Učenje obično uključuje procese kao što su ovisnost, utiskivanje, utiskivanje, senzibilizacija, asocijativno učenje (sidrenje, formiranje jednostavnih uvjetovanih refleksa), budući da se ti procesi obično odvijaju sami, prirodno.

Mnogi drugi procesi, kao što su formiranje navika, igra, trening, pamćenje, imitacija, pokušaji i greške (instrumentalno učenje), uvid, sekvencijalno učenje (formiranje složenih motoričkih i govornih vještina), reakcije senzorne diskriminacije, itd., - kada se - dogodi kao prirodno učenje, a ponekad i kao posebna obuka, sa zadatkom podučavanja ili učenja

Postoji nekoliko koncepata koji se odnose na stjecanje životnog iskustva osobe u obliku znanja, vještina i sposobnosti. Ovo - obrazovne aktivnosti, podučavanje, podučavanje i učenje.

Termin „aktivnost učenja“ u psihologiji se koristi za označavanje i „učenja“ (učenje je, takoreći, nusproizvod svake aktivnosti: osoba uvijek uči „kroz život“), ali organizirano posebno samo u svrhu učenje (aktivnost dvoje – i učenika i nastavnika) .

Koncept učenja se koristi kada se želi naglasiti rezultat učenja. Karakterizira činjenicu da osoba u obrazovnim aktivnostima stiče nove psihološke kvalitete i svojstva. Etimološki, ovaj koncept dolazi od riječi "učiti" i uključuje sve što pojedinac može zapravo naučiti kao rezultat obuke i podučavanja.

Učenje – To je proces i rezultat sticanja individualnog iskustva subjekta u vidu znanja, vještina i sposobnosti. Trenutno se ovaj koncept koristi u obrazovna psihologija u odnosu na osobu označiti ne toliko proces koliko rezultat učenja (učenje: „nastavnik je učio, a učenik učio“). Zadatak nastavnika je da podučava sa ciljem podučavanja.

Koncept „učenja“ se danas često čuje među psiholozima ( A.V. Petrovsky, R.S. Nemov, B.Ts. Badmaev et al.), ali ne za svakoga. Ovaj termin nedostaje u V.A. Krutetsky. U V.A. Krutecki je "razvojno obrazovanje", "mentalni razvoj", iz I.A. Zima (“Pedagoška psihologija.” – M., 2000) – sticanje znanja. Koncept asimilacije ne znači samo pamćenje znanja, već sposobnost delovanja sa znanjem materije, kada je znanje razumljivo, smisleno i pretvoreno u sposobnost da se njime operiše pri rešavanju raznih životnih problema, odnosno postalo je sopstveno, pretvoreno u neku vrstu intelektualne sposobnosti, instrument sopstvenog mentalnog aktivnost (obratimo pažnju na korijen ruske riječi "asimilacija": tvoj, tvoj). Postoje različiti vrste učenja:

· utiskivanje- brza, automatska, gotovo trenutna adaptacija organizma na specifične uslove njegovog života koristeći oblike ponašanja koji su praktično spremni od rođenja. Kroz mehanizam otiskivanja formiraju se brojni urođeni instinkti, uključujući motoričke, senzorne, itd. Takvi oblici ponašanja su genetski programirani i teško se mijenjaju;

· uslovni refleks– podrazumijeva nastanak novih oblika ponašanja kao uvjetovanih reakcija na inicijalno neutralni stimulus, koji ranije nije izazivao specifičnu reakciju. Uslovljeni nadražaji su obično neutralni sa stanovišta procesa i uslova zadovoljavanja potreba organizma, koji tokom života uči da na njih reaguje kao rezultat sistematskog povezivanja ovih nadražaja sa zadovoljenjem odgovarajućih potreba. Nakon toga, uslovljeni stimulansi počinju da igraju signalnu ili orijentacionu ulogu;

· operant – znanja, vještine i sposobnosti stiču se metodom tzv. pokušaja i grešaka;

· zamjenik– učenje kroz neposredno posmatranje ponašanja drugih ljudi, usled čega osoba odmah usvaja i asimilira uočene oblike ponašanja;

· verbalno - sticanje nekog novog iskustva (znanja, sposobnosti i vještina) putem jezika. Ova vrsta učenja postaje glavni način sticanja iskustva od trenutka ovladavanja govorom;

· senzorno - tokom kojih se formiraju diskriminacija senzornih signala, procesi percepcije, posmatranja, prepoznavanja (na primjer, prelazak ulice kada je zeleno svjetlo na semaforu);

· motor - dijete uči hodati i izgovarati zvukove;

· senzomotor(sinteza senzornih i motoričkih) - osigurava izvođenje složenih radnji pod kontrolom percepcija i ideja (na primjer, čitanje naglas). Ove vrste učenja ne nestaju tokom života osobe;

· intelektualac - više visoki nivo(nastava pojmova, razmišljanje).

Proces učenja kao aktivnost ostvaruje se kroz sljedeće obrazovne i intelektualne mehanizme: formiranje udruženja; imitacija; diskriminacija i generalizacija; uvid (pogađanje); kreacija.

Zadatak poboljšanja učenja svodi se na korištenje svih ovih mehanizama u njemu.

Uspjeh učenja ovisi o mnogim faktorima. Među njima značajno mjesto zauzimaju psihološki faktori: motivacija aktivnosti učenja, proizvoljnost kognitivnih procesa percepcije, pažnje, mašte, pamćenja, mišljenja i govora, prisustvo kod učenika potrebne jake volje i brojnih drugi kvaliteti ličnosti: istrajnost, posvećenost, odgovornost, disciplina, svest, tačnost i dr. Psihološki faktori uključuju i sposobnost interakcije sa ljudima u zajedničkim aktivnostima sa njima, prvenstveno sa nastavnicima i kolegama studentima.

Postoji nekoliko koncepata koji se odnose na stjecanje životnog iskustva osobe u obliku znanja, veštine, sposobnosti, sposobnosti. Ovo - podučavanje, podučavanje, učenje.

Najopštiji koncept je učenje. Intuitivno, svako od nas ima ideju o tome šta je učenje. Oni govore o učenju u slučaju kada je osoba počela da zna i (ili) može da uradi nešto što ranije nije znala i (ili) nije mogla. Ova nova znanja, vještine i sposobnosti mogu biti posljedica aktivnosti usmjerenih na njihovo sticanje ili djelovati kao nuspojava ponašanje koje ostvaruje ciljeve koji nisu vezani za data znanja i vještine.
Učenje označava proces i rezultat sticanja individualnog iskustva od strane biološkog sistema (od protozoa do ljudi kao najviši oblik njegova organizacija u uslovima Zemlje). Tako poznati i široko rasprostranjeni koncepti kao što su evolucija, razvoj, opstanak, adaptacija, selekcija, poboljšanje, imaju neke zajedničke karakteristike, koje su najpotpunije izražene u konceptu učenje, koji se nalazi u njima eksplicitno ili podrazumevano. Koncept razvoja, odnosno evolucije, nemoguć je bez pretpostavke da se svi ovi procesi dešavaju zbog promjena u ponašanju živih bića. A trenutno, jedini naučni koncept koji u potpunosti obuhvata ove promene je koncept učenja. Živa bića uče nova ponašanja koja im omogućavaju da prežive efikasnije. Sve što postoji prilagođava se, opstaje, stiče nova svojstva, a to se dešava po zakonima učenja. Dakle, opstanak uglavnom zavisi od sposobnosti učenja.
U stranoj psihologiji, koncept "učenja" se često koristi kao ekvivalent " učenja U domaćoj psihologiji (barem tokom sovjetskog perioda njenog razvoja) uobičajeno je da se koristi u odnosu na životinje. Međutim, u U poslednje vreme brojni naučnici (I.A. Zimnyaya, V.N. Druzhinin, Yu.M. Orlov, itd.) koriste ovaj izraz u odnosu na ljude.
Da bismo bolje razumjeli razlike između podučavanja, podučavanja i učenja, koristit ćemo se klasifikacijom aktivnosti usljed kojih osoba stječe iskustvo. Sve aktivnosti u kojima osoba stječe iskustvo mogu se podijeliti u dvije velike grupe: aktivnosti u kojima je kognitivni efekat sporedni (dodatni) proizvod i aktivnosti u kojima je kognitivni efekat njegov direktni proizvod.
Učenje uključuje sticanje iskustvo u svim vrstama aktivnosti, bez obzira na njegovu prirodu. Osim toga, stjecanje iskustva kao nusproizvod, ovisno o pravilnosti, u određenim vrstama aktivnosti može biti stabilno, manje ili više konstantno ili nasumično, epizodično. Sticanje iskustva kao stabilnog nusproizvoda može se desiti u spontanom procesu komunikacija, V igra(osim ako je organizira odrasla osoba posebno u svrhu da dijete nauči neku vrstu iskustva). U svim ovim vrstama aktivnosti (igra, rad, komunikacija, namjerna spoznaja) iskustvo se može steći i kao slučajni nusproizvod. Drugu veliku grupu aktivnosti u kojima osoba stječe iskustvo čine one vrste aktivnosti koje se svjesno ili nesvjesno provode radi samog iskustva.
Razmotrimo prvo aktivnosti u kojima se sticanje iskustva vrši bez postavljanja odgovarajućeg cilja. Među njima se mogu izdvojiti sljedeće vrste: didaktičke igre, spontana komunikacija i neke druge aktivnosti. Sve njih karakteriše činjenica da, iako subjekt sticanja iskustva sebi ne postavlja za cilj savladavanje ovog iskustva, on ga prirodno i dosledno prima na kraju njihovog procesa. U ovom slučaju, kognitivni rezultat je jedino racionalno opravdanje za utrošak vremena i truda subjekta. Istovremeno, zaista radi motiv prebačen na proces aktivnosti: osoba komunicira s drugima ili se igra jer uživa u samom procesu komunikacije ili igre.
Osim toga didaktička igra i spontana komunikacija, sticanje iskustva kao direktnog proizvoda, ali bez svjesnog cilja, ostvaruje se i slobodnim posmatranjem, u toku čitanja fikcija, gledanje filmova, predstava i sl. Otvaranje odn asimilacija postaju jedan od najznačajnijih kriterijuma za klasifikaciju tipova saznanja. Zauzvrat, asimilacija također uključuje dvije opcije:

· kada je iskustvo dato u gotovom obliku, ali predmet asimilacija mora samostalno pripremiti sve ili neke uslove koji osiguravaju proces asimilacije;

· kada obavlja samo kognitivne komponente ove aktivnosti, a uslove za asimilaciju pripremaju drugi ljudi.

Posljednja opcija je za nas od najvećeg interesa, jer odražava bitne karakteristike fenomena koji se događa u svakom ljudskom biću i sastoji se u prenošenju sa starije generacije na mlađu. iskustvo koje društvo ima. Ova vrsta aktivnosti je podučavanje.

Odnos između pojmova "učenje", "nastava" i "obuka"

Nastavadefinisano kao učenje osobu kao rezultat njenog svrhovitog, svjesnog prisvajanja svog prenesenog (emitovanog) sociokulturnog (društveno-istorijskog) iskustva i individualnog iskustva formiranog na toj osnovi. Shodno tome, podučavanje se smatra vrstom učenja.

Obrazovanjeu najobičnijem smislu ovog pojma znači svrsishodno, dosljedno prenošenje (emitovanje) sociokulturnog (društveno-istorijskog) iskustva na drugu osobu u posebno stvorenim uslovima. U psihološkom i pedagoškom smislu učenje se smatra upravljanjem procesom akumulacije znanje, formiranje kognitivnih struktura, kao što su organizacija i stimulacija obrazovno-spoznajne aktivnosti učenika.

Osim toga, koncepti “učenja” i “obuke” su podjednako primjenjivi i na ljude i na životinje, za razliku od koncepta “poučavanja”. U stranoj psihologiji, koncept „učenja“ se koristi kao ekvivalent „poučavanju“. ako " obrazovanje" i " doktrina" označavaju proces sticanja individualnog iskustva, termin "učenje" opisuje i sam proces i njegov rezultat.
Naučnici tumače trijadu pojmova koji se razmatraju na različite načine. Na primjer, gledišta A.K. Markova i N.F. Talyzina su takve.

A.K. Markova učenje posmatra kao sticanje individualnog iskustva, ali pre svega obraća pažnju na automatizovani nivo vještine. Nastava se tumači sa opšteprihvaćene tačke gledišta – kao zajednička aktivnost nastavnika i učenika, osiguravajući da učenici steknu znanja i ovladaju metodama sticanja znanja. znanje. Nastava predstavlja kako aktivnost studenti asimilacija nova znanja i savladavanje načina sticanja znanja.

N.F. Talyzina se pridržava tumačenja koncepta "učenja" koji je postojao u sovjetskom periodu - primjena dotičnog koncepta isključivo na životinje; Nastavu posmatra samo kao aktivnost nastavnika u organizaciji pedagoškog procesa, a nastavu kao aktivnost učenika uključenog u obrazovni proces.

Dakle, psihološki koncepti "učenje", "obuka", "nastava" pokrivaju širok spektar fenomena vezanih za sticanje iskustva, znanja, vještina, vještine u procesu aktivne interakcije subjekta sa objektivnim i društvenim svijetom - u ponašanju, aktivnosti, komunikaciji.
Sticanje iskustva, znanja i vještina odvija se tokom cijelog života pojedinca, iako se ovaj proces najintenzivnije odvija u periodu zrelosti. Shodno tome, procesi učenja se vremenski poklapaju sa razvojem, sazrevanje, ovladavanje oblicima grupnog ponašanja predmeta učenja, a kod osobe - socijalizacijom, ovladavanjem kulturnim normama i vrijednostima i formiranjem ličnosti.

dakle, podučavanje/obuka/nastava je proces u kojem subjekt usvaja nove načine vođenja ponašanja i aktivnosti, njihovo fiksiranje i/ili modificiranje. Najopštije značenje pojma proces a rezultat sticanja individualnog iskustva od strane biološkog sistema (od najjednostavnijeg do čovjeka kao najvišeg oblika njegove organizacije u zemaljskim uslovima) je " učenje„Podučavanje osobe kao rezultat svrhovitog, svjesnog prisvajanja društveno-povijesnog iskustva koje mu se prenosi i individualnog iskustva formiranog na ovoj osnovi definira se kao učenje.

Obrazovanje je posebno organizovan sistem uslova koji se stvara u društvu za ljudski razvoj. Posebno organizovan obrazovni sistem čine obrazovne ustanove, ustanove za usavršavanje i prekvalifikaciju kadrova. U obrazovnom sistemu se iskustvo generacija prima i prenosi u skladu sa ciljevima, programima, strukturama uz pomoć posebno obučenih nastavnika. Sve obrazovne institucije u državi su ujedinjeni u jedinstven obrazovni sistem, uz pomoć kojeg se upravlja ljudskim razvojem.

U bukvalnom smislu obrazovanje znači stvaranje imidža, određene kompletnosti obrazovanja u skladu sa određenim uzrastom. Dakle, obrazovanje se shvaća kao proces i rezultat čovjekove asimilacije iskustva generacija u obliku sistema znanja, sposobnosti, vještina i odnosa.

Obrazovna aktivnost izgleda kao jedinstvo aktivnosti nastavnika (nastava) i aktivnosti učenika (učenje).

Obrazovanje se može posmatrati u različitim semantičkim ravnima:

1) obrazovanje kao sistem ima određenu strukturu i hijerarhiju elemenata u vidu obrazovnih i naučnih institucija različite vrste(predškolsko, osnovno, srednje, srednje specijalno obrazovanje, više obrazovanje, postdiplomsko obrazovanje);

2) obrazovanje kao proces pretpostavlja produženje vremena, razliku između početnog i konačnog stanja učesnika u ovom procesu; proizvodnost, osiguravanje promjena i transformacija;

3) obrazovanje kao rezultat ukazuje na završetak obrazovne ustanove i potvrdu ove činjenice potvrdom.

Obrazovanje u konačnici obezbjeđuje određeni nivo razvoja kognitivnih potreba i sposobnosti osobe, kao i određeni nivo znanja, vještina i sposobnosti koje ga pripremaju za jednu ili drugu vrstu praktične aktivnosti. Postoji zajednički i specijalno obrazovanje. Opšte obrazovanje može svakoj osobi pružiti znanja, vještine i sposobnosti koje će mu biti potrebne za sveobuhvatan razvoj i koja će biti osnova za sticanje specijalističke obuke u budućnosti stručno obrazovanje. Prema nivou i obimu sadržaja, opšte i specijalno obrazovanje može biti osnovno, srednje i više. Postoji i postdiplomsko obrazovanje, koje se još naziva i „obrazovanje odraslih“. Sadržaj obrazovanja se shvata kao sadržaj jedinstvenog holističkog procesa koji karakteriše:

1) osposobljavanje, odnosno učenje iskustva prethodnih generacija;

2) obrazovanje, odnosno vaspitanje tipoloških kvaliteta pojedinca;

3) ljudski razvoj, mentalni i fizički.

Iz toga slijede tri komponente obrazovanja: obuka, razvoj, obrazovanje.

Ako analizirate ove koncepte, možete dublje razumjeti unutrašnji sadržaj kategorije obrazovanja kako biste odgovorili na pitanje od čega se ona sastoji i šta sadrži.

Savremeno shvatanje obrazovanja može se naći u Zakonu Ruska Federacija„O obrazovanju“ (1992): „U ovom zakonu obrazovanje se shvata kao svrsishodan proces osposobljavanja i obrazovanja u interesu pojedinca, društva i države, praćen izjavom o postignućima građanina (učenika) nivoa obrazovanja (obrazovne kvalifikacije) koje utvrđuje država.” U četrnaestom članu ovog zakona utvrđeni su opšti uslovi za sadržaj obrazovanja:

a) osigurati samoopredjeljenje pojedinca, stvarajući uslove za njegovo samoostvarenje;

b) za razvoj civilnog društva;

c) jačanje i unapređenje vladavine prava;

a) formiranje kod učenika znanja adekvatnog savremenom nivou i nivou obrazovni program(faze učenja) slike svijeta;

b) adekvatan globalni nivo opšte i profesionalne kulture društva;

c) integracija pojedinca u sisteme svjetskih i nacionalnih kultura;

d) formiranje ljudskog građanina integrisanog u svoje savremeno društvo i usmjerenog na poboljšanje ovog društva;

e) reprodukcija i razvoj ljudskih potencijala društva.

Osnovni zadatak obrazovanja je razvoj i samorazvoj osobe kao pojedinca u procesu njegovog učenja. Obrazovanje kao proces ne završava se do kraja života osobe. Mijenja se samo sadržaj i ciljevi.

Još uvijek postoji podjela obrazovanja na dvije grane: humanitarno I prirodne nauke (tehnokratske) obrazovanje.

Ovaj jaz se može premostiti razvojem novog pravca obrazovanja zasnovanog na formiranju projektnog načina interakcije sa svijetom. (J. K. Jones, V. F. Sidorenko, G. L. Ilyin i sl.). Ovaj treći način obrazovanja – projektno zasnovan – je način da se formira nova vrsta kulture – projektna kultura, ili kultura Velikog dizajna.

Među glavnim pravcima reforme obrazovni sistemi svjetskoj zajednici (na osnovu materijala UNESCO-a) ističu se: planetarni globalizam i humanizacija obrazovanja; kulturološka sociologizacija i ekologizacija sadržaja obrazovanja; interdisciplinarna integracija u obrazovnim tehnologijama; fokus na kontinuitet obrazovanja, njegove razvojne i građanske funkcije.

U obrazovanju se razlikuju procesi koji direktno označavaju čin prenošenja i primanja iskustva. Ovo je srž obrazovanja - obrazovanje.

Osposobljavanje je specifična vrsta pedagoškog procesa, tokom kojeg se, pod vodstvom posebno osposobljene osobe (nastavnika, predavača), ostvaruju društveno određeni zadaci obrazovanja pojedinca u uskoj vezi sa njegovim odgojem i razvojem.

Nastava je proces direktnog prenošenja i primanja iskustva generacija u interakciji nastavnika i učenika. Učenje se kao proces sastoji od dva dela: nastava, tokom koje se vrši prenos (transformacija) sistema znanja, veština i iskustva, i učenje (učenička aktivnost) kao asimilacija iskustva kroz njegovo opažanje, razumevanje, transformaciju. i koristiti.

2. Teorije nastave

Počevši od druge polovine 18. veka. obrazovni proces postaje predmet teorijsko-pedagoškog i psihološkog razumijevanja. Postoji nekoliko psiholoških pravaca uz pomoć kojih se formuliraju glavne odredbe teorije učenja. Razlike između teorija određene su načinom na koji se razumije priroda procesa učenja, šta se u njemu ističe kao predmet proučavanja i u kojim se jedinicama ovaj proces analizira.

Sve do kraja 19. vijeka. prednost je pripadala asocijativna teorija.Čak iu davna vremena Aristotel uveden je koncept udruživanja i njegove vrste. Ali prepoznavanje asocijacija kao osnove učenja postulirali su predstavnici asocijativne psihologije. Dalje se raspravljalo o razlozima za formiranje udruženja, ideja ili ideja J. St. Millem, koji je tvrdio da ideje osobe nastaju i postoje onim redom kojim su postojali osjećaji iz kojih postoje kopija.

Udruženje ideja- glavni zakon, a razlozi za udruživanje su živopisnost pridruženih senzacija i često ponavljanje asocijacije. Analiza osnovnih zakonitosti nastajanja asocijacija (asocijacije po sličnosti, po kontiguitetu - slučajnost u mjestu ili vremenu, uzročno-posljedične asocijacije itd.) i sekundarnih zakonitosti njihovog nastanka, koje uključuju trajanje početnih utisaka, njihovo živost, učestalost, vremensko kašnjenje, doveli su do zaključka da ovi zakoni nisu ništa drugo do spisak uslova za bolje pamćenje. Shodno tome, pamćenje je određeno djelovanjem zakona udruživanja.

Asocijativna psihologija gledala je na razmišljanje kao na reproduktivnu funkciju pamćenja, gdje je kretanje misli ovisilo o tome koje ideje i kojim redoslijedom će se reproducirati iz memorijskih rezervi. Zakon jačanja snage asocijacija u zavisnosti od učestalosti njihovog ponavljanja ostao je jedan od osnovnih zakona reproduktivnog mišljenja. Asocijativna psihologija je potvrdila važnost učestalosti ponavljanja za formiranje i jačanje asocijacija. Ova tvrdnja je postala teorijsko opravdanje zahtjeva za pamćenjem gradiva uz pomoć mehaničkog ponavljanja, koji su u to vrijeme iznijeli nastavnici.

Biheviorističke teorije učenja odlikuju se činjenicom da se prilikom analize procesa učenja uzimaju u obzir samo vanjski stimulansi koji utiču na učenika, kao i njegovi odgovori na te podražaje. Korisne su samo one reakcije tijela koje mu pomažu da se prilagodi okolini. Stjecanje individualnog iskustva, odnosno učenje, provodi se kroz konsolidaciju vještina, koje su ojačana veza između stimulusa i odgovora. Prema ovoj teoriji, proces učenja se sastoji od uspostavljanja određene veze između podražaja i reakcija i jačanja tih veza. Zakon ponavljanja (vežbe), zakoni efekta i spremnosti nazvani su osnovnim zakonima formiranja i učvršćivanja veza između stimulusa i odgovora.

Zakon efekta kaže da se odnos između stimulusa i odgovora pojačava ako nakon ispravnog odgovora tijelo dobije pozitivno pojačanje koje vodi u stanje zadovoljstva. Negativno pojačanje, kazna, prijekor, iskustvo razočaranja i neuspjeha destruktivno djeluju na formiranu vezu, dovodeći do njenog uništenja.

Zakon vježbanja je da što se češće ponavlja vremenski slijed stimulusa i odgovarajući odgovor, to će veza biti jača. Zakon pripravnosti ukazuje na ovisnost brzine stvaranja veze o njenoj korespondenciji s trenutnim stanjem subjekta, odnosno reakcija osobe ili životinje ovisi o njegovoj pripremljenosti za ovu akciju. Samo će gladna mačka tražiti hranu, prema E. Thorndikeu.

E. Thorndike je identifikovao među faktorima učenja princip transfera veština. Takav prijenos se provodi samo ako postoje identični elementi u različitim situacijama. Kada podučavate osobu, važan je takav obrazac učenja kao što je poznavanje rezultata. E. Thorndike je istakao da bez obzira koliko dugo traje praksa, bez poznavanja rezultata je beskorisna.

Geštalt psihologija je polazila od koncepta gestalta, integralne strukture, dok je nastanak strukture spontana, trenutna samoorganizacija materijala u procesu percepcije ili prizivanja materijala u skladu sa principima sličnosti, blizine, izolacije, dobar nastavak, dobar oblik objekta percepcije koji djeluju nezavisno od osobe. Stoga je glavni zadatak u nastavi naučiti razumjeti, obuhvatiti cjelinu, opći odnos svih dijelova cjeline, a takvo razumijevanje dolazi kao rezultat iznenadnog javljanja rješenja ili uvida – uvida. Istovremeno, višestruko besmisleno ponavljanje može samo naštetiti; prvo morate razumjeti suštinu radnje, njenu shemu ili geštalt, a zatim ponoviti ovu radnju. Čak se i učenje oponašanjem ne događa metodom slijepog, besmislenog kopiranja; kod ljudi, pretežno razumijevanje modela prethodi oponašanju. Kofka je vjerovao da se vještine poput govora i pisanja mogu naučiti samo imitacijom, a situacija učenja je poboljšana prisustvom jasnog uzora.

Neobiheviorizam E. Tolman, A. Hull, D. Ghazri, B. Skinner, uvođenje koncepata intermedijarnih varijabli, kognitivne mape, matrice vrijednosti, ciljeva, motivacije, anticipacije, upravljanja ponašanjem, značajno je promijenilo opći sadržaj ortodoksnog biheviorizma. J. Watson. Pojavile su se neobiheviorističke teorije kognitivnog bihejviorizma E. Tolman(sa centralnom kategorijom slike), hipotetičko-deduktivni biheviorizam A. Halla(sa centralnom kategorijom motivacije, anticipacije) i operantnim biheviorizmom B. Skinner(sa kategorijom centralnog upravljanja). U neobiheviorizmu su razjašnjeni zakoni vježbanja i zakon efekta E. Thorndikea. Prvi zakon je dopunjen efektom ne samo učestalosti ponavljanja, već i formiranjem holističke (geštalt) strukture, kognitivne mape, koja utiče na efikasnost učenja. Zakon efekta(ili pojačanja) korelira ne samo sa zadovoljenjem potreba, već i sa potvrdom (na osnovu anticipacije) kognitivne mape.

Teorija socijalnog učenja pokazuje da nagrada i kazna nisu dovoljni da nauče novom ponašanju. Učenje putem imitacije, imitacije, identifikacije je najvažniji oblik učenja. Identifikacija- proces u kojem osoba posuđuje misli, osjećaje i postupke od druge osobe koja se ponaša kao model.

U ranom djetinjstvu dijete osjeća da njegovo lično blagostanje zavisi od njegove spremnosti da se ponaša onako kako drugi očekuju, dijete počinje savladavati postupke koji mu donose zadovoljstvo i zadovoljavaju roditelje, te uči da se ponaša kao drugi.

U shemi “stimulus-odgovor”. A. Bandura uključuje četiri međuprocesa koji objašnjavaju kako imitacija dovodi do formiranja novog odgovora:

1) djetetova pažnja na djelovanje uzora. Zahtjevi za model - jasnoća, prepoznatljivost, emocionalna privlačnost, funkcionalni značaj;

2) memorija koja čuva informacije o uticajima modela;

3) dete ima potrebne senzorne sposobnosti i motoričke sposobnosti koje mu omogućavaju da reprodukuje ono što opaža od uzora;

4) motivacija, koja određuje djetetovu želju da ispuni ono što vidi u uzoru.

Kognitivne teorije učenja mogu se podijeliti u dvije grupe. Prvi uključuje teorije informacija koje učenje smatraju vrstom informacijskog procesa. U stvari, ljudska kognitivna aktivnost se poistovjećuje sa procesima koji se odvijaju u kompjuterima, s kojima se ne može složiti. Druga grupa predstavnika kognitivnog pristupa procesu učenja ostaje u okviru psihologije i nastoji da opiše ovaj proces koristeći osnovne mentalne funkcije: percepciju, mišljenje, pamćenje itd.

Kognitivni psiholog J. Bruner naglašava da prilikom izučavanja određenog predmeta studenti moraju steći neka opšta početna znanja i vještine koje bi im omogućile da u budućnosti izvrše široki transfer, da izađu iz okvira neposredno stečenog znanja.

Karakterizirajući proces ovladavanja predmetom, on identificira tri procesa, koji se, po njegovom mišljenju, odvijaju gotovo istovremeno:

1) dobijanje novih informacija;

2) transformacija postojećeg znanja, njegovo proširenje, prilagođavanje rešavanju novih problema;

3) provjera adekvatnosti metoda koje se koriste za određeni zadatak.

Sa stanovišta humanističke psihologije, svako dijete i osoba ima inherentnu potrebu za samorazvojom i samousavršavanjem. Stoga je pogrešno učenje svoditi samo na vanjske utjecaje. Obuka, odgoj i obrazovanje znače spoljne sile koji se odnose na samu osobu. Ovi faktori su transpersonalni. Osoba je aktivna od rođenja, a rođenjem se javlja sposobnost razvoja. Stoga su glavni faktori ljudskog razvoja samoobrazovanje, samoobrazovanje, samoobuka, samousavršavanje.

Samoobrazovanje- ovo je proces čovjekove asimilacije iskustva prethodnih generacija uz pomoć unutarnjih mentalnih faktora koji osiguravaju formiranje. Obrazovanje bez samoobrazovanja je nemoguće osim ako se ne provodi nasilnim metodama. Obrazovanje i samoobrazovanje se smatraju dvije strane istog procesa. Čovjek se obrazuje samoobrazovanjem.

Sistem unutrašnje samoorganizacije za asimilaciju iskustva prethodnih generacija, usmjeren na vlastiti razvoj, naziva se samoobrazovanjem.

Samoučenje je proces direktnog stjecanja generacijskog iskustva putem vlastitih težnji i vlastitih odabranih sredstava.

Pedagoška psihologija opisuje sposobnost osobe da se samostalno razvija, njegov unutrašnji duhovni svijet u smislu samoobrazovanja, samoobrazovanja i samoobuke. A obrazovanje, vaspitanje i obuka jesu vanjski faktori, sredstvo za buđenje i stavljanje u akciju ovih sposobnosti. To je ono zbog čega psiholozi i edukatori tvrde da su pokretačke snage razvoja inherentne ljudskoj duši.

Obavljajući obrazovanje, vaspitanje i obuku, ljudi unutar društva stupaju u određene međusobne odnose, koji se nazivaju obrazovnim odnosima. Dakle, tip odnosa među ljudima koji su usmjereni na ljudski razvoj kroz obrazovanje, odgoj i obuku naziva se obrazovnim odnosima. Vaspitni odnosi su usmjereni na razvoj čovjeka kao pojedinca, odnosno na njegovo samoobrazovanje, samoobrazovanje i samoobuku. Obrazovni odnosi mogu uključivati ​​različita sredstva – umjetnost, tehnologiju, prirodu. Tako nastaju različiti tipovi obrazovnih odnosa, na primjer, sistemi odnosa „čovek – čovek“, „čovek – tehnologija – čovek“, „čovek – knjiga – čovek“, „čovek – priroda – čovek“, „čovek – umetnost“. – čovjek”. Struktura vaspitnih odnosa obuhvata dva subjekta i objekat. Subjekti mogu biti nastavnik i njegov učenik, grupa učenika, nastavno osoblje, roditelji su svi oni koji prenose i koji uče iskustvo generacija. U pedagogiji se iz tog razloga razlikuju subjekt-subjekt odnosi. Za bolji prenos vještina, znanja i sposobnosti, subjekti vaspitnih odnosa, pored riječi, koriste materijalizovane objekte-sredstva. Obrazovni odnosi su poput mikroorganizma u kojem vanjski faktori poput obrazovanja, vaspitanja i obuke reaguju sa unutrašnjim - samoobrazovanjem, samoobrazovanjem. Kao rezultat njihove interakcije dolazi do razvoja čovjeka i formiranja njegove ličnosti.

3. Koncept razvoja i obuke L. S. Vygotskog

L. S. Vigotski je formulisao niz zakona mentalni razvoj dijete:

1) razvoj djeteta ima svoj specifičan ritam i tempo, koji se mijenja različite godineživot. Dakle, godina života u detinjstvu nije jednaka godini života u adolescenciji;

2) razvoj je lanac kvalitativnih promjena. Dakle, psiha djeteta se kvalitativno razlikuje od psihe odrasle osobe;

3) svaka strana u dječjoj psihi ima svoj optimalni period razvoja - to je zakon neravnomjernog razvoja djeteta;

4) zakon razvoja viših mentalnih funkcija kaže da one prvo nastaju kao oblik kolektivnog ponašanja djeteta, kao oblik saradnje sa drugim ljudima, a tek onda postaju individualne funkcije i sposobnosti samog djeteta. Na primjer, govor je prvo sredstvo komunikacije među ljudima, a u toku razvoja postaje unutrašnji i počinje obavljati intelektualnu funkciju. Osobine viših mentalnih funkcija su svjesnost, proizvoljnost, indirektnost i sistematičnost. Oni se formiraju tokom života u procesu ovladavanja posebnim sredstvima koja su se razvila tokom istorijskog razvoja društva. Razvoj viših mentalnih funkcija događa se u procesu učenja i asimilacije;

5) razvoj djeteta podliježe društveno-istorijskim, a ne biološkim zakonima. Razvoj djeteta odvija se kroz asimilaciju istorijski razvijenih metoda i oblika aktivnosti. Obrazovanje je pokretačka snaga ljudskog razvoja. Učenje nije identično razvoju, ono stvara zonu proksimalnog razvoja i pokreće unutrašnje procese razvoja, koji su detetu na samom početku mogući samo u procesu saradnje sa prijateljima i interakcije sa odraslima. Prožimajući čitav tok razvoja, oni postaju vlasništvo samog djeteta. U ovom slučaju, zona najbližeg djelovanja je udaljenost između nivoa stvarnog razvoja djeteta i stepena njegovog mogućeg razvoja uz pomoć odraslih. Zona proksimalnog razvoja određuje funkcije koje još nisu sazrele, ali su u procesu sazrevanja. Dakle, zona proksimalnog razvoja karakteriše razvoj za sutra. Fenomen zone proksimalnog razvoja ukazuje na vodeću ulogu učenja u mentalnom razvoju djeteta;

Ljudska svijest nije zbir pojedinačnih procesa, već njihov sistem. Na primjer, u ranom djetinjstvu, percepcija je u centru svijesti, u prije školskog uzrasta– pamćenje, u školskom uzrastu – razmišljanje. Preostali mentalni procesi se razvijaju u svakom uzrastu pod uticajem dominantne funkcije u svesti.

Proces razvoja je restrukturiranje sistemske strukture svijesti. To je promjena u njegovoj semantičkoj strukturi. Formiranjem generalizacije i prenošenjem na viši nivo učenje može obnoviti čitav sistem svijesti, što znači da jedan korak u učenju može značiti stotinu koraka u razvoju.

Ideje L. S. Vigotskog razvijene su u ruskoj psihologiji i dovele su do sljedećih odredbi:

1) nikakav uticaj odrasle osobe na procese mentalnog razvoja ne može se izvršiti bez stvarne aktivnosti samog deteta. Sam proces razvoja zavisi od toga kako se ova aktivnost sprovodi. Razvojni proces- to je samokretanje djeteta zbog njegove aktivnosti sa predmetima, a činjenice naslijeđa i okoline su samo uvjeti koji ne određuju suštinu procesa razvoja, već samo razne varijacije unutar norme. Tako je nastala ideja o vodećoj vrsti aktivnosti kao kriteriju za periodizaciju mentalnog razvoja djeteta;

2) vođenje aktivnosti karakteriše to što se u njoj restrukturiraju osnovni mentalni procesi i dešavaju promene psihološke karakteristike ličnosti u ovoj fazi svog razvoja. Oblik i sadržaj vodeće aktivnosti zavise od specifičnih istorijskih uslova u kojima se odvija djetetov razvoj. Promjena u vođenju vrsta aktivnosti traje dugo za pripremu i povezana je s pojavom novih motiva koji podstiču dijete da promijeni poziciju koju zauzima u sistemu odnosa sa drugim ljudima. Razvoj problema vođenja aktivnosti u razvoju djeteta je temeljni doprinos domaći psiholozi u dječjoj psihologiji. U mom istraživanju A. V. Zaporozhets, A. N. Leontyev, D. B. Elkonin, V. V. Davydov, L. Ya. Galperin pokazala je ovisnost razvoja mentalnih procesa o prirodi i strukturi različitih vrsta vodećih aktivnosti. U procesu razvoja djeteta prvo se savladava motivaciona strana aktivnosti, inače objektivni aspekti za dijete nemaju nikakvog značaja, zatim se savladava operativna i tehnička strana. Također u razvoju može doći do izmjene ovih vrsta aktivnosti. Formiranje djeteta kao člana društva odvija se kroz asimilaciju društveno razvijenih načina djelovanja s predmetima.

D. B. Elkonin, Razvijajući ideje L. S. Vigotskog, on razmatra svako doba na osnovu sljedećih kriterija:

1) stanje društvenog razvoja- ovo je sistem odnosa u koji dijete ulazi u društvo;

2) vodeću, odnosno glavnu vrstu aktivnosti djeteta u ovom periodu;

3) glavne nove formacije razvoja i nova dostignuća u razvoju dovode do neminovnosti promena i socijalnoj situaciji, do krize;

4) da kriza- ovo su prekretnice razvoj djeteta, odvajajući jedno doba od drugog. Krize u odnosima- to su krize sa tri godine i sa jedanaest godina, nakon čega nastaje orijentacija u ljudskim odnosima, a orijentacija u svijetu stvari otvaraju krize u jednoj godini i sa sedam godina. Teorija aktivnosti nastave zasniva se na sljedećim fundamentalnim principima:

1. Djelatni pristup psihi: ljudska psiha je neraskidivo povezana s njegovim aktivnostima, i aktivnost- ovo je proces ljudske interakcije sa vanjskim svijetom, proces rješavanja vitalnih problema. Kod aktivnosti pristupa, psiha se shvaća kao oblik životne aktivnosti subjekta, koji osigurava rješavanje određenih problema u procesu njegove interakcije sa svijetom.

Psiha– ovo je, između ostalog, sistem radnji, a ne samo slika sveta i sistem slika. Veza između slika i radnji je dvosmjerna, ali vodeća uloga pripada akciji. Nijedna slika, apstraktna ili senzualna, ne može se dobiti bez odgovarajuće akcije subjekta. Percepcija kao senzorna slika– je rezultat radnji percepcije. Koncept je proizvod raznih kognitivne akcije osobe, usmjerene na one objekte čiji se koncept u njemu formira. Upotreba slike u procesu rješavanja različitih problema nastaje uključivanjem u bilo koju radnju. Dakle, bez radnji subjekta nemoguće je formirati sliku, vratiti je ili koristiti.

2. Društvena priroda ljudskog mentalnog razvoja. Razvoj čovjeka i čovječanstva u cjelini određen je prvenstveno društvenim, a ne biološkim zakonima.

Iskustvo čovječanstva kao vrste konsolidirano je u proizvodima duhovne i materijalne kulture, a ne kroz mehanizme genetskog naslijeđa. Osoba pri rođenju nema gotove metode razmišljanja, gotova znanja o svijetu. On ne otkriva iznova zakone prirode poznate društvu. Sve to uči iz iskustva čovječanstva i društveno-povijesne prakse. Obrazovanje i nastava su posebno organizovani vidovi ljudske aktivnosti, tokom kojih učenici uče iskustvo prethodnih generacija.

3. Jedinstvo mentalne i spoljašnje materijalne aktivnosti. Aktivnost je i mentalna i materijalna aktivnost. Obje vrste aktivnosti imaju istu strukturu, a to su: cilj, motiv, predmet na koji je usmjerena, određeni skup operacija koje realizuju radnju i aktivnost, obrazac izvođenja aktivnosti od strane subjekta. One su čin stvarne životne aktivnosti i pojavljuju se u obliku aktivnosti određene osobe. Također, njihovo jedinstvo leži u činjenici da je unutrašnja mentalna aktivnost transformirana vanjska materijalna aktivnost, proizvod vanjske praktične aktivnosti.

Procesi nastave i vaspitanja u psihologiji obrazovanja smatraju se aktivnostima. U procesu učenja nastavnik se suočava sa zadatkom razvijanja određenih vrsta aktivnosti, prvenstveno kognitivnih. Učenik ne može ni steći ni zadržati znanje izvan svojih postupaka. Znati znači izvršiti neku aktivnost ili radnje u vezi sa određenim znanjem. Dakle, zadatak obuke je formiranje vrsta aktivnosti koje od samog početka uključuju dati sistem znanja i obezbjeđuju njihovu primjenu u unaprijed određenim granicama.

Pedagoška psihologija polazi od činjenice da kognitivne sposobnosti učenika nisu urođene, već se formiraju u procesu učenja. Zadatak nauke je da identifikuje uslove koji obezbeđuju formiranje kognitivnih sposobnosti.

Pošto je mentalna aktivnost sekundarna, nove vrste kognitivna aktivnost moraju se uvoditi u obrazovni proces u eksternom materijalnom obliku.

4. Nivoi i oblici učenja

Čovek se tokom svog života stalno prilagođava uslovima okruženja koje se stalno menja. To se izražava u obliku razvoja novih oblika ponašanja usmjerenih na postizanje određenih ciljeva, odnosno u raznovrsnom učenju. Učenje se odvija na različitim nivoima - razvoj reaktivnog ponašanja, operantno ponašanje, kognitivno učenje i konceptualno ponašanje.

1. Razvoj reaktivnih oblika ponašanja. Mozak pasivno percipira vanjske utjecaje, a to dovodi do:

1) da promijenite postojeće veze:

A) senzibilizacija– pojačan odgovor nakon višestrukog ponavljanja stimulusa;

b) zarazna– slabljenje psihomotornih reakcija;

2) do formiranja novih nervnih puteva uslovljeni refleksi.

Uvjetni refleksi nastaju ako se bezuvjetni podražaj poveže s indiferentnim stimulusom, koji sam počinje izazivati ​​refleksnu reakciju.

U ovom slučaju moguće je sljedeće:

1) izumiranje– postepeni prestanak bihejvioralnog odgovora ako ga ne prati bezuslovni stimulus ili potkrepljenje;

2) diferencijaciju– one reakcije koje nisu praćene bezuslovnim stimulusom ili pojačanjem se inhibiraju, a zadržavaju se samo one koje su pojačane;

3) generalizacija– reakciju izaziva bilo koji stimulus sličan uslovljenom; reakcija se javlja u bilo kojoj situaciji sličnoj onoj u kojoj je došlo do pojačanja.

2. Razvoj operantnog ponašanja.

Nastaje kada pojedinac aktivno izvodi neke radnje (slučajne), a ovisno o posljedicama tih radnji, ovo ponašanje se pojačava ili odbacuje.

Zakon efekta– veza između stimulusa i odgovora je ojačana pozitivnim pojačanjem.

Postoje tri vrste učenja:

1) učenje putem pokušaja i grešaka:

a) pokušava da izvrši akciju: ako nasumična radnja dovede do željenih posledica, povećava se verovatnoća njenog ponavljanja;

b) odustane od neefikasnih radnji i nađe rješenje;

2) učenje formiranjem reakcije – postepeno formiranje željenog ponašanja, kada vas svaka akcija približava željenom rezultatu;

3) učenje kroz posmatranje i imitaciju modela:

a) imitacija – reprodukcija radnji modela;

b) pomoćno učenje – asimilacija i razumijevanje posljedica radnji.

3. Kognitivno učenje:

1) procjenjuje se situacija, koristi se prošlo iskustvo;

2) analiza raspoloživih mogućnosti.

U kognitivnom učenju razlikuju se sljedeći oblici:

1) latentno učenje zasnovano na izradi kognitivnih mapa;

2) ovladavanje složenim motoričkim senzomotoričkim veštinama zasnovanim na kognitivnim strategijama;

3) učenje kroz uvid (osvetljenje);

4) učenje kroz rasuđivanje;

5) perceptivno učenje;

6) konceptualno učenje.

Svi se zasnivaju na radu viših mentalnih funkcija: percepcije, mišljenja, pamćenja. Svi signali od okruženje obrađuje ih mozak, u kojima se formiraju kognitivne mape koje odražavaju značenje različitih podražaja, veze koje postoje između njih, uz pomoć kojih tijelo određuje koje će reakcije biti najadekvatnije u svakoj novoj situaciji.

U latentnom učenju, kognitivne mape odražavaju značenja podražaja i odnose koji postoje između njih.

Prilikom razvoja motoričkih senzomotoričkih vještina na temelju kognitivnih strategija razlikuju se sljedeće faze:

1. Kognitivni– razvoj kognitivnih strategija – strogi slijed radnji, pokreta, njihovo programiranje u zavisnosti od željenog rezultata.

2. Asocijativno– postepeno poboljšanje koordinacije i integracije razni elementi vještine.

3. Autonomno– vještina postaje automatska, bez grešaka.

Prilikom učenja kroz uvid odluka dolazi spontano.

U ovom slučaju, određene informacije dostupne u memoriji se takoreći kombiniraju i koriste u novoj situaciji. Osim toga, dolazi do sinteze informacija koje pojedinac ima prilikom rješavanja problema. To se dešava iznenada, bez pokušaja i grešaka, bez logičkog zaključivanja.

Prilikom učenja rasuđivanjem, pronalaženje rješenja događa se na osnovu mentalnih procesa analize, sinteze, poređenja i logičkog zaključivanja.

Perceptualno učenje je promjena u percepciji objekta kao rezultat prethodnih percepcija istog objekta. On postavlja hipoteze o tome u koju kategoriju se percipirana stvar najvjerovatnije može svrstati.

Konceptualno učenje se odvija kroz:

1) formiranje pojmova na osnovu apstrakcije – traženje sličnosti između dva objekta;

2) generalizacije – podvođenje pod koncept novih objekata koji imaju zajedničko svojstvo sa objektima koji su služili za razvoj ovog koncepta.

U studentskom uzrastu su najizraženiji raznih oblika kognitivno učenje.

Učenje i sazrijevanje je proces programiran u genima u kojem sve jedinke određene vrste, nakon što su prošli niz sličnih uzastopnih faza, dostižu određeni nivo zrelosti. Učenje ne može biti efikasno dok organizam ne dostigne određeni nivo razvoja.

Kritično osjetljivi periodi– periodi razvoja tokom kojih se određene vrste učenja najlakše ostvaruju. Na primjer, senzibilizacija, ovisnost i stvaranje uvjetnih refleksa mogući su čak i kod intrauterinog fetusa. Učenje putem pokušaja i pogrešaka, formiranje reakcija i oponašanje događa se u prvim danima djetetovog života. U dobi od dvije i tri godine moguće je zamjensko učenje i oponašanje. Kognitivni načini učenja pojavljuju se od pete godine. Učenje kroz uvid javlja se od jedne i po do dvije godine života.

Kritični period za savladavanje maternjeg jezika je uzrast od jedne i po do tri godine. Kritični period za učenje strani jezici– od tri do pet do šest godina. Učenje rasuđivanjem je efikasno od dvanaeste godine samo ako osoba pristupi problemima apstraktno, testira hipoteze i zaključke iz njih. Senzitivni period za formiranje profesionalnog mišljenja je između dvadeset i dvadeset pet godina.

5. Strategije za generisanje novog znanja

U obrazovnoj psihologiji postoji nekoliko strategija za formiranje novih znanja i vještina, razvoj sposobnosti koje se koriste u obrazovnom procesu. To su strategije problematizacije i refleksije, internalizacije i eksteriorizacije.

1. Strategija problematizacije i refleksije

Izgradnja posebnih osnovnih aktivnosti, problematične situacije u njihovom funkcioniranju i organizacija refleksije najvažniji su pedagoški zadatak. Ovaj način učenja može biti jedini, jer se ne može uvijek sve predavati direktno. Uobičajene metode djelovanja ne rješavaju problem u problematičnoj situaciji, zbog čega se može razumjeti potreba za promišljanjem i razmišljanjem o neuspjesima. Svrha refleksije je pronaći uzrok poteškoća i neuspjeha. Ovdje se formira kritički stav prema vlastitim sredstvima, uviđa se da upotrijebljena sredstva ne odgovaraju zadatku, nakon čega se postavljaju hipoteze i nagađanja, primjenjuje se širi spektar sredstava na uslove zadatka, intuitivno rješavanje problema se javlja na podsvjesnom nivou, zatim dolazi do logičkog opravdanja i implementacije rješenja.

U svakoj problemskoj situaciji postoje procesi osvještavanja, a svjesno razumijevanje problema samo ga otvara za kasnije razumijevanje.

Svesnost je u ovom smislu suprotna refleksiji. Svijest je poimanje cjelovitosti situacije, a refleksija, naprotiv, dijeli ovu cjelinu, analizira situaciju u zavisnosti od cilja i traži uzrok poteškoća. Odnosno, svijest je uslov za razmišljanje i refleksiju, jer daje razumijevanje situacije u cjelini.

Osoba, uvidjevši problemsku situaciju i kasnije sprovodeći je refleksivno proučavanje, stiče nove vještine i sposobnosti koje su objektivna nužnost, a ne slučajni zadatak za učenje ili obavljanje. Ako osoba razvije refleksivne vještine, to povećava njen intelektualni nivo. Osoba stiče novu sposobnost koja je objektivno neophodna kada uđe u problematičnu situaciju.

Obrazovanje i razvoj odvija se prema određenom obrascu. Praktične aktivnosti izazivaju određene poteškoće, koje se bilježe kroz problemske situacije. Prati ga svijesti teškoće i problematične situacije, njegove postupke, praćene promišljanjem i kritikom postupaka. Šta se dalje dešava dizajn nove akcije i njihova implementacija (implementacija). Samo na taj način organizovana obuka obezbeđuje razvoj svesti učenika i razvoj njegovog kreativnog mišljenja.

Za razvoj svake sposobnosti postoji period tokom kojeg se može odvijati najbrže i najuspješnije. Takvi periodi se nazivaju osjetljivim.

Osetljivi periodi: za sposobnost emocionalne komunikacije – prvi mjeseci života, za sposobnost govora – prve godine života, za muzičke sposobnosti- starost pet godina, za sposobnost čitanja - pet do sedam godina, za apstraktno mišljenje - jedanaest do dvanaest godina, za kreativno profesionalno razmišljanje - dvadeset do dvadeset pet godina.

2. Strategija interiorizacije

U skladu sa psihologijom aktivnosti, da bi se kod osobe formirala određena psihološka formacija, odnosno slika ili koncept, potrebno je prije svega istaknuti djelatnost kojoj ovaj koncept služi, gdje se takvi pojmovi formiraju u proces razvoja aktivnosti.

Prvi zadatak obrazovna psihologija treba da konstruiše takvu aktivnost, za čiju realizaciju je potrebna primena koncepta određenog za formaciju. Aktivnosti se mogu podvrgnuti objektivnoj analizi, tokom koje se nužno identifikuje korpus znanja koji je uslov. ispravno izvršenje radnje, odnosno objektivne smjernice za obavljanje aktivnosti. Ovo znanje ili uslovi odgovaraju specifikaciji potpune indikativne osnove za aktivnost. Tokom procesa orijentacijska aktivnost se sužava, generalizuje, automatizuje, prenosi na unutrašnju ravan, formirajući tako nova znanja, mentalna svojstva i sposobnosti. Ova strategija se zove strategija enterijerizacije– prelazak na unutrašnju ravan. Najpotpunije je razvijena teorija internalizacije P. Ya. Galperin u doktrini kontrolisanog formiranja mentalnih radnji, pojmova i slika. Istovremeno, vanjsko materijalno djelovanje, prije nego što postane mentalno, prolazi kroz brojne faze, u svakoj od kojih prolazi kroz značajne promjene i dobiva nova svojstva. Od suštinske je važnosti da početni oblici eksternog materijalnog djelovanja zahtijevaju učešće drugih ljudi, na primjer, nastavnika i roditelja, koji daju primjere ove akcije, podstiču njeno dijeljenje i prate njen ispravan tok. Kasnije se kontrolna funkcija internalizuje, pretvarajući se u posebnu aktivnost pažnje.

Unutrašnja psihološka aktivnost ima isti instrumentalni karakter kao i eksterna aktivnost. Alati aktivnosti su znakovni sistemi, prvenstveno jezik, koje učenik usvaja. Sredstva unutrašnje delatnosti imaju kulturno-istorijsko poreklo i mogu se preneti na drugu osobu u procesu zajedničke praktične aktivnosti, u početku spoljašnje i materijalne.

Kako se ova teorija primjenjuje na stvarnost praktična obuka otkrivena je mogućnost formiranja vještina, znanja i sposobnosti sa unaprijed određenim osobinama, odnosno dizajniranje budućih karakteristika mentalne aktivnosti.

1. Svaka radnja je složen sistem koji se sastoji od nekoliko delova: indikativnog (kontrolnog), izvršnog (radnog) i kontrole i podešavanja. Približan dio akcija daje odraz sveukupnosti objektivnih uslova neophodnih za uspješnu implementaciju ove akcije. Izvršni dio izvodi specificirane transformacije na objektu akcije. Kontrolni dio prati tok akcije, upoređuje dobijene rezultate sa datim uzorcima i po potrebi vrši korekciju i indikativnog i izvršnog dijela akcije. Interpretira se kontrolna funkcija akcije P. Ya. Galperin Kako funkcija pažnje. U raznim akcijama imaju svi njeni dijelovi različite složenosti i različitog značaja. Ako čak i jedan dio nedostaje, cijela akcija je uništena. Proces učenja čini sva tri dijela radnje, ali je više fokusiran na njen indikativni dio.

2. Svaku radnju karakteriše određeni skup parametara koji su relativno nezavisni i javljaju se u različitim kombinacijama:

1) oblik delovanja:

A) materijal, kada djeluje na određeni predmet, ili materijalizovan, kada se radi sa materijalnim modelom predmeta, crtežom, dijagramom;

b) perceptivni– djelovanje u smislu percepcije;

V) vanjski govor (ili glasan govor)– operacije transformacije objekta se izgovaraju naglas;

G) mentalno– uključujući unutargovor;

2) mjera općenitosti radnje - način da se izoluju bitna svojstva objekta od nebitnih. Određuje se indikativnom osnovom radnje, kao i varijacijom materijala;

3) mjera obima akcije - daje ideju o svim operacijama koje su u početku bile uključene u akciju. Kada se akcija formira, njen operativni sastav se smanjuje, a samim tim i postaje smanjen;

4) mjera samostalnosti - iznos pomoći koju nastavnik pruža učeniku tokom aktivnosti formiranja akcije;

5) mjera savladanosti radnje - stepen automatizma i brzina izvršenja.

Također ponekad istaknuti sekundarni kvaliteti akcije– ovo je snaga, svijest, mjera apstrakcije, racionalnosti. Štaviše, razumnost akcije je posledica njene generalizacije i primene u prvim fazama implementacije. Svijest radnje ovisi o potpunosti njene asimilacije u glasnom govornom obliku. Jačina radnje određena je stepenom savladanosti i brojem ponavljanja.

Mjera apstrakcije- to je sposobnost izvođenja radnje izolovano od senzorno-vizuelnog materijala. Zahtijeva najveću moguću raznolikost konkretnih primjera na kojima se uvježbavaju početni oblici djelovanja.

Za potpuno formiranje radnje potrebno je uzastopno proći šest faza, od kojih su dvije preliminarne, a četiri glavne.

Prva faza – motivacioni. Najbolje je da se motivacija za ovladavanje radnjom zasniva na kognitivnom interesu, jer spoznajna potreba ima svojstvo nezasitosti. Takva se kognitivna motivacija često budi kroz učenje zasnovano na problemu. Ako učenik dolazi na čas sa utvrđenim motivom, onda nema poseban rad nije potrebno u ovoj fazi. U suprotnom, potrebno je eksternom ili unutrašnjom motivacijom osigurati uključivanje učenika u zajedničke aktivnosti sa nastavnikom.

Druga faza – indikativno. Uključuje preliminarno upoznavanje sa onim što treba savladati. Izrada dijagrama indikativne osnove za buduće djelovanje. U ovoj fazi, glavni rezultat je razumijevanje, a dubina i obim razumijevanja zavise od vrste orijentacije, odnosno vrste nastave.

Treća faza je materijalna, ili materijalizovana. U ovoj fazi učenik asimilira sadržaj radnje, a nastavnik vrši objektivnu kontrolu nad ispravnim izvođenjem svake operacije koja je uključena u radnju. Ovo osigurava da svi učenici nauče aktivnost.

Četvrta faza – spoljni govor. U ovoj fazi se svi elementi radnje predstavljaju u obliku usmenog ili pisanje. To osigurava naglo povećanje mjere generalizacije radnje zbog zamjene određenih objekata njihovim verbalnim opisom.

Peta faza – tihi usmeni govor, odnosno govor samom sebi. Sličan je prethodnoj fazi, razlikuje se samo po većoj brzini izvođenja i sažetosti.

Šesta faza – mentalno ili unutargovorno djelovanje. U ovoj fazi radnja se smanjuje i automatizira što je više moguće, postaje apsolutno neovisna i potpuno ovladana.

Kvalitet radnje u najvećoj mjeri zavisi od načina izgradnje indikativne faze, odnosno od vrste indikativne osnove za radnju ili vrste nastave.

Zauzvrat, tipologija indikativne osnove djelovanja (IBA) ovisi o dva kriterija:

1) stepen potpunosti indikativne osnove radnje, odnosno potpunost odraza objektivnih uslova neophodnih za uspešno izvršenje radnje; može biti potpuna, nepotpuna, suvišna;

2) mere opštosti indikativne osnove radnje (generalizovane ili specifične) i načina dobijanja (samostalno konstruisane ili dobijene od nastavnika u gotovom obliku).

Teorijski možemo razlikovati osam tipova orijentacione osnove djelovanja, od kojih su četiri identificirana i proučavana i nazivaju se tipovima nastave.

Prvi tip nastave karakteriše nepotpuna indikativna osnova, njena konkretnost i samostalna konstrukcija putem pokušaja i grešaka. Sa ovakvom indikativnom osnovom, proces formiranja akcije je spor, sa velikim brojem grešaka. Tada, uz najmanju promjenu vanjskih uvjeta, izvođenje radnje trpi.

Kod drugog tipa nastave indikativna osnova je potpuna, ona odražava sve uslove koji su neophodni za uspješno izvođenje radnje. Ali ovi uslovi se daju učeniku u gotovom obliku (ne identifikuju se samostalno) iu specifičnom obliku (na primjeru jednog konkretnog slučaja). Akcija u ovoj verziji se formira brzo i precizno. U isto vrijeme, formirano djelovanje je stabilno, ali se slabo prenosi na nove promijenjene uslove.

Za treći tip nastave mora se izgraditi potpuna indikativna osnova. Dato je u generalizovanom obliku, karakterističnom za čitavu klasu pojava. Indikativnu osnovu student sastavlja samostalno u svakom konkretnom slučaju koristeći opštu metodu koju daje nastavnik. Akciju dobijenu na osnovu ove vrste nastave karakteriše ne samo brzina i tačnost, već i velika stabilnost i širina njenog prenošenja u nove uslove.

Četvrti tip nastave karakteriše opštost, celovitost i samostalnost u izgradnji indikativne osnove. U tom slučaju student mora samostalno otkriti način izgradnje indikativne osnove. Ovo je kreativna akcija i neće svaki učenik to moći postići, za to su potrebni određeni uvjeti.

Karakteristike upotrebe metode sistematskog formiranja znanja kod studenata i osoba sa visokim obrazovanjem:

1) neke faze formiranja mentalnih radnji i pojmova (ovo uključuje i materijalne i vokalne faze) mogu se preskočiti. To je moguće ako imate gotove blokove koji se sastoje od pojedinačnih elemenata akcije ili cijelih akcija. Kada je akcija formirana, prolazili su fazu po etapu u procesu usmjerenog formiranja. Također, ovi blokovi mogu omogućiti brz prijenos relativno nove akcije iz jedne faze u drugu. Ako se formiraju nove akcije ili vještine, tada preskakanje faza loše utiče na parametre radnje (generalizacija, ovladavanje i, što je najvažnije, snaga);

2) kada se formira motivacija za akciju, od velikog značaja postaje aktuelizacija profesionalnih interesovanja učenika;

3) najčešći su najviši tipovi konstruisanja indikativne osnove za akciju – učenik sam otkriva princip implementacione orijentacije.

Prilikom primjene metode sistematskog formiranja mentalnih radnji i pojmova u visokoškolskom obrazovanju, izuzetno važan dio rada nastavnika je sadržajna analiza gradiva u cilju identifikacije invarijanti u određenoj oblasti znanja, što može značajno smanjiti količinu znanja. informacije koje treba asimilirati. Za obavljanje ovog posla potrebno je dobro poznavati predmetnu oblast i posjedovati osnove psihološko-pedagoških znanja, kao i iskustvo u takvim poslovima.

Sa stanovišta obavezne i prioritetne asimilacije, psihološka i pedagoška analiza nam omogućava da identifikujemo predmetne, psihološke, ali i logičke komponente. Psihološke komponente uključuju sposobnost pravilnog planiranja svojih aktivnosti, prilagođavanja istih ako je potrebno i sposobnosti procjene krajnjeg rezultata. U sadržajne spadaju sami zakoni, činjenice i metode određene nauke. I konačno, logičke operacije uključuju različite logičke operacije i tehnike. logičko razmišljanje, koji nisu striktno vezani za datu predmetnu oblast.

Posebna istraživanja pokazuju da se u visokom obrazovanju pažnja posvećuje posebno znanju predmeta, dok uzroci grešaka u rješavanju obrazovnih i stručnih problema često leže u području nedovoljne logičke pripremljenosti i nemogućnosti kontrole i planiranja aktivnosti. To je zbog činjenice da se znanja i vještine razvijaju spontano i da imaju loše karakteristike u nizu parametara zbog neisticanja ovih aspekata stručnog usavršavanja kao posebnog obrazovnog zadatka.

Obrazovna praksa se suočava sa zadatkom podučavanja samih tehnika mentalne aktivnosti, odnosno mentalnih radnji. Stoga je učenje okarakterisano kao proces istovremenog gomilanja znanja i ovladavanja tehnikama upravljanja njime.

Ovladavanje tehnikama nastaje kroz upoznavanje sa njima, kroz vježbu - korištenje odgovarajućih tehnika misaone aktivnosti na različitim materijalima, kroz prenošenje - korištenje tehnika u rješavanju novih problema. Dakle, način formiranja tehnika mentalne aktivnosti je sljedeći: asimilacija sadržaja tehnike - njena samostalna primjena - prijenos u nove situacije.

Teorija sistematskog formiranja mentalnih radnji i pojmova ima velike zasluge i perspektive upravo u smislu unapređenja metoda za efikasan prenos znanja od nastavnika do učenika kroz organizaciju i regulisanje njegove aktivnosti. Takođe pomaže u razvoju disciplinovanog (sistematskog) razmišljanja.

3. Strategija eksteriorizacije

Za organizaciju i opisivanje razvoja neophodan je i obrnuti proces - eksteriorizacija, odnosno prenošenje mentalnog sadržaja iznutra prema spolja. Situacija eksteriorizacije- ovo je komunikacijska situacija u kojoj postoji potreba da se otvori komprimirana misao ili osjećaj, da se strukturira tako da se misao razumije. Procesi razumijevanja su ti koji organiziraju eksteriorizaciju. Slušalac postavlja određene zahtjeve za izražene misli i sudove.

Proces eksteriorizacije je objektivizacija misli, odnosno predstavljanje misli u obliku društveno reprodukovane strukture. Dakle, misao postaje ne samo sopstveno vlasništvo, već i vlasništvo drugih.

Misao se objektivizira i postaje dostupna za promišljanje i kritiku, prvo od drugog, a zatim od samog subjekta. Ovo je ista misao, samo menja formu, a u toku kritike i sadržaj.

Dakle, eksteriorizacija nije samo mehanizam razvoja, već i početak mišljenja. Mišljenje nastaje u komunikaciji i u svom razvijenom obliku oponaša strukturu komunikacije (dijalogizam mišljenja).

Razvojni ciklus se sastoji od niza internalizacije i eksteriorizacije, odnosno asimilacije nečega i njegovog naknadnog izražavanja, kritike i istraživanja.

PSIHOLOGIJA AKTIVNOSTI UČENJA

Koncept „aktivnosti učenja“ je prilično dvosmislen. Svojim širokim tumačenjem, ovaj termin zamjenjuje pojmove nastave i nastave. Prema periodizaciji razvoj uzrasta D. B. Elkonina vaspitno-obrazovna aktivnost vodi u osnovnoškolskom uzrastu. Međutim, ona i dalje ostaje jedna od glavnih vrsta aktivnosti i u budućnosti starosne periode– tinejdžeri, srednjoškolci i studenti. U tom smislu, obrazovna aktivnost se može definisati kao aktivnost subjekta u ovladavanju generalizovanim metodama rešavanja životnih problema i samorazvoja, koja se sprovodi rešavanjem obrazovnih problema koje je nastavnik posebno postavio. U početku se obrazovne aktivnosti odvijaju na osnovu eksterne kontrole i ocjenjivanja od strane nastavnika, ali se postepeno pretvaraju u samokontrolu i samoprocjenu učenika.

Obrazovna aktivnost je, kao i svaka druga, motivisana, svrsishodna, objektivna, ima svoja sredstva za realizaciju, svoj specifičan proizvod i rezultat. Od svih ostalih vrsta aktivnosti, obrazovna aktivnost se razlikuje po tome što se njen predmet i predmet podudaraju: usmjerena je na samog učenika - njegovo usavršavanje, razvoj, formiranje kao pojedinca zahvaljujući njegovom svjesnom, svrhovitom ovladavanju društvenim iskustvom. Aktivnosti učenika usmjerene su na ovladavanje dubokim sistemskim znanjem, razvijanje generalizovanih metoda djelovanja i sposobnosti njihove adekvatne i kreativne primjene u različitim situacijama.

Tri su glavne karakteristike obrazovne aktivnosti koje je razlikuju od drugih oblika ljudske aktivnosti: 1) ona je posebno usmjerena na ovladavanje edukativni materijal i rješavanje obrazovnih problema; 2) u njemu se savladavaju generalizovane metode delovanja i naučni pojmovi (za razliku od svakodnevnih pojmova koji se uče izvan posebno usmerenih na ovu aktivnost); 3) ovladavanje opštim načinom delovanja je ispred vremena praktičnog rešavanja problema.

Osim toga, obrazovna djelatnost se razlikuje od drugih vrsta ljudske djelatnosti po tome što u njoj subjekt svjesno teži ostvarivanju promjena u sebi, a češki teoretičar obrazovanja I. Lingart kao svoju glavnu karakterističnu osobinu identificira ovisnost promjena u mentalnim svojstvima. i ponašanje učenika na rezultat njegovih sopstvenih radnji.

Stvarne aktivnosti obrazovne aktivnosti uključuju njen predmet, sredstva i metode realizacije, proizvod i rezultat. Predmet obrazovna djelatnost, odnosno ono čemu je usmjerena, prije svega je usvajanje znanja, ovladavanje generaliziranim metodama djelovanja, razvoj tehnika i metoda djelovanja, njihovih programa i algoritama, u čijem procesu je sam učenik razvija. Prema D. B. Elkoninu, obrazovna aktivnost nije identična asimilaciji. Asimilacija je njegov glavni sadržaj i određena je strukturom i stepenom njegovog razvoja. Istovremeno, asimilacija posreduje promjene u intelektualnom i ličnom razvoju subjekta.

Objekti obrazovne aktivnosti uz pomoć kojih se izvodi predstavljene su u tri tipa: 1) mentalno-logičke operacije koje obezbeđuju saznajnu i istraživačku aktivnost – poređenje, klasifikacija, analiza, sinteza, generalizacija, apstrakcija, indukcija, dedukcija. Bez njih nijedna mentalna aktivnost uopšte nije moguća; 2) znakovni sistemi, u obliku kojih se bilježi znanje i reprodukuje individualno iskustvo. To uključuje jezik, pismo, sistem brojeva koji se koristi u različitim sferama života i naučnih disciplina, simboliku; 3) tzv. pozadinu, odnosno znanje koje je studentu već dostupno, kroz uključivanje novih znanja u koje se strukturira individualno iskustvo učenika.

Metode obrazovne aktivnosti mogu biti raznolike, uključujući reproduktivne, problemsko-kreativne, istraživačke i kognitivne aktivnosti, ali su sve podijeljene u dvije kategorije: mentalne radnje i motoričke vještine. Najpotpuniji i detaljniji opis metode predstavlja teorija postupnog formiranja mentalnih radnji (P. Ya. Galperin, N. F. Talyzina). Prema ovoj teoriji, objektivna radnja i misao koja ga izražava čine konačne, u početku različite, ali genetski povezane karike jedinstvenog procesa postupne transformacije materijalnog djelovanja u idealno, njegove interijerizacije, odnosno prijelaza iz spolja unutra. Radnja je funkcionalno povezana s objektom na koji je usmjerena, uključuje cilj transformacije ovog objekta i sredstva te transformacije. Sve ovo zajedno čini izvedbeni dio akcije koja se formira.

Osim izvođačkog dijela, radnja uključuje indikativnu osnovu radnje (IBA). Correct OOD daje subjektu ispravnu sliku okolnosti u kojima se radnja mora izvršiti, sastavljanje plana za provođenje radnje koji je adekvatan tim okolnostima, koristeći potrebne oblike kontrole radnji i primjenom odgovarajućih metoda za ispravljanje grešaka. . Dakle, nivo i kvalitet izvršenja akcije koja se formira zavisi od EOD-a. Približne operacije uključene u OOD mogu biti aktivne kada je radnja u fazi inicijalne orijentacije u njoj i izgrađuje se u svoj svojoj izvornoj potpunosti, a pasivne kada je na redu izvođenje već uspostavljene, formirane radnje. OOD je psihološki mehanizam za regulisanje izvršnih i kontrolnih operacija koje su uključene u radnju tokom procesa njenog formiranja i uz pomoć kojih se ocenjuje ispravnost procesa razvoja radnje.

Zrelost OOD-a određuje se prema tri kriterijuma: stepenu njegove kompletnosti (potpuno – nepotpuno), stepenu opštosti (generalizovano – specifično) i načinu dobijanja od strane studenta (samostalno – u gotovom obliku). Kompletan OOD pretpostavlja da učenik ima tačne i dovoljne informacije o svim komponentama akcije koja se formira. Uopštenost OOD-a karakteriše širina klase objekata na koje se ova akcija može primeniti u praksi. Samostalni razvoj OOD daje učeniku najprecizniji i brzi prelazak na nivo automatizma usmjerenosti u izvođenju radnje. Kombinacija svake od tri komponente određuje tip DTE.

Teoretski, može postojati osam vrsta OOD-a, ali u stvarnosti su tri najčešća. U skladu sa njima razlikuju se tri tipa nastave. Prvi tip prisutan je kod izvođenja radnje metodom pokušaja i grešaka, kada zadatak učenja određene radnje nije posebno postavljen. U ovom slučaju, asimilacija radnje se javlja uz greške, nedovoljno razumijevanje gradiva i nemogućnost da se istaknu najvažnije karakteristike i problemi. Drugi tip uključuje postavljanje zadatka posebne obuke na djelu i razumno proučavanje njenih vanjskih aspekata prije početka praktična implementacija. Ovdje tip OOD-a postavlja nastavnik, ali sam učenik nije u mogućnosti da se kreće po novoizvršenoj radnji. U ovom slučaju, usvajanje znanja se odvija sigurnije, uz potpuno razumijevanje sadržaja gradiva i jasnu razliku između bitnih i nebitnih osobina. Treći tip karakteriše činjenica da je učenik, nakon što se susreo sa radnjom koja mu je nova, u stanju da sam kreira i sprovede njenu indikativnu osnovu. Ovom vrstom nastave osigurava se brza, efikasna i bezgreška asimilacija radnje, što pretpostavlja formiranje svih njenih osnovnih kvaliteta.

Prema teoriji P. Ya. Galperina, proces asimilacije znanja i formiranja radnji prolazi kroz šest faza: 1) motivacija (privlačenje pažnje učenika, buđenje njegovog interesovanja i želje za sticanje relevantnog znanja); 2) pojašnjenje OOD; 3) vršenje radnje u materijalnom (materijalizovanom) obliku; 4) izvođenje radnje u vidu glasnog govora; 5) vršenje radnje u smislu govora sa samim sobom; 6) izvođenje radnje u smislu unutrašnjeg govora (u umu). Približna osnova date mentalne radnje se objašnjava učeniku na samom početku njenog formiranja, zatim se na osnovu OOD-a izvodi sama radnja, i to prvo u vanjskom planu sa stvarnim objektima. Nakon postizanja određenog nivoa majstorstva u eksternom izvođenju radnje, učenik počinje da je izvodi govoreći naglas, zatim govoreći sam sebi, i na kraju potpuno u svom umu. Ovo je mentalna akcija u pravom smislu te riječi.

Uz mentalne radnje, učenici razvijaju percepciju, voljnu pažnju i govor, kao i sistem pojmova vezanih za radnju koja se izvodi. Radnja se, kao rezultat svog formiranja na osnovu ove teorije, može prenijeti na mentalni plan ili u potpunosti, ili samo u svom indikativnom dijelu (razumijevanje radnje). U potonjem slučaju, izvođački dio radnje ostaje eksterni, mijenja se zajedno s unutarnjim OOD i pretvara se u motoričku vještinu koja prati mentalnu radnju.

Vještina u psihologiji se definiše na različite načine, ali osnovna suština svih njegovih definicija je da predstavlja izvođenje radnje ojačane i dovedene do savršenstva kao rezultat ponovljenih ciljanih vježbi. Vještinu karakterizira nedostatak kontrole usmjerenja od strane svijesti, optimalno vreme izvedba, kvalitet. To je motorni sistem na više nivoa: uvijek ima vodeći i pozadinski nivo, vodeće pomoćne karike i automatizme različitih rangova. Proces razvoja vještine nije ništa manje složen.

N.A. Bernstein identificira dva perioda u razvoju bilo koje vještine.

Prvi period - uspostavljanje veštine– uključuje četiri faze:

1) uspostavljanje vodećeg senzomotoričkog nivoa;

2) utvrđivanje sastava kretanja posmatranjem i analizom kretanja drugog lica;

3) identifikacija adekvatnih korekcija kao „samosvest o tim pokretima iznutra”;

4) prebacivanje pozadinskih korekcija na niže nivoe, odnosno proces automatizacije.

Drugi period – stabilizacija veštine– takođe se deli na faze:

1) zajedničko pokretanje različitih nivoa;

2) standardizacija kretanja;

3) stabilizacija, obezbeđivanje otpornosti na različite smetnje, „nelomljivost“.

Gotovo iste periode formiranja vještine utvrđuje L. B. Itelson, s obzirom na stvarnu psihološku stranu njenog formiranja (Tabela 1).

Tabela 1

Iz ove tabele se vidi da se formiranjem veštine smanjuje broj grešaka u izvođenju radnje, povećava brzina izvođenja pojedinih operacija i uspostavlja se njihov stabilan redosled; pažnja subjekta se sa procesa izvođenja radnje prenosi na njen rezultat, svijest gubi fokus na obliku izvođenja radnje, smanjuje se stepen fizičkog i emocionalnog stresa i umora, a same radnje se postepeno smanjuju zbog gubitka sposobnosti. neke međuoperacije.

Proizvod obrazovna aktivnost je strukturirano i ažurirano znanje koje se pojavljuje kod učenika, koje postaje osnova sposobnosti rješavanja problema koji zahtijevaju njegovu primjenu. Rezultat obrazovna aktivnost nije samo znanje, već promjena stepena razvoja učenika uzrokovana njegovim usvajanjem: pojava novih životnih vrijednosti, životnih značenja, promjena odnosa prema učenju. Subjekt može osjetiti želju da nastavi aktivnost ili da počne da je izbjegava. Ove varijacije u stavu prema učenju na kraju određuju nivo intelektualnog i ličnog razvoja.

Zajedno sa konceptom „aktivnosti učenja“, termini „obuka“, „nastava“ i „podučavanje“ se široko koriste u pedagogiji i psihologiji. Ovi pojmovi se često brkaju, zamjenjujući jedan drugim, iako je njihov sadržaj različit. Ispod obuku(sama ova riječ dolazi od glagola “učiti”, tj. podučavati nekog drugog) se razumije aktivan rad nastavnike da učenicima prenesu znanja, veštine, sposobnosti i životno iskustvo. Kada koristite riječ " doktrina„Ovo se odnosi na samu aktivnost i napore učenika da razvije svoje sposobnosti i stekne znanja, vještine i sposobnosti. I podučavanje i učenje su procesi koji se odvijaju tokom vremena. Pojam " učenje“, dolazi od perfektivnog glagola “učiti”. Ovaj koncept karakteriše činjenicu da subjekt stiče nova mentalna svojstva i kvalitete kao rezultat obuke, podučavanja i drugih vrsta aktivnosti. Treba napomenuti da obuka, podučavanje i obrazovne aktivnosti općenito, u nekim slučajevima, možda neće imati vidljive rezultate u obliku učenja. Nastava se od nastave razlikuje i po tome što je obično organiziran i svjesno kontrolisan proces, dok učenje može nastati spontano i biti rezultat bilo koje aktivnosti, a ne samo obrazovne. Poučavanje i učenje su gotovo uvijek svjesni procesi, a učenje se može odvijati i nesvjesno: osoba možda neko vrijeme nije svjesna da je nešto naučila, iako se to zapravo dogodilo. Ovo su glavni razlozi za razdvajanje pojmova o kojima se raspravlja i njihovu paralelnu upotrebu.