przekształcenie się od działań wzrokowo-praktycznych do operacji umysłowych, tj. podążać ścieżką stopniowego kurczenia się, redukcji działań z realnymi przedmiotami poprzez etap zewnętrznej artykulacji werbalnej do działań w umyśle.

Na lekcjach porodu, kształtując działania na modelu wizualnym, możesz najbardziej efektywny sposób realizować jedno z ważnych zadań pracy korekcyjnej - wzmacnianie związku między mową a aktywnością ucznia. Wyartykułowanie przez dziecko poszczególnych etapów jego aktywności przyczynia się do dokładniejszej i pełniejszej analizy próbki, porównywania z nią swojej pracy, uczy przemyślenia i planowania przyszłych działań, poszukiwania racjonalnych technik.

Kształtowanie umiejętności opowiadania o zakończonej i nadchodzącej pracy pomaga przezwyciężyć niezdecydowanie, zagubienie, wzmacnia wiarę dzieci we własne siły.

Lekkomyślność, chaotyczna aktywność ustępuje celowym działaniom. Wypowiedzi dzieci pomagają zrozumieć wykonywaną pracę, wyizolować zadanie edukacyjne, uświadomić sobie poprawność lub błędność wykonywanych czynności oraz odpowiednio ocenić wynik pracy zgodnie z ustalonymi wymaganiami.

Istotne miejsce w pracy korekcyjnej powinno zajmować uczenie uczniów wykonywania instrukcji słownych z kilkoma zadaniami. Dzieci powinny nauczyć się uważnie słuchać (czytać) instrukcje, umieć je opowiedzieć własnymi słowami, jasno wyobrazić sobie liczbę ogniw pracy i ich kolejność. Powinni mieć możliwość powrotu do przeczytanej instrukcji, krok po kroku sprawdzając poprawność jej wykonania.

Formowanie działalności edukacyjnej – „proces stopniowego przekazywania realizacji poszczególnych elementów tej działalności samemu uczniowi do samodzielnej realizacji bez ingerencji nauczyciela” (DB Elkonin) – jest pilną kwestią także dla szkoły masowej , impulsywny, za mało celowe działanie to pytanie staje się jeszcze pilniejsze.

Dlatego podczas pracy wychowawczej i korekcyjnej z dziećmi z upośledzeniem umysłowym należy przestrzegać następujących zasad:

a) konieczne jest indywidualne podejście do każdego z dzieci na lekcjach ogólnego cyklu edukacyjnego oraz na zajęciach korekcyjnych;

b) konieczne jest zapobieganie wystąpieniu zmęczenia za pomocą różnych środków (na przemian psychicznych i praktycznych)

zajęcia, prezentacja materiału w małych dawkach, wykorzystanie ciekawego i kolorowego materiału dydaktycznego itp.);

c) w procesie uczenia się powinieneś używać tych metod, dzięki którym możesz zmaksymalizować aktywność poznawczą dzieci, rozwinąć ich mowę i ukształtować niezbędne umiejętności;

d) w systemie środków poprawczych konieczne jest zapewnienie prowadzenia zajęć przygotowawczych (do przyswojenia odcinków programu) i zapewnienie wzbogacenia dzieci wiedzą o otaczającym ich świecie;

e) w klasie i po lekcjach należy zwracać uwagę na korektę zajęć dzieci;

f) podczas pracy z dziećmi tej kategorii nauczyciel musi wykazać się specjalnym taktem pedagogicznym. Bardzo ważne jest, aby stale zauważać i zachęcać dzieci do najmniejszych sukcesów, w odpowiednim czasie i taktownie pomagać każdemu dziecku, rozwijać w nim wiarę we własne mocne strony i możliwości.

Tak więc szereg cech dzieci z upośledzeniem umysłowym determinuje ogólne podejście do dziecka, specyfikę treści, systemu i metod wychowania korekcyjnego. Z zastrzeżeniem szczególnych warunków edukacji, dzieci tej kategorii są w stanie opanować materiał edukacyjny o znacznej złożoności, przeznaczony dla normalnie rozwijających się uczniów szkoły ogólnokształcącej.

Bibliografia.

1. Dzieci z upośledzeniem umysłowym / Wyd. W I. Klubovsky M., „Pedagogika”, 1984.

2. Nauczanie dzieci z upośledzeniem umysłowym / pod redakcją T.A. Własowa. M., „Edukacja”, 1981.

3. Telewizja Egorova Cechy procesów poznawczych w ml. dzieci w wieku szkolnym z trudnościami w uczeniu się. M., 1971.

4. Telewizja Egorova Cechy pamięci i myślenia młodszych uczniów opóźnionych w rozwoju. M., 1973.

5. Smirnov AA Psychologia zapamiętywania. M., 1948.