"Glazbeni i ritmički razvoj djece predškolskog uzrasta" - dokument. Razvoj muzičkih sposobnosti kod predškolske djece

Grinina Elena Vladimirovna,
muzički direktor GBDOU vrtić №43
Okrug Kalininski u Sankt Peterburgu.

Jedan od najvažnijih zadataka u radu s predškolcima je formacija

metro-ritmički osjećaj u svoj svojoj raznolikosti: osjećaj za tempo, metar, ritam - ritmički obrazac, oblik.
U isto vrijeme su sve njegove komponente važne, ali među njima glavna je osjećaj ujednačene metričke pulsacije, osjećaj unutarnjeg vremena muzike. Ritmička organizacija je temelj života.

Sve oko nas živi po zakonima ritma: promjena godišnjih doba, dan i noć, otkucaji srca, starosni procesi.

Utvrđeno je da loša percepcija ritmičke strukture zvučnog okruženja

oštro inhibiraju formiranje govora u ranoj dobi. Sposobnost pravilne reprodukcije različitih ritmova doprinosi ispravnoj reprodukciji ritmičkog uzorka riječi, njihove slogovne strukture, ubrzava razvoj ostalih jezičkih sposobnosti (na primjer, tvorba riječi), omogućava vam pravilno postavljanje stresa i crtice.

Percepcija ritmičke osnove često je teška.

Zbog toga je u radu sa djecom potrebno postaviti sljedeće ciljeve:

edukativni:razviti osjećaj za ritam; guranje protiv unutrašnjeg sluha; promovirati razvoj kognitivnog interesa; naučiti koristiti zvučni modeli; prenositi ritmičke obrasce različitih vrsta pokreta, kao i „zvučne geste“; naučite isticanje snažnog takta; da vežbaju percepciju muzičkog fraziranja; trenirati slušnu pažnju; razvijati reaktivnost;

edukativni:razvijati kreativnu maštu; njegovati prijateljske odnose između djece; uključiti u istraživačke aktivnosti.

Ali šta je ritam? Ritam (u prijevodu s grčkog - proporcionalnost) je izmjena različitih trajanja zvukova u muzici.

Ravnomjerno padajuće kapi vode još ne stvaraju ritam. Otkucaji metronoma još nisu ritmični. Odnosno, ne formira ritam svako grupiranje i podjela vremenskih serija. Preduvjet za ritmičko grupiranje, a samim tim i za ritam općenito, jeste prisustvo akcenta, tj. intenzivnije ili na bilo koji drugi način istaknute iritacije. Nema ritma bez akcenta. Ritam je ravnomjerna izmjena jakih i slabih otkucaja.

Osjećaj ritma je sposobnost percepcije i reprodukcije muzičkog ritma zasnovan na emocionalnom kriterijumu (sposobnost osjećaja, čuvanja akcenta, podražaja) na osnovu motoričkih vještina. Percepcija ritma nikada nije samo slušna; to je uvijek slušno-motorički proces.

Tu je i koncept "muzičkog ritmičkog osjećaja".

Ritmičke sposobnosti imaju posebno mjesto u razvoju djeteta. Već u najranijim manifestacijama blebetanja pronalazi se ritmičko ponavljanje homogenih slogova, zatim izmjena heterogenih. Uska je veza između blebetanja i ritmičkih pokreta: dijete ritmično maše rukama, skače, kuca igračkom, dok uzvikuje slogove u ritmu pokreta, a čim pokreti prestanu, prestaje razgovarati.

Ritmička sposobnost se formira u razvoju djece, posebno u fazi od 2 do 9-10 godina.

Osjećaj ritma je jedan od glavnih muzička sposobnost... Nema samo motoričku, motoričku prirodu, već i emocionalnu. Razvoj osjećaja za ritam zasnovan je na percepciji izražajnosti muzike.

Dijete koje ne čuje brojilo se slabo kreće, ne osjeća formu, čini "sve je pogrešno". Svi napori usmjereni su na poticanje osjećaja za metar, posebno u prvoj godini boravka u predškolskoj ustanovi. Da bi se razvio osjećaj za metar, koristi se jednoliko kretanje: hodanje uz muziku, njihanje, "kapljice", udaranje zvonom itd. (Grechaninov "Jutarnja šetnja", Krasev "Summer Day", Kachurbina "Uspavanka" itd.)
U radu na ritmu morate se pridržavati određenog niza, što je više puta potvrđeno u praksi:
1. Ujednačeno merenje muzike.
2. Isticanje snažnog takta (akcenta).
3. Tajming (jaki i slabi taktovi).
4. Ovladavanje ritmičkim obrascima i njihovo nametanje na metričku mrežu bez brojanja, po taktu.
Percepcija muzičkog ritma uvijek je aktivan proces. Prema B. Teplovu, on nije samo slušni, već i slušni. Stoga je početna percepcija muzike kod djece povezana s nesvjesnim pokretima, s nesvjesnom upotrebom osnovnih ritmičkih jedinica u igri: četvrtine i osmine.
Stoga je proučavanje omjera trajanja povezano s kretanjem: četvrtina je korak, osmina trčanje, polovina zaustavljanje. U ime trajanja koriste se ritamski slogovi: četvrtina - "ta", osmine - "ti-ti", polovina - "tu". Uvedeni su uslovni pokreti (takozvani "pametni dlanovi") da bi se odredila trajanja: osmine - lagano kuckanje vrhovima prstiju na drugom dlanu, četvrtina - pljeskanje, pola ručke na pojasu.
Korisni su primeri poređenja četvrtina i osmina koje istovremeno zvuče različitim glasovima u muzičkom delu (Hendelova Passacaglia); u poetskom tekstu. S djecom se uči pjesma sljedećeg sadržaja:
Šetao sam s tatom stazom,
Dakle, noge su samo zatreperile
Koliko god se trudio
Tata je ostao iza.
Tada djeca ponavljaju tekst, dlanovima označavajući korake (četvrtine) na koljenima, naizmjence desnom i lijevom rukom, zatim djeca čitaju isti tekst, ali sa svakom olovkom (osmi) naprave dva lagana poteza; počinju shvaćati da tata ima širok korak i, da bi išla u korak s njim, beba mora napraviti dva mala koraka. Tada su koraci tate i bebe fiksirani kockicama. Crvene kocke - tatine stepenice, plave kocke - dječje stepenice. Djeca ponovo počinju čitati pjesmu, ali istovremeno ne udaraju dlanom, već štapom po kocki. Ovdje su uvedeni i ritamski slogovi.
Dve devojke, dve osmice
Žive u plavoj kući.
"Tee-tee" će udariti čekićem,
Dvije osmice su upravo tamo.
U crvenoj kući - četvrt "ta" - ne treba joj taština.
"T-ti-ti" - osma serija,

Četvrtina "ta" korača u koracima

Uz pomoć kockica možete sastaviti različite ritmičke dvije mjere, izgovarajući ih ritmičkim slogima i označavajući ih dlanovima (igramo "male vlakove").
Djeca nastavljaju učiti ritmično govoriti tekstove različitih pjesama s karakterističnim zamahom na ravnim nogama (četvrtina). Na primjer:
Puhnite u cijevi, duvajte kašike
U posjetu su nam bile lutke Matrjoške.
Postoji postepena asimilacija različitih ritmičkih formula.

Rad na razvoju osjećaja za ritam može se razlikovati u dva smjera:

1. Intuitivno slušanje trajanja, ritmičkih obrazaca, metro-ritmičkih pulsacija, osjećaj snažnih i slabih otkucaja u taktu.
2. Svesna asimilacija metro ritma zasnovana na proučavanju ritmičkih obrazaca muzičke pismenosti na početna faza (kratki i dugi zvukovi, ritmički obrazac, pauza), a zatim se djeca upoznaju s konceptima kao što su: visoki ton, note, trajanje.

Proučavajući razne vrste pokreta (marš, skokovi, galop, itd.), Trebate naglasiti snažni ritam tokom kretanja pljeskanjem ili koristiti razne instrumente buke da prenesete metro ritam muzike.

Kretanje pravim tempom izazov je za djecu. Da bismo razvili i učvrstili vještinu kod djece da pravilno određuju tempo, održavaju ga tokom zvuka muzike, biramo odgovarajuće komade. Dakle, izvođenjem vježbe "Ubrzaj i uspori" djeca reagiraju na postepenu promjenu tempa muzike.

Da biste djecu naučili održavati zadati tempo, možete koristiti sljedeću tehniku: izvodeći Yanka ples s prestankom zvučanja, djeca se nastavljaju kretati zadanim tempom. Tada komplikujemo stvari: muzika se prekida tokom plesa, a zatim nastavlja da provjerava tempo s djecom.

Pomozite djeci da pravilno započnu pokret nakon glazbenog uvoda, možda pomoću dirigentske geste, nakon igranja s njima u igrama poput: "Upoznajmo", "Jesen nam je došla u posjet", kako bi istakli snažan ritam. Nakon toga dolazi do kompliciranja percepcije metro ritma, učitelj snažno baca loptu i izgovara prvi slog imena djeteta; dijete hvata loptu za slab udio i izgovara drugi slog svog imena ("Lopta").

Možete poboljšati metro-ritmički osjećaj i razviti vještine ritmičnog sluha kroz složenije ritmičke igre i zadatke. Na primjer: u igri "Onlookers and Hurries" djeca pažljivo slušaju muziku od početka, a zatim pljusnu ritmički obrazac melodije. U sljedećoj lekciji, formirajući krug, svako dijete pljuska redom samo jedan zvuk melodije i, takoreći, prenosi ga susjedu. Djeca najčešće griješe na kraju glazbene fraze, gdje se ritam mijenja. U igri "Orkestar" djeca su podijeljena u dvije grupe: jedna - šamara pratnju, druga - ritmički obrazac melodije. U ovoj igri se mogu koristiti instrumenti za buku. U narednim lekcijama slijede složeni zadaci. Prva grupa dobiva zadatak da se kreće i istovremeno plješće "četvrtine", druga - da skače "osmine". Djeca vole takve zadatke, lako se nose s njima.

Kao rezultat upotrebe „Zvučnih gesta“, djeca imaju ogroman broj mogućnosti za svoju kombinaciju i kombinaciju. Djeca se natječu u umjetnosti i snalažljivosti, smišljaju razne mogućnosti. Počevši od najjednostavnije pjesme "Medvjedić"

Jedna od metoda razvijanja osjećaja za ritam je prepoznavanje melodije po samo jednom ritmu. Ova metoda oslanja se na unutarnje uho i na jasne glazbene slike utisnute u sjećanje (dijete pamti percipirani ritam svojim unutarnjim uhom i uspoređuje ga s drugim ritmovima, a kao rezultat sjeća se ritma poznate pjesme koja se točno podudara s ritmom koji je upravo čuo). U prvoj fazi upoznavanja sa muzičkim modelima odabire se takav materijal u kojem se dugi i kratki zvukovi, četvrtine i uparene osmine nalaze odmah u početnoj melodiji.

Ako se ritmički pokret sastoji od jedne četvrtine ili osmine, dijete nema priliku osjetiti omjer ovih trajanja.

Djeca zaista vole otkucati ritmički obrazac napisan na kartici („Ritamski loto“); djeca lako ošamaruju trajanja, postavljaju ritmičke obrasce („Položite ritmički obrazac“) i analiziraju ih. U ovom slučaju koristi se tehnika usvojena u relacijskom sustavu: četvrtine su označene slogom "ta", osme slogom - "ti".

Djeca vole izvoditi ritmičke obrasce na različite načine: pljeskanje, igranje prstima na stolu i podu, hodanje, trčanje, mahanje rukama, kao rezultat toga, djeca razvijaju osjećaj za ritam i sposobnost upravljanja svojim pokretima.

Vrlo često, koristeći tehniku \u200b\u200bšamaranja ritmičkog uzorka plesnih elemenata, "polaganje" ih zvučnim modelima na flanelegraf (duge i kratke palice, kao i notni zapis - do sredine školske godine djeca pripremne grupe već su upoznata s pojmovima: nota, četvrtina, osma, treble clef ), "Zgrada" od djece .

Da biste održali interes za ritmičke aktivnosti:

• u igrama "Lisica-sestra" (model A. Oliferova), "Patuljci" (model SN Sokolova), zajedno s umjetničkim riječima, možete unijeti trenutak teatralizacije;
• za vježbe "Mi plešemo", "Ritamski loto", "Ponovi" zajedno s djecom moguće je napraviti nove verzije instrumenata za buku (boce, gljive, kutije itd.).

Korištenjem didaktičkog materijala za igru \u200b\u200b„Ritamski loto“ moguća je sljedeća tehnika: prvo djeca prenose ritmički obrazac sa karte „zvučnim gestama“, instrumentima buke, zatim izvode plesne elemente sa sličnim ritmičkim uzorkom; kasnije, kad komponuju ples, djeca samostalno predlažu asocijativne pokrete koji prenose ritmički osnova plesa.

U igrama "Majmuni", "Smiješne bilješke", "Evo bilješki", rješavajući problemsku situaciju, djeca pokazuju individualnu kreativnost, ne oponašajući jedno drugo, već dodajući jedno drugo, tako da nastavnik formira kolektivnu kreativnost.

Algoritam radnji za razvijanje vještina prenošenja ritmičkih obrazaca:

1. Koristite jednostavne ritmičke obrasce (dostupne), ali odmah uz razlikovanje zvukova;
2. Koristite bučne muzičke instrumente za prenošenje ritmičkih obrazaca;
3. Igrajte ritmičke obrasce jedan po jedan i u grupi;
4. Igrajte ritmičke obrasce u podgrupama;
5. Reprodukujte ritmički obrazac u podskupinama, jedna grupa reprodukuje

"Zvučni gestovi", drugi se kreće u ritmu slike kao da je "šeta";

1. Prenošenje ritmičkog uzorka od strane djece u krug;
2. Upoznavanje sa zvučnim modelima (dugi i kratki zvukovi) "ti", "ta". Diferencijacija zvukova;
3. Ojačati vještine djelovanja zvučnim modelima (učitelj postavlja ritmički obrazac, djeca se reproduciraju; dijete postavlja - svi ostali, a učitelj reproducira);
4. Uvesti koncept muzičke pauze;
5. Upoznavanje sa notnim zapisom, pojmovi - visoki ton, četvrtine, osme note;
6. Izgradnja ritmičkih obrazaca zvučnim modelima od djece;
7. Prepoznajte poznatu melodiju, ples, plesne elemente prema ritmičkom uzorku (po uhu, po kartici).

Algoritam radnji za percepciju muzičkih fraza:

1. Izolacija snažnog takta iz takta („Lopta“, „Kako se zoveš?“, „Jesen nam je došla u goste“);
2. Igre s pauzama (zaustavljanje pokreta);
3. Određivanje početka i kraja muzičke fraze zvučnim pokretima („Ujak Stepa“, „Zečevi i vukovi“, „Uhvati miša“);
4. Simultano udaranje muzičkog ritma metroa - jedna grupa, ritmički obrazac, druga ("Orkestar");
5. Pomažeći redom glazbene fraze, jedna podskupina započinje, a druga završava na vrijeme ulaska ("Ne kasni");
6. Glatka promjena tempa ("Ubrzavanje i usporavanje");
7. Pokreti sa muzikom i bez nje (deca pokreću pokrete muzikom, a zatim muzika utihne, deca drže zadati tempo kretanja).

Da bi se učvrstile vještine stečene na časovima muzike, već poznati materijal može se koristiti u besplatnim aktivnostima djece:

• u grupi, koristeći didaktički materijal za ritmičke igre i vježbe, s vršnjacima i nastavnikom;
• U šetnji u igrama na otvorenom i crtanju bojicama na asfaltu ("Ritamsko loto", "Nacrtaj ritam bojicama");
• s roditeljima, na praznicima, porodičnim proslavama, igrama poput: („Chick - bum“, „Promatrači i žurba“, „Postavi ritmički obrazac“, „Majmuni“, „Japanski stroj“, „Upoznajmo se“, „Zdravo“ itd.).

Bibliografija:
1. M. Andreeva, E. Konorova "Prvi koraci u muzici", - M., "Muzika", 1979.
2 "Napredak", 1989.
3. D.B. Kabalevsky "Kako djeci reći o muzici". - M., "Obrazovanje", 1983.
4. S.I. Bekina i drugi, muzika i pokret. - M., "Obrazovanje", 1983.
5. I. Domogatskaya "Prve lekcije iz muzike". - M., "Rosman", 2003.
6.T.L. Stoklitskaya "100 lekcija solfeggia za najmlađe". - M., "Muzika", 1999.
7. S. Rudneva, E. Riba „Ritam. Muzički pokret ". - M., "Obrazovanje", 1972.
8. N.A. Vetlugin "Glazbeno obrazovanje u vrtić". - M., "Obrazovanje", 1981.
9.O.V. Savinkova, T.A. Polyakova "Rani muzički i ritmički razvoj djece." - M., LLC "Presto", 2003.
10. E.V. Konorov "Metodološki vodič za ritam". - M., "Muzika", 1973.
11. G. Struve "Horski solfeđo". - M., TsSDK, 1994.
12. N. Vetlugina "Muzički bukvar". - M., "Muzika", 1973.
13. L.I. Chustov "Gimnastika za muzičko uho". - M., "Vlados", 2003.

Razvoj muzičkih i ritmičkih sposobnosti

kod starije djece predškolskog uzrasta

Bykovskikh Elena Vasilievna,

muzički direktor MBDOU broj 43,

usolye-Sibirskoe

Uključeno razvoj kreativne mašte muzika može imati određeni efekat. To je zbog njegove prirode: visoka emocionalnost, apstraktnost jezika, koja omogućava široku interpretaciju muzičke umjetničke slike, ovisno o individualnom životnom iskustvu i posmatranju djeteta. Uticaj muzike na razvoj mašte javlja se, prije svega, u procesu njegove percepcije, što je svojstveno kreativnoj prirodi svih vrsta muzičke aktivnosti, uključujući ples. Karakteristike igre u plesu ga karakterišu i kao aktivnost povoljnu za razvoj kreativnih sposobnosti kod predškolaca.

Sve navedeno pokazuje ples - vrsta umjetničke aktivnosti, optimalna za formiranje i razvoj dječjeg stvaralaštva.

Promatranja otkrivaju da predškolci koji se podučavaju prema tradicionalnoj metodi, unatoč prosječnom stupnju razvijenosti njihove muzikalnosti i motoričkih sposobnosti, ipak, u ogromnoj većini slučajeva, ispadaju nesposobni za izvršavanje kreativnih zadataka: ili odbijaju takve zadatke, ili ih pokušavaju dovršiti, ali ne pokazuju kreativnost.

Na osnovu navedenog, može se pretpostaviti da je jedan od glavnih uvjeta za razvoj kreativnosti u plesu kod predškolaca svjestan stav djece na sredstva plesne izražajnosti, savladavanje jezika pantomimičnih i plesnih pokreta.

Za formiranje i razvoj muzičke i motoričke kreativnosti kod predškolaca izuzetno je povoljna zapletni ples. Ovo je vrlo živopisan i izražajan oblik dječjeg umjetničkog djelovanja koji kod djece izaziva živo zanimanje. Atraktivnost zapletnog plesa je zbog njegove karakteristike: figurativna reinkarnacija izvođača, raznolikost likova i njihova međusobna komunikacija u skladu s razvojem radnje. Zahvaljujući tim osobinama, u njemu se stvara svojevrsna igraća situacija koja podstiče djecu na kreativnost i, prema tome, doprinosi njenom razvoju.

Raznolikost likova eliminiše mogućnost da djeca oponašaju jedno drugo u ovoj vrsti plesa (uostalom, teški medvjed se ne može kretati na isti način kao graciozna lisica). Ohrabruje svakog učesnika samostalno traže izražajne pokrete. Razvoj zapleta pomaže djetetu da u plesu vidi poseban oblik priče i doživljava izražajne pokrete kao specifična sredstva koja prenose njegov sadržaj, odnosno djeluje kao vrsta jezika.

Na ovaj način, u zapletnom plesu stvaraju se vrlo povoljni uslovi za razvoj ovog jezika od strane djece, u vezi s kojim se široko koriste razni zapletni plesovi. U procesu rada koriste se igračke i atributi kako bi se djeca potaknula na izražajnije pokrete.

Izuzetno je važno njegovati pažljiv odnos djece jedni prema drugima, njihovu sposobnost da iskreno uživaju u dostignućima svojih drugova. Sve ovo stvara istinski kreativnu atmosferu u učionici, bez koje je nemoguće formiranje i razvoj kreativnosti.

Lista referenci:

1.Asafiev B.V. O muzičkim i kreativnim vještinama kod djece: Odabrani članci o muzičkom prosvjetljenju i obrazovanju. 1975

2.Koroleva E.A. Rani plesni oblici. 1983

3. Gorshkova E.V. Od geste do plesa. 2002

1.1 Istorijska i logička analiza problema razvoja osjećaja za ritam kod starije predškolske djece

Pojam ritam (od grčkog ritmos - teku) treći je najvažniji element muzičkog jezika. Ovaj koncept podrazumijeva posebnosti distribucije zvukova u vremenu.Tko je dao osnovu konceptu ritma, nekoliko varijacija pojma i reference na ponavljanja

Odražavanje ritmova stvarnosti u čovjekovoj svijesti uvjet je za njegovu adekvatnu orijentaciju u vremenu. Sposobnost opažanja i reprodukcije ritmički tekućih procesa koji proizlaze iz ove refleksije naziva se osjećajem ritma. Neophodno je za osobu kada se suoči sa zadatkom ritmiziranja neke aktivnosti ili ovladavanja objektivno postavljenim ritmom u njoj.

"Jedinstvo života samo je jedinstvo ritma" - takav aforizam umjetnik Vincent Van Gogh stavlja u usta autor knjige o njemu I. Stone. [link] Ova izjava sadrži visoku istinu koja objašnjava svemoć ritma u umjetnosti: ona u umjetnost dolazi iz života, a najmanje kao njen svjesni odraz.

Kroz stoljetnu istoriju glazbe bilo je mnogo sudova o ritmu, ali usprkos obilju opisa i teorija o ritmu, ono što je u njima rečeno nije dovoljno za razumijevanje njegovog trenutnog stanja, kako bi se odgovorilo na pitanja kreativne prakse ritma. Ritam je jedan od primarnih izvora, primarni elementi muzike, uvijek vitalni za muzičku umjetnost. Povjesničari vjeruju da je i u davnim vremenima muzika počinjala dodjeljivanjem ritma. Istodobno, muzika je bila uglavnom vokalna, a muzički ritam prirodni ritam generiran govorom. U istoriji evropske muzike, paralelno s razvojem harmonije, melodije i svih ostalih elemenata, odvijao se i razvoj ritmičke strane, što je ponekad dovodilo do oštrog sloma ustaljenih i tradicionalnih koncepata ritma, do promjene u "ritmičkom razmišljanju". Evolucija ritma potaknula je teorijsku misao da opiše nove ritmičke pojave, uspostavi pravilnosti ritma, razvije kompozicijska pravila ritma i objasni njegovu suštinu. Potreba za kreativnim potkrepljivanjem ritam pojava posebno se osjećala u periodima oštrih kvalitativnih promjena u ritmu. U stvaralaštvu Stravinskog, jednog od najvećih kompozitora 20. vijeka, ritam je zauzimao isti važan, vodeći položaj kao i harmonija ranije. Sama ta činjenica čini nas da na novi način uvažavamo mogućnosti ritma.

Razumevanje muzičkog ritma u muzikološkoj literaturi je veoma različito, čak i kontradiktorno. Bulich je tvrdio da ni u jednom drugom području muzičkog znanja ne postoje tako jasni i, istovremeno, tako oskudni podaci kao u ovom. Uloga ritma nije ista kod različitih nacionalne kulture, u različitim periodima i stilovima vekovne muzičke istorije. BM Teplov je rekao da je ponekad ritam u prvom planu, kao, na primjer, u kulturama Afrike i Latinske Amerike. U drugim slučajevima, njegova direktna izražajnost upija se izražajnošću čiste melodije, kao, na primjer, u nekim vrstama ruske dugotrajne pjesme. Ali u bilo kojim uvjetima, muzika koja se odvija u vremenu ima ovaj ili onaj oblik ritmičke organizacije.

Glazbeni ritam je jedna od najsloženijih ritmičkih formacija u organizacijskom smislu. Postoji usko i široko razumijevanje muzičkog ritma. Široka definicija muzičkog ritma smatra se vremenskom i akcenatskom stranom melodije, harmonije, teksture, tematizma i svih ostalih elemenata muzičkog jezika, odnosno naglašava se povezanost muzičkog ritma sa svim ostalim parametrima muzike.

AA. Mazel i V.A. Zuckerman daje koncept ritma u njegovom uskom smislu kao vremenski obrazac, odnosno organizaciju zvukova prema njihovom trajanju. Odnosno, muzički ritam izjednačen je s ritmičkim obrascem. Isti autori primjećuju da se ritmički obrazac formira iz kombinacije istog ili različitog trajanja, naglašenog na određeni način ili, drugim riječima, metriziranog i zvučnog u određenim tempo okvirima.

Stoga su metar i tempo, kao i ritmički obrazac glavne komponente muzičkog ritma.

Dakle, osećaj ritma je percepcija i reprodukcija vremenskih odnosa u muzici. Akcenti igraju važnu ulogu u seciranju muzičkog pokreta i percepciji izražajnosti ritma.

E.V. Nazaikinsky, koji je učitelj muzičara? Istraživač? smatra muzički ritam privremenom organizacijom muzičkog tkiva, koja je redovita raspodjela ritmičkih jedinica u ritmu (ritmički obrazac), podređena redovnoj izmjeni funkcionalno diferenciranih za percepciju, referentnih i prijelaznih dijelova vremena (metar), koja se javlja određenom brzinom (tempo) ...

Glazbeni ritam je kretanje zvukova i pauza, različitog trajanja (češće) ili monotonog (rjeđe) u pozadini metra, a ukupan zbroj svih trajanja jednak je digitalnoj oznaci na ključu, tj. izmjeriti. Ukratko, protok zvukova u vremenskoj jedinici vremenskog ograničenja je ritam.

Shodno tome, muzički ritam uključuje, kao zasebne aspekte, ritmički obrazac, koji je svojevrsna materija ritma, metar - sistem ritmičke organizacije i tempo - kvalitativne i kvantitativne karakteristike brzine ritmičkog procesa.

Ritmičke jedinice u muzici su, prije svega, trajanje pojedinačnih zvukova i pauza.

U psihološkoj prirodi muzičko-ritmičkog osjećaja, potrebno je odgovoriti na pitanje o kakvim se vremenskim odnosima misli kada se radi o osjećaju ritma, drugim riječima, odgovoriti na pitanje šta treba razumijevati pod pojmom "ritam". BM Teplov definirao je ritam kao sveobuhvatan koncept, koji se očigledno odlikuje samo jednim vrlo nejasnim obilježjem: vremenskim ili prostornim redom predmeta, pojava, procesa. Smatrao je da je, polazeći od tako besmislenog koncepta, teško moguće doći do analize ritmičkog osjećaja.

Značaj razvoja ritmičkog sluha u muzičko obrazovanje dijete je to:

Pomaže u razvoju muzičkih sposobnosti i obogaćuje emocionalni svijet djece;

Razvija kognitivne sposobnosti;

Potiče aktivnost, disciplinu i osjećaj kolektivizma.

Emocionalna reaktivnost na muziku smatra se glavnim znakom muzikalnosti, tj. sposobnost da to iskusite, kao i sluh za muziku i osećaj za ritam. Ritam je jedno od izražajnih muzičkih sredstava kroz koje se prenosi sadržaj. Važnost razvoja ritmičkog sluha u muzičkom obrazovanju djeteta leži u činjenici da ono: pomaže razvoju muzičkih sposobnosti i obogaćuje emocionalni svijet djece; razvija kognitivne sposobnosti; njeguje aktivnost, disciplinu, osjećaj kolektivizma.

Nastojeći da u budućnosti uspostavimo neke bitne za naše svrhe znakove ritma, imat ćemo na umu samo takvo razumijevanje ovog pojma koje je izravno povezano s umjetničkom praksom, a posebno s praksom "privremenih umjetnosti". Ritam je neka određena organizacija procesa u vremenu. Ritam, konačno, djeluje kao neka vrsta univerzalne kosmičke kategorije. Prema B. M. Teplovu, prostor i vrijeme ispunjeni su materijom, podložni zakonima vječnog ritma. Međutim, ne formira ritam svako grupiranje i podjela vremenskih serija. Preduvjet za ritmičko grupiranje, a samim tim i za ritam općenito, jeste prisustvo akcenta, tj. intenzivnije ili na bilo koji drugi način istaknute iritacije.

Jedan od protivnika bilo koje motoričke teorije ritma, E. Meimann, morao je u svom istraživanju doći do zaključka da se krajnja suptilnost u utvrđivanju proporcija trajanja, koju svaki dobar glazbenik-izvođač otkriva, mora objasniti prisustvom nekih pomoćnih sredstava na raspolaganju glazbeniku-izvođaču, od kojih je glavno smatrao je "ritmičkim pokretima" ili "ritmizacijom pokreta".

U muzičkoj pedagogiji vrlo je rašireno vjerovanje da osjećaj za ritam malo daje obrazovanje. Većina nastavnika u tom pogledu pravi razliku između sluha za muziku i osjećaja za ritam, vjerujući da je potonje mnogo teže razviti od sluha za muziku. Imajući u vidu poteškoće s kojima je povezano muzičko-ritmičko obrazovanje, neki autoritativni stručnjaci ponekad su skloni biti vrlo skeptični čak i prema obećavajućim i potencijalnim mogućnostima ovog obrazovanja. A.B.Golzenveiser je kategorično govorio o razvoju muzičko-ritmičkog osjećaja. Smatrao je da je to teško postići kao i, recimo, postići da osoba ima dugačak nos. U njegovoj praksi bilo je slučajeva kada su se učenici s vrlo slabim ritmom razvijali i postajali ritmički cjeloviti, ali je unatoč tome rekao da je to postignuto uz velike poteškoće.

Aktivnu motoričku prirodu muzičko-ritmičkog osjećaja savršeno je razumio E.-J. Dalcrose. To je, naravno, glavni razlog tih izvanrednih uspjeha u odnosu na obrazovanje osjećaja za ritam, koje je uspio postići. Ne možemo se u potpunosti složiti s takvim odredbama njegove teorije jer je svaki ritam pokret; cijelo naše tijelo sudjeluje u formiranju i razvoju osjećaja za ritam; bez tjelesnih osjeta ritma, muzički ritam se ne može percipirati.

Stoga su reference na iskustva iz prošlih godina koje dokazuju da je razvoj muzičko-ritmičkog osjećaja izuzetno ograničen u njegovim granicama potpuno neutemeljene. Nemamo neposredni eksperimentalni materijal o razvoju muzičko-etničkog osjećaja. Što se tiče muzičkog ritma, eksperimentalni podaci ne daju nikakav razlog za sumnju u obrazovanje ritmičkog osjećaja. Prema Alsiri Legasti de Arismendi, postoji svaki razlog da se tvrdi da je rad na ritmu praktično dostupan svakom nastavniku. Radost koju ritmičke vježbe i igre donose djeci povoljno utječe na njihov muzički i opći razvoj. "

Prekomjerno stvaranje savremeni sistem Mnogi muzičari, učitelji, psiholozi, metodolozi, muzički direktori predškolskih ustanova radili su u muzičkom i ritmičkom obrazovanju. Vodeće mjesto među njima pripada N.G. Aleksandrova, kao i njeni učenici i sljedbenici - E.V. Konorova, N.P. Zbrueva, V.I. Griner, N.E. Kizelvater, M.A. Rumer.

"Razvoj muzikalnosti kod djece osnovnoškolskog uzrasta (3-4 godine) kroz muzičke i ritmičke vještine"

Naša djeca žive i razvijaju se u teškim uslovima muzičkog društva. Modernu rock muziku koja zvuči svugdje i koju mediji njeguju (htjeli mi to ili ne) naša djeca čuju. Njegovi šamanski ritmovi, ultra visoke frekvencije, nepodnošljiva glasnost "padaju" u podsvijest, vršeći snažan negativan uticaj na emocionalno stanje osobe, uništavajući joj dušu, intelekt, ličnost.

Roditelji i nastavnici trebaju učiniti sve da dijete nauči i zavoli drugu, pravu muziku. Temelji muzičke kulture postavljaju se prvenstveno u predškolskom uzrastu.

Upravo će se u ovo vrijeme dijete pridružiti umjetnosti iz koje se, prema Goetheu, „putevi razilaze u svim smjerovima“, godinama života kada je dijete posebno osjetljivo na sve oko sebe, presudno u njegovom muzičkom i estetskom razvoju.

Djetinjstvo je najpovoljnije razdoblje za razvoj muzikalnosti i muzičkih sposobnosti. Izostavljanje ovog perioda je nepopravljivo. Komunikacija s muzikom formira kreativnu ličnost, stvara povoljne uslove za razvoj estetskih, prema riječima L. Vygotsky, "pametnih" emocija. Napokon, emocionalna reakcija povezana je s emocijama višeg reda i temelji se na estetskoj svijesti čovjekove ličnosti.
Muzika pomaže djeci da uče o svijetu, njeguje ne samo njihov umjetnički ukus i kreativnu maštu, već i ljubav prema životu, pažnju prema drugoj osobi, prirodi, interesovanje za narode njihove domovine i drugih zemalja.
Tako se formira punopravna ličnost, osoba sposobna za osećanje i saosećanje.

Muzika ima intonacijsku prirodu sličnu govoru. Poput procesa savladavanja govora, koji zahtijeva govorno okruženje, da bi se zavoljelo muziku, i dijete treba imati iskustvo opažanja muzičkih djela "različitih doba i stilova", naviknuti se na njegove intonacije, suosjećati s njegovim raspoloženjima.

Poznati folklorista GM Naumenko napisao je: „... dijete uči vještine i jezik onoga koji ga odgaja, komunicira s njim. A koje zvučne informacije upije u ranom djetinjstvu, to će biti glavni potporni pjesnički i muzički jezik u njegovom budućem svjesnom govoru i muzičkoj intonaciji. " Stoga su se djeca koja su se ljuljala u uspavankama odgajala na peštuškama, zabavljala šalama i bajkama, uz koje su se igrala, izvodeći dječje stihove, najkreativnije, s razvijenim muzičkim razmišljanjem. Muzika, koja prenosi čitav niz osećanja i njihovih nijansi, može proširiti bebinu predstavu o svetu oko njega.

Pored moralnog aspekta, muzičko obrazovanje je od velike važnosti za formiranje estetskih osjećaja kod djece: pridruživanjem kulturnoj muzičkoj baštini dijete uči standarde ljepote, prisvaja dragocjeno kulturno iskustvo generacija, to neće proći bez traga za daljnji razvoj osobe, njezinu opću duhovnu formaciju.

Muzička percepcija - složen mentalni proces. Ovo nije samo mehanička, zrcalna slika ljudskog mozga onoga što mu je pred očima ili onoga što uho čuje. Ovo je uvijek aktivan proces, aktivna aktivnost, koja je prva faza misaonog procesa. U početku, u mlađem predškolskom uzrastu, muzičku percepciju karakterizira nehotični karakter, emocionalnost. Često je impulsivne prirode, izražava se spontanim, trenutnim motoričkim reakcijama djeteta na muziku. Postepeno, stjecanjem određenog iskustva, dok savladava govor, dijete može značajnije percipirati muziku, povezati muzičke zvukove sa životnim pojavama i odrediti prirodu djela.

Akumulacija muzičkih utisaka najvažnija je faza za dalji razvoj muzička percepcija djeca. Kvalitet percepcije u velikoj mjeri ovisi o ukusima i interesima. Ako je osoba odrasla u „ne-muzičkom“ okruženju, često razvija negativan stav prema „ozbiljnoj“ muzici. Takva muzika ne izaziva emocionalni odgovor ako osoba nije navikla da suosjeća sa osjećajima izraženim u njoj od djetinjstva.

Vaspitačica N. A. Vetlugina piše: "Razvoj muzičke osjetljivosti nije posljedica starosnog sazrijevanja osobe, već je posljedica svrhovitog odgoja." Dakle, percepcija ovisi o nivou muzike i ukupni razvoj osoba, iz svrsishodnog obrazovanja. I emocije i razmišljanje uključeni su u percepciju umjetničkih djela. Lišena svog emotivnog sadržaja, muzika prestaje biti umjetnost. Samo kroz izražavanje emocija ona može prenijeti "misli i slike".

Razlika u nijansama muzike razvija se kod dece, počev od rane godine... U svakoj starosnoj fazi dijete razlikuje najživopisnija izražajna sredstva uz pomoć mogućnosti koje posjeduje - pokret, riječ, igra itd. Stoga bi se razvoj muzičke percepcije trebao provoditi kroz sve vrste aktivnosti. Na prvo mjesto možete staviti slušanje muzike.

Primajući razne muzičke utiske iz detinjstva, dete se navikava na jezik intonacije narodne klasične i moderne muzike, akumulira iskustvo percepcije muzike, različito u stilu, shvata "intonacijski rečnik" različitih doba. Poznati violinist S. Stadler jednom je rekao: "Da biste razumjeli lijepu bajku na japanskom, morate je znati barem malo." Kao što je gore spomenuto, usvajanje bilo kojeg jezika započinje u ranom djetinjstvu. Muzički jezik nije izuzetak. Posmatranja ukazuju na to da mala djeca uživaju u slušanju rane muzike: J. S. Bach, A. Vivaldi, W. A. \u200b\u200bMozart, F. Schubert i drugi kompozitori - mirni, veseli, umiljati, razigrani, radosni.

Na ritmičnu muziku reagiraju nehotičnim pokretima. Kroz predškolsko djetinjstvo krug poznatih intonacija širi se, konsoliduje, otkrivaju sklonosti, formiraju se temelji muzičkog ukusa i muzičke kulture uopšte.
Dakle, muzika razvija emocionalnu sferu. Ali kako njena interakcija s ritmičkim pokretima utječe na razvoj dječje muzikalnosti?

Muzičko-ritmička kretanje- jedna od vrsta muzičke aktivnosti u kojoj se sadržaj muzike, njen karakter prenosi u pokretima. Pokreti slični zapletu koriste se kao sredstvo dublje percepcije i razumijevanja.

Po definiciji je lako razviti dječju muzikalnost kroz muzičke ritmičke pokrete, jer je ovo najprirodnija vrsta muzičke aktivnosti za dijete. Klinac, koji jedva stoji na nogama, a još nije mogao da pjeva, već kreće uz muziku. Od davnina su se pokreti u muzici koristili za odgoj djece (Drevna Indija, Kina, Grčka). Sinteza muzike i pokreta konkretizira sliku igre. S jedne strane, muzička slika doprinosi tačnijem i emocionalnijem izvođenju pokreta, s druge strane, pokreti objašnjavaju muziku, glavno izražajno sredstvo.

Takve složene pojave poput metro ritma, registra, muzičke forme, koje je djeci teško objasniti riječima, predškolci percipiraju ne samo uhom, već i cijelim tijelom, što povećava muzičko iskustvo, čini ga svjesnijim.
Naučne studije su dokazale da bilo koji zvuk kod ljudi izaziva kontrakcije mišića. Čitavo tijelo reaguje na muzičku akciju. Percepcija i razumijevanje glazbe sastoji se u tome da je osjećate ligamentima, mišićima, pokretima, disanjem.

Dakle, percepcija muzike je aktivan slušno-motorički proces. Kroz kretanje dijete percipira muziku svjetlije i emotivnije, osjeća promjenu raspoloženja, konsoliduje znanje o sredstvima muzičkog izražavanja, razumije i osjeća, razvija emocije, interesovanja, ukuse, tj. pridružuje se

muzička kultura, njegov duhovni svijet je obogaćen. Pored toga, kroz muzičko-ritmičke pokrete dijete razvija muzičke sposobnosti: muzičku percepciju i pamćenje, ritmički osjećaj, modalni osjećaj itd. naravno, govor je brži.

Pored ovih sposobnosti, značajno se poboljšavaju opća i fina motorika, koordinacija pokreta, orijentacija u prostoru i plastičnost.

Glazbeni ritmički pokreti najprirodnija su vrsta dječje aktivnosti. Već u prvoj godini života beba, čuvši muziku, počinje emocionalno reagirati na njen zvuk pokretima ruku i nogu. Glazba, koja izaziva nasilan emocionalni odgovor kod predškolaca, uključuje ih u kretanje. Glazbeno-ritmička aktivnost privlači djecu emocionalnom obojenošću, mogućnošću da svoj stav prema muzici aktivno izraze pokretima.

Zahvaljujući ovoj vrsti aktivnosti zadovoljava se prirodna potreba djece za kretanjem.

Program obrazovanja u vrtiću postavlja sljedeće ciljevei zahtjevi: „Naučite djecu da se ritmički kreću u skladu s različitom prirodom muzike; dinamika (glasna, umjerena, tiha,); registrira se visoko. srednje, nisko); pređite iz umjerenog tempa u brzi ili polagani tempo; označite metar u pokretu (snažni ritam, metrička pulsacija i najjednostavniji ritmički obrazac u pljeskovima; mijenjajte pokrete u skladu s dvodelnom i trodijelnom formom i muzičkim frazama.

Na časovima muzike djeca stiču muzičke ritmičke vještine i vještine izražajnog pokreta. Učitelj, baš kao i muzički direktor, mora naučiti djecu, prije izvođenja pokreta uz muziku, da pravilno zauzmu početni položaj, promatraju koordinaciju pokreta ruku i nogu i prate držanje tijela.

Učitelj treba težiti ne samo asimilaciji bilo kojeg pokreta, već i njegovom visokokvalitetnom, izražajnom izvođenju. Sloboda, prirodnost, odsustvo napetosti - to je ono što bi djeci trebalo biti karakteristično za izvođenje mjuzikla ritmički pokreti... Naravno, ovo je težak zadatak, ali je sasvim izvedivo ako nastavnik u svom radu s djecom uzme u obzir sljedeće principe: cjelovito rješenje glavnih zadataka muzičkog obrazovanja: sistematičnost, postupnost, dosljednost, ponavljanje. To su osnovni pedagoški principi. Djeca neće moći izvoditi pokrete uz muziku ako se ples, igra nauči odmah, bez prethodnih pripremnih vježbi usmjerenih na savladavanje potrebnih motoričkih i plesnih vještina. Deca smislenije doživljavaju muziku kada svoj stav prema njoj mogu izraziti muzičkim i ritmičkim pokretima prema njoj. Odabir određenih vježbi pomaže u razumijevanju muzičkih izražajnih sredstava. Djeca mijenjaju smjer kretanja promjenom muzičkih fraza i dijelova djela, mijenjaju prirodu tih pokreta promjenom dinamike, registra, tempa glazbe.

Sposobnost označavanja početka i kraja muzičkog dela u pokretu, isticanja ritmičkog obrasca, isticanja ritmičkog obrasca melodije, razumevanja muzičkih izražajnih sredstava pomaže deci da efikasnije izvode razne vrste pokreta i plesova.

Sistem vježbi, izgrađen po principu "od jednostavnog do teškog", uzimajući u obzir sve potrebne muzičke i ritmičke vještine i vještine izražajnog pokreta, pod uvjetom da se zadaci ponavljaju više puta, pomoći će uspješnom ispunjavanju zahtjeva programa.

Glavna metodološka tehnika u radu sa djecom na muzičko-ritmičkim pokretima je izražajno izvođenje muzike. Muzika podstiče dete da se kreće. Oduševljen je potpunim spajanjem sa muzikom. Detetova percepcija i razumijevanje muzičke slike i, na kraju, kvalitet izvedenog pokreta ovisi o načinu na koji nastavnik izvodi muziku. Drugi glavni princip je kvalitativna, izražajna demonstracija pokreta od strane nastavnika. Ovdje pored pokreta ruku i nogu trebate povezati i emocije, okrete glavom, držanje tijela, izraze lica, pantomimu. Dijete, u pravilu, kopira radnje učitelja, pokušava ga imitirati u izvedbi. Stoga smatram da učitelj treba raditi na vlastitoj tehnici izvođenja različitih vrsta plesnih pokreta u okviru programa, razviti plastičnost pokreta, izvoditi ih jasno uz muziku (u snažnom ritmu), jer je prvi pomoćnik muzičkog direktora u učionici.

Kao što je gore spomenuto, tehnika izvođenja jednog te istog pokreta, na primjer, „proljeća“, izvodi se u svakoj dobnoj skupini s postupnom komplikacijom i usavršava se postepeno iz godine u godinu. Ako se u mlađoj dobi djeca uče samo da malo čuče, u prosjeku - izvoditi uz snažan muzički ritam, u starijoj dobi - sa zaokretom tijela, u pripremnoj grupi - sa povezanim rukama. Stoga mališane nikada ne treba učiti onome što je lako učiniti u starijoj dobi - oni to jednostavno ne mogu učiniti zbog loše koordinacije. U skladu s tim, neće biti radosti kreativnosti kojoj bi trebalo biti prisutno muzička lekcija, i pojavit će se osnovna vježba. Softverske zahtjeve ne treba precjenjivati \u200b\u200b- oni su razumni i dostupni za svaku dobnu skupinu. Važno je odabrati lijepu muziku i predstavu izvesti emocionalno, poprativši je jasnim objašnjenjem i partiturom. U budućnosti, nakon što djeca u potpunosti savladaju pokrete, nema potrebe za brojanjem.

Djeca od 3-4 godine imaju pojačan emocionalni odgovor na muziku,želja da se kreću ispod nje čine muzičke pokrete djece ovog uzrasta jednom od najomiljenijih vrsta muzičke aktivnosti. Djeca ove dobi mogu razlikovati svijetlu, kontrastnu muziku (marš, ples, uspavanka), mogu trčati, skakati, plesati na brzu, smiješnu, glasnu muziku, tresti lutku (medvjeda) na tihu, polaganu, tužnu muziku, mogu izvoditi figurativne pokrete, koordinirajući oni sa karakterom muzike ("ptice lete", "zečići skaču" itd.).

Potreba za pokoravanjem muzici u plesovima, igrama, vježbama kod djece razvija pažnju i inteligenciju. U isto vrijeme učitelj organizira plesove i igre na osnovu muzičkog djela s kontrastnim dijelovima, tj. na najjednostavnijem dvodijelnom djelu. Da bi dječje akcije uz glazbu bile slobodne, lagane, jasne, tako da ih djeca bez većih poteškoća mogu koristiti u svojim kreativnim kompozicijama, potrebno je više puta izvoditi isti pokret - vježbe. Svrha vježbi je različita:

- poboljšati osnovne vrste pokreta (hodanje, trčanje, skakanje)

- za preliminarno učenje pokreta za nepletke igara i plesova

- razviti izražajnost pokreta likova u pričama

- za kompozicijsku cjelovitost muzičko-ritmičkih pokreta.

Posljednje vježbe uglavnom se izvode s predmetima: zastavama, obručima, vrpcama, palicama, kuglicama, cvijećem, kuglicama, lišćem, grudvama snijega itd. Pri odabiru muzičkog materijala za vježbe, neophodno je da bilo koji, čak i najmanji i najjednostavniji rad, ima umjetničke zasluge koje razvijaju i slušnu percepciju i umjetnički i muzički ukus djeteta. Svrha vježbi je naučiti djecu da izvode muzičke i ritmičke zadatke, razviti tehniku \u200b\u200bpokreta. Vježbe su usko povezane s plesom, igrama i usmjerene su na razvoj dječje muzičke percepcije i ritma pokreta.

Raznolike metodološke tehnike koje se koriste za upoznavanje djece sa vježbom i tokom njenog učenja trebale bi odgovarati općim smjernicama muzičkog i motoričkog razvoja: produbiti muzičku percepciju djece, sadržaj i osjećajnost njihovog kretanja, razviti samostalnost i kreativnu aktivnost kod djece.

U procesu savladavanja i ponavljanja, ne samo sve vježbe općenito, već i svaki pokret uvijek trebaju imati određeni sadržaj koji se odnosi na muziku i djeci je razumljiv (razigrana, radnja ili čisto emocionalna slika). Formalno, besmisleno, bez radosti izvođenje, mehaničko ponavljanje (kopiranje) prikazanih pokreta od strane djece im nanosi štetu, ometa ne samo njihov muzičko-motorički, već i opći razvoj. Učenje pokreta bez muzičke pratnje, kada se živi ritam muzike zamjenjuje suvim računanjem, ne doprinosi muzičkom razvoju djece. Pokret naučen pod brojanjem ne spaja se kasnije sa muzikom i ne može biti sredstvo za prenos muzičkih slika.

U svemu starosne grupe osnova za poboljšanje kretanja i obrazovanje djece potrebnih muzičkih i motoričkih vještina je direktan uticaj muzike: povećava emocionalni i mišićni tonus, pokreti djece, čak i u mlađim skupinama, postaju aktivniji, koordiniraniji, tačnije, određeniji. Jačanje, razjašnjavanje i produbljivanje ovog uticaja, prije svega, pomaže onom koji odgovara muzici igra slika („Ptice lete“, „Konji galopiraju“, „Trči k meni!“ I druge vježbe). Potpomognuta odgojiteljevim objašnjenjima (priče, vodeća pitanja, podsjetnici), igrana slika budi maštu i usmjerava maštu djece, ispunjava njihove pokrete bliskim i zanimljivim sadržajem, čini djecu jasnijom i razumljivijom.

Da bi decu mlađe grupe naučio da pravilno, tačno, izražajno izvode pokrete, učitelj, ponavljajući vežbu, skreće pažnju deci na prirodu muzike: „Slušajte kako muzika zvuči lagano i nežno - jednako lako kao ptice lete“; „Muzika je smiješna - konji su sretni što mogu jahati“; „Muzika je tiha kad pobegnem od tebe; kad trčiš do mene, glasno je ”itd. Djeca pokušavaju lakše trčati, energičnije skaču, počinju se kretati u vremenu uz muziku. Takvim tehnikama nastavnik dalje aktivira percepciju muzike kod dece i pojačava njen emocionalni i motorički uticaj na njih. Ponekad djeca osjećaju karakter muzike, ali ne mogu ili ne znaju kako je prenijeti u pokretu. U ovom slučaju učitelj koristi pomoćne vježbe, podsjeća djecu ili ponavlja ranije naučene vježbe sa sličnim zadacima, uspoređuje novi pokret i muziku sa već poznatim, objašnjava djeci njihove greške, uključuje nove vježbe u satove koji pomažu u ispravljanju ovih grešaka itd. Ne koristite emisiju kada djecu uvodite u vježbe zasnovane na imitativnim ili vizuelnim pokretima. Potrebno je osigurati da djeca budu upoznata i jasna sa radnjama, slikama, predmetima koji čine sadržaj vježbe. Možete puštati muziku, a zatim pozvati djecu da "pokažu sliku", a zatim postupno, vodeći pitanja, objašnjenja i, naravno, upite pokazujući detalje i tehnike pomozite djeci da stvore izražajnu muzičku i pokretnu sliku. Ne preporučuje se provođenje verbalne analize muzičkih slika i pokreta prije nego što djeca izvedu vježbu. Nakon kratkog objašnjenja sadržaja vježbe (na primjer, "kornjaši su letjeli - iznenada su pali na leđa i zamahnuli šapama"), djecu treba pozvati da se kreću i istovremeno slušati muziku. Takođe biste trebali pružiti djeci priliku da "pipaju" pokret istovremeno s percepcijom muzike u slučajevima kada djeca to moraju sama pronaći (na primjer, "Napravi krug"). Pokreti u vježbama muzičkog pokreta nikada se ne smiju djeci predstavljati kao nepromjenjivi modeli: zadatak vježbi je pokazati djeci različite izražajne mogućnosti koje su za njih nove.

Jedan od glavnih uslova za uspješan rad na razvoju pokreta je namjenski odabir vježbi i njihov ispravan redoslijed. Da biste pravilno odabrali vježbe i uspješno na njima radili, morate jasno razumjeti glavni glavni zadatak svake vježbe... Zajednički zadatak svih vježbi je odražavanje prirode (sadržaja) glazbe. Vođen ovim, nastavnik će moći razumjeti međusobnu povezanost vježbi, sistematski i svrsishodno planirati i izvoditi rad na razvoju dječjih pokreta:

• razviti ritam, dosljednost pokreta i muzike, sposobnost odgovora na početak i kraj muzike, na promjenu dijelova (čuti dvodijelni, a na kraju godine i trodijelni oblik),
• reagirati promjenom pokreta na promjenu jačine zvuka, naučiti kretati se u skladu s marširajućom, mirnom, plesnom prirodom glazbe, pomoći savladavanju određene zalihe izražajnih pokreta: ritmično hodati, trčati, lako skakati, okupljati se u krug, hodati u krugu, kretati se u parovima, izvoditi ravni galop , pečat jednom nogom, krenite nježno, nježno,
• izvodite figurativne pokrete: zečići skaču, ptice lete, medvjed šeta, automobil vozi.

Djeca ove dobi formiraju koncept da je moguće ne samo riječima, već i zvukovima (muzikom) pričati o tužnim i smiješnim stvarima. Svjesno opažaju kontrastnu prirodu muzike, znaju reći o čemu govori određena pjesma ili predstava.

Bebe razvijaju emocionalnu reakciju na muziku, želju za kretanjem u skladu sa njenim karakterom. Glavna stvar u učionici je stvoriti povoljne uslove, atmosferu radosti za negovanje ljubavi prema muzici. U učionici se koriste razne tehnike.

Kada se djeca ne mogu ekspresivno kretati, govoriti o prirodi posla, treba im pomoć. Primjenjuje se tehnika verbalne asimilacije

muzika - tiho, tokom zvuka dela, olakšavajući njegovu asimilaciju ne samo intonacijom, već i izrazima lica, objašnjavam: „Kakva nežna, nežna muzika“. Uz ovu muziku koja zvuči

izrazi lica (mimička asimilacija) i intonacija glasa (intonacijska asimilacija) se uspoređuju. Možete nežno dodirnuti bebinu ruku (taktilna asimilacija). Potaknite ga da prirodu zvuka izrazi muzičko-ritmičkim pokretima (motorička, ritmoplastična asimilacija). Djeca bolje percipiraju melodiju iz glasa, možete tiho pjevati uz melodiju dok se komad svira, "dovesti ga do glasa" (vokalna asimilacija glazbe). Ova metoda podstiče djecu da pjevuše melodije koje vole.

Tako, zahvaljujući kombinaciji različitih vrsta asimilacije (verbalne, mimične, intonacijske, vokalne, taktilne), djeca uče progovoriti o prirodi muzike, koordinirati radnje u skladu s promjenom u dijelovima muzičkog djela, izvoditi figurativne pokrete kroz slike svojih vanjskih djelovanja. Drugim riječima, razvija se njihova emocionalna reaktivnost, svjesna percepcija glazbe.
Posebnosti muzike i pokreti povezani s njom podržavaju muzičko-pokretni prikaz odrasle osobe, kao i kratka usmena objašnjenja. Ako djeca ne odražavaju dobro karakter muzike u pokretima ovog ili onog lika, vježba se ne prekida jer ovo smanjuje njegovu emocionalnost. Nakon završetka vježbe, ovaj pokret se ponovo prikazuje. Na primjer: ako zečevi jako i bučno skaču gore-dolje, skrećem djeci pažnju na muziku koja prati pokret, kažem da muzika govori kako zečići lagano skaču i ponovno pokazuju pokret. I sama se puno krećem s djecom, trudim se biti emotivna, plastično izražajna, demonstrirajući na taj način najpotpunije mogućnosti utjelovljenja slike (dostupne djeci).

Vrste muzičkih ritmičkih pokreta
Glazbeno obrazovanje pokretom provodi se u igrama, okruglim plesovima,

plesovi, plesovi, vježbe, dramatizacije, djeci dostupni i zanimljivi.
Igra je najaktivnija kreativna aktivnost usmjerena na izražavanje emocionalnog sadržaja glazbe koja se izvodi figurativnim pokretima. Igra ima određenu fabulu, pravila, glazbene i obrazovne zadatke i odjevena u zanimljiv oblik pomaže boljem savladavanju programskih vještina.
Muzičke kompozicije i sadržaj igara ispunjavaju opće obrazovne ciljeve. Njihove teme oblikuju se pod utjecajem drugih odgojnih cjelina - upoznavanja sa društvenom okolinom, prirodom itd. Primjećujemo i utjecaj dječjih narodnih igara koje djelimično određuju temu svojim bajkovitim likovima (posebno s područja životinjskog svijeta) i obliku (okrugli plesovi) muzičkih igara. Šta znači savremeni pristup razvoju emocionalno-figurativne percepcije djeteta izražajnim pokretom? U središtu procesa trebala bi biti ličnost djeteta u obrazovnom okruženju koje garantuje prelazak na humanistički model pedagoških tehnologija zasnovan na obrazovanju usmjerenom na ličnost.
Kao rezultat obavljenog rada, djeca stječu vještine i sposobnosti, percipiraju muzičko djelo u cjelini; pratiti razvoj muzičke slike, izražajno se kretati u skladu s njom; svjesno govore o emocionalno-figurativnom sadržaju muzike, prenose svoj emotivni stav prema muzici kroz kulturu pokreta; razlikovati izražajna i slikovna sredstva; u pokretu reaguju na kršenje tempa, dinamike, registra, ritma metroa; odrediti prirodu, oblik djela, žanrovsku osnovu, kretati se u skladu s raznolikom prirodom muzike; daju prednost bilo kom poslu, govore zašto im se sviđa; razvijaju se motoričke osobine: koordinacija, spretnost, plastičnost, izražajnost, orijentirani su u prostoru; razvija kreativnu maštu, maštu, sposobnost empatije i utjelovljenja u pokretu osjećaja i raspoloženja muzike. Na osnovu razvoja plastičnih sposobnosti, širenja motoričkog iskustva, dovesti decu do razvoja kreativnog potencijala ličnosti, do kreativne interpretacije muzičkog dela, otkrivanja sopstvene individualnosti, sposobnosti samoizražavanja.

Vrsta posla:

• Format datoteke:

  Veličina fajla:

Dizajniranje upotrebe ritmičkih vježbi u razvoju muzičkih sposobnosti kod starije djece predškolskog uzrasta

Možete saznati cijenu pomoći pri pisanju studentskog rada.

Pomozite u pisanju djela koje će sigurno biti prihvaćeno!

Uvod

Poglavlje 1. Teorijske osnove razvoja muzičkih sposobnosti

1 Sposobnosti kao psihološka i pedagoška kategorija

2 Pojam muzikalnosti i muzičke sposobnosti

3 Muzička i ritmička aktivnost. Vrste muzičkih i ritmičkih aktivnosti

4 Karakteristike razvoja muzičkih sposobnosti kod predškolaca

5 Vrijednost muzičke i ritmičke aktivnosti za djecu predškolskog uzrasta

Poglavlje 2. Proučavanje posebnosti muzičkih sposobnosti i osećaja ritma kod starije predškolske dece

1 Svrha i ciljevi utvrđujućeg eksperimenta

2 Metode izvođenja utvrđujućeg eksperimenta

3 Analiza rezultata utvrđenog eksperimenta

Poglavlje 3. Program za razvoj osećaja za ritam kod starije predškolske dece u muzičkoj i ritmičkoj aktivnosti

1 Objašnjenje

3 Rezultati rada na razvoju osećaja za ritam u muzičkoj i ritmičkoj aktivnosti starije dece

Zaključak

Bibliografska lista

Uvod

Detetova muzička aktivnost direktno je povezana sa životom oko njega, koji predstavlja najšire hranljive slojeve za formiranje muzikalnosti.

Naučno istraživanje nastavnika praktičara N.A. Vetlugina, A.I. Burenina, O. P. Radynova, K.V. Tarasova i mnogi drugi, ukazuje da razvoj muzičkih sposobnosti, formiranje muzičkih osnova muzičke kulture, tj. muzičko obrazovanje trebalo bi započeti u predškolskom uzrastu.

"Samo razvijanjem djetetovih emocija, interesa, ukusa, možete ga upoznati s muzičkom kulturom, postaviti temelje. Predškolska dob izuzetno je važna za daljnje savladavanje muzičke kulture. Ako se u procesu muzičke aktivnosti formira muzička i estetska svijest, to neće proći bez traga za kasniji razvoj. čovjek, njegov opći duhovni razvoj "- piše B.M. Teplov.

Rješenje problema formiranja sveobuhvatno razvijene ličnosti moguće je samo pod uvjetom skladnog razvoja njezinih sposobnosti, što zauzvrat pretpostavlja sistemski pristup odgoju i obrazovanju mlađe generacije. Estetsko i umjetničko obrazovanje ima posebno mjesto u ovom sistemu.

Estetsko obrazovanje ima za cilj razvijanje sposobnosti predškolaca da percipiraju, osjećaju i razumiju lijepo, čime se uključuju u razne vrste umjetničkih aktivnosti.

Glazbeno obrazovanje je jedna od središnjih komponenti estetskog obrazovanja. Ima apsolutno izuzetnu ulogu u razvoju predškolca. Ovu ulogu određuju specifičnosti glazbe kao umjetničke forme, s jedne strane, i karakteristike predškolskog uzrasta, s druge strane. "Muzika je umjetnost izravnog i snažnog emocionalnog utjecaja. Budući da odražava," objektivizira "ljudske emocije. Zahvaljujući ovoj izuzetnoj osobini, muzika pruža neuporedive mogućnosti za razvoj emocionalne sfere osobe, posebno u predškolskom djetinjstvu, kada su emocije faktor regulacija ponašanja i formiranje ličnosti kao holističko obrazovanje "- L.S. Vygotsky.

Muzičko obrazovanje je efikasno sredstvo za kognitivni razvoj dijete, jer muzika nosi ogroman svijet ideja, misli, slika koje postaju vlasništvo djeteta u procesu muzičke aktivnosti.

Predškolsko djetinjstvo je osjetljiv period u razvoju sposobnosti. U strukturi muzikalnosti vodeće mjesto zauzima ritmički osjećaj.

Osjećaj ritma je sposobnost koja leži u osnovi svih onih manifestacija muzikalnosti koje su povezane s reprodukcijom i izumom privremenih odnosa u muzici. Glazbeno-ritmički osjećaj se može razviti samo u procesu muzičke aktivnosti.

Ova su pitanja proučavali mnogi nastavnici i psiholozi: B.M. Teplov, K.V. Tarasova, N.A. Vetlugina, N.A. Metlov, B.V. Asafiev, V.N. Shatsky, N. Ya. Brjusova, T. Babadžan i drugi.

Analizom naučne literature i prakse muzičkog obrazovanja predškolaca omogućeno je ukazivanje na kontradikciju između potencijalnih sposobnosti dece u ispoljavanju muzičkih sposobnosti i njihove nedovoljne primene u praksi.

Cilj istraživanja: osjećaj za ritam i njegov razvoj kao glavna sposobnost u strukturi muzikalnosti.

Predmet istraživanja: muzička i ritmička aktivnost kao sredstvo za razvijanje osjećaja za ritam.

Svrha istraživanja: teorijsko i eksperimentalno proučavanje procesa razvoja ritma kod starije predškolske djece u muzičko-ritmičkoj aktivnosti.

Cilj je naveden u zadacima:

Analizirati literaturu o razvoju osjećaja za ritam kod starije predškolske djece; upotreba muzičkih i ritmičkih aktivnosti u radu sa djecom.

Odabir dijagnostičkog alata usmjerenog na proučavanje nivoa razvoja muzičkih sposobnosti i osjećaja za ritam kod starije djece predškolske dobi.

Proučavati nivo formiranja osećaja za ritam i muzičke sposobnosti pomoću dijagnostičkih zadataka.

Razviti program za razvoj osećaja za ritam u muzičkoj i ritmičkoj aktivnosti.

Testirati program i procijeniti efikasnost muzičke i ritmičke aktivnosti kao sredstva za razvoj osjećaja za ritam kod starije predškolske djece.

Hipoteza istraživanja:

Glazbeno-ritmička aktivnost može biti učinkovito sredstvo za razvijanje osjećaja za ritam ako su ispunjeni sljedeći uslovi:

predškolsko doba je osjetljiv period za formiranje osjećaja za ritam;

ako je osjećaj za ritam glavna sposobnost u strukturi muzikalnosti;

ako je muzička i ritmička aktivnost glavno sredstvo za razvijanje osjećaja za ritam;

svrsishodan odabir posebnih oblika, produktivnih metoda i tehnika muzičko-ritmičke aktivnosti, doprinoseći efikasnom razvoju osećaja za ritam.

Kontigent studije: starija predškolska djeca.

Teorijski značaj studije leži u analizi izvora po ovom pitanju, uopštavanju dostupnih dijagnostičke tehnike osjećaja za ritam i u teorijskoj utemeljenosti izabranog problema.

Praktični značaj studije leži u činjenici da se razvijeni program za razvoj osećaja ritma kod starije predškolske djece u muzičko-ritmičkoj aktivnosti može preporučiti muzičkom direktoru u saradnji sa vaspitačem i psihologom.

Metodološka i teorijska osnova istraživanja su pristupi problemu razvoja sposobnosti koje su razvili psiholozi i edukatori (Teplov B.M., Vygotsky L.S.), psihološka i pedagoška teorija aktivnosti (Rubinshtein S.L., Shadrikov V.D.), teorija aktivnosti (Rubinstein S.L. Shadrikov V.D.), teorija učenje muzike i obrazovanje (Vetlugina N.A., Zimina A.N., Orf.K., Radynova O.P.)

Eksperimentalna baza: Opštinska autonomna obrazovna ustanova Srednja sveobuhvatne škole Br. 5 strukturna jedinica "Vrtić br. 12". Između 2013. i 2015. U eksperimentu je sudjelovalo 10 starije predškolske djece; odgajatelji; muzički direktor: psiholog.

Poglavlje 1. Teorijske osnove razvoja muzičkih sposobnosti

1.1 Sposobnosti kao psihološka i pedagoška kategorija

Pitanje sposobnosti razmatraju mnogi naučnici. "Ljudske sposobnosti koje razlikuju čovjeka od ostalih živih bića čine njegovu prirodu, ali sama ljudska priroda je proizvod povijesti", napisao je S. L. Rubinstein. Ljudska priroda nastaje i mijenja se u procesu povijesnog razvoja kao rezultat ljudske radne aktivnosti. Intelektualne sposobnosti su formirane prema do te mjere da je, mijenjajući prirodu, čovjek to spoznao, umjetnički, muzički itd. nastali su razvojem različitih vrsta umjetnosti. "

Svaka sposobnost je sposobnost da se nešto učini, da se nešto učini. Prisustvo određene sposobnosti kod osobe znači njegovu podobnost za određenu aktivnost. sposobnost mora uključivati \u200b\u200brazličita mentalna svojstva i osobine neophodne zbog prirode ove aktivnosti i zahtjeva koje ona postavlja.

Sposobnosti imaju organske, nasledno utvrđene preduslove za njihov razvoj u obliku sklonosti. Ljudi od rođenja obdareni su različitim sklonostima. Razlike među ljudima u sklonostima leže prije svega u urođenim osobinama njihovih neuro-cerebralnih aparata - u njegovim anatomskim, fiziološkim, funkcionalnim karakteristikama. Između sklonosti i sposobnosti postoji vrlo velika udaljenost. Sklonosti su samo preduvjet za razvoj sposobnosti. Razvijanje na osnovu sklonosti, u koje su sklonosti uključene kao polazna osnova, kao preduvjet.

Ne treba misliti da za svaku sposobnost postoji poseban depozit. Sklonosti se višestruko vrednuju i mogu se ostvariti u različitim vrstama sposobnosti, na njihovoj osnovi se mogu razviti različite sposobnosti u zavisnosti od toga kako će teći život neke osobe, šta će naučiti, čemu je sklon. Sklonosti mogu, u većoj ili manjoj mjeri, odrediti originalnost čovjekova razvoja, stil njegove intelektualne ili druge aktivnosti.

Prema V.V. Bogoslovskiy, sposobnost je sinteza svojstava ljudske ličnosti koja udovoljava zahtjevima aktivnosti i osigurava visoka postignuća u njoj. Također V.V. Teološka identificira vrste sposobnosti prema njihovom fokusu ili specijalizaciji. S tim u vezi, u psihologiji se obično razlikuju posebne sposobnosti.

Opšte sposobnosti se shvataju kao takav sistem individualno-voljnih osobina ličnosti, koji pruža relativnu lakoću i produktivnost u savladavanju znanja i obavljanju različitih vrsta aktivnosti, opšte sposobnosti su posledica i bogatog prirodnog talenta i svestranog razvoja ličnosti.

Posebne sposobnosti se podrazumijevaju kao takav sistem osobina ličnosti koji pomaže u postizanju visokih rezultata u bilo kojem posebnom polju aktivnosti, na primjer, književnom, vizuelnom, muzičkom. Posebne sposobnosti trebaju uključivati \u200b\u200bsposobnost vježbanja, i to: konstruktivne, tehničke, organizacione, pedagoške i druge sposobnosti 26.

Posebne sposobnosti su se razvile tokom razvoja ljudskog društva. Razvoj posebnih sposobnosti složen je i dugotrajan proces. Različite posebne sposobnosti imaju različito vrijeme otkrivanja. Ranije od ostalih, talenti se ispoljavaju u polju umjetnosti, a prije svega u muzici. Utvrđeno je da se u dobi do 5 godina razvoj muzičkih sposobnosti javlja najpovoljnije, jer se u to vrijeme formira djetetovo uho za muziku i muzičku memoriju.

Dakle, svaka aktivnost ima specifične zahtjeve i za opće i za posebne sposobnosti.

U udžbeniku E.I. Rogov "Opšta psihologija" ovo pitanje se razmatra na sljedeći način. Sposobnosti su samo mogućnost određene asimilacije znanja, sposobnosti, vještina, a hoće li to postati aktivnost ovisi o različitim uvjetima. Tako, na primjer, matematičke sposobnosti otkrivene kod djeteta ni na koji način nisu garancija da će dijete postati veliki matematičar.

Međutim, znanje, vještine i sposobnosti ostaju izvan sposobnosti prema sposobnosti samo dok se ne savladaju. Pronalazeći se u aktivnostima kako ih osoba savlada, sposobnosti se dalje razvijaju, formirajući strukturu i originalnost u aktivnostima.

Stoga je mono reći da se sposobnosti ne manifestiraju u znanju i vještinama samim po sebi, već u dinamici njihove potrošnje, u tome koliko brzo i lako osoba savlada određenu aktivnost. Kvalitet izvođenja neke aktivnosti, njen uspjeh i nivo postignuća, kao i način na koji se ta aktivnost izvodi, ovisi o sposobnosti.

Značajan doprinos razvoju opšte teorije sposobnosti dao je naš ruski naučnik B.M.Teplov. Utvrdio je sljedeće tri glavne karakteristike "sposobnosti".

"Prvo, sposobnosti se shvataju kao individualne psihološke karakteristikerazlikovanje jedne osobe od druge; niko neće govoriti o sposobnostima kada su u pitanju svojstva u odnosu na koja su svi jednaki.

Drugo, ne nazivaju se uopšte sve pojedinačne karakteristike sposobnostima, već samo one koje su povezane s uspjehom obavljanja bilo koje aktivnosti ili mnogih aktivnosti.

Treće, koncept „sposobnosti“ nije ograničen na ona znanja, vještine ili sposobnosti koje je neka osoba već razvila. "

Samo stalnim vježbanjem povezanim sa sistematskim vježbama poput takvih složeni tipovi ljudske aktivnosti, poput muzike, tehničke i umjetničke kreativnosti, matematike, sporta itd., podržavamo i dalje razvijamo odgovarajuće sposobnosti.

Autor modernog koncepta ljudskih sposobnosti V.D. Šadrikov definiše sposobnosti kao svojstva funkcionalnih sistema koji implementiraju pojedinačne mentalne funkcije, koje imaju individualnu meru izražavanja, što se manifestuje u uspehu i kvalitativnoj originalnosti razvoja i sprovođenja aktivnosti. Pokazatelji ispoljavanja sposobnosti su produktivnost, kvalitet i pouzdanost aktivnosti koje osoba obavlja 50.

Naučnik je uspio identificirati opće kognitivne i psihomotorne sposobnosti pojedinca i kriterije za produktivnost mentalnih procesa koji ih određuju.

Sve vrste aktivnosti temelje se na tim sposobnostima, budući da je osoba njima obdarena po prirodi. Kod određene osobe, napominje Šadrikov, svaka od sposobnosti ima svoju mjeru izražavanja u skladu s kriterijima pomoću kojih je moguće utvrditi karakteristike razvoja određene sposobnosti. Dakle, osoba čije su sposobnosti izražene i omogućavaju joj produktivan, efikasan i pouzdan rad, tj. za rješavanje problema određenih aktivnosti, možemo nazvati sposobnim.

Šadrikov je predložio strukturu sposobnosti koja uključuje funkcionalne i operativne komponente koje se formiraju tokom čovekovog života u procesu komunikacije i aktivnosti.

Funkcionalna komponenta sposobnosti je stabilnija, u određenoj se mjeri nasljeđuje. Suprotno tome, operativna komponenta sposobnosti je promjenjiva i promjenjiva, jer ovisi o vrsti i prirodi čovjekove aktivnosti i pojedinačno je sticanje ličnosti.

Dakle, posebne sposobnosti su varijante ispoljavanja opštih sposobnosti, njihov operativni oblik formira se pod uticajem zahtjeva aktivnosti. Tako, na primjer, za muzičku aktivnost, osobine efikasnosti stječu takve opće kognitivne sposobnosti kao što su percepcija, pamćenje, predstavljanje, mašta, mišljenje i psihomotorne sposobnosti.

V.V. Bogoslovski je tvrdio da priroda ljudskih sposobnosti i dalje izaziva prilično burnu raspravu među naučnicima, a jedno od dominantnih gledišta, prateći svoju povijest od Platona, tvrdi da su sposobnosti biološki određene i da njihova manifestacija u potpunosti ovisi o naslijeđenom fondu.

Svojevrsna kombinacija sposobnosti koja pruža osobi mogućnost da uspešno obavlja bilo koju aktivnost

Visok nivo razvoja sposobnosti naziva se talentom. Prema V.V. Bogoslovsky, talent je određena kombinacija sposobnosti, njihova ukupnost. Jedna izolirana sposobnost, čak i vrlo visoko razvijena, ne može se nazvati talentom.

Najviši nivo razvoja sposobnosti je genijalnost. Međutim, ne može se reći da su sve pojedinačne osobine genija razvijene u istom stepenu. Genije ima svoj "profil", neka strana dominira, neke sposobnosti se očituju u njegovom radu.

Formiranje i razvoj ljudskih sposobnosti nemoguće je bez savladavanja proizvoda ljudske kulture, bez ovladavanja sposobnostima mnogih generacija, koje su zapisane u kulturnoj baštini. Ovladavanje dostignućima društvenog razvoja, njihovo "prevođenje" u "njihove" sposobnosti ostvaruje se preko drugih ljudi, tj. u procesu komunikacije, koji je u svojoj funkciji proces obrazovanja.

Međutim, bilo bi pogrešno reći da pojedinac asimilira čitav sadržaj ljudske kulture. Postignuti nivo kulturnog razvoja zemlje, iako utiče na razvoj sposobnosti, ne određuje ih direktno i direktno. Štaviše, razvoj sposobnosti nije određen toliko proizvodima ljudske kulture koliko aktivnošću osobe koja ih dodeljuje. Ljudske sposobnosti se razvijaju u aktivnosti.

Iz svega navedenog može se dati podatak: što je više različitih vrsta aktivnosti u čovjekovom životu, to su razvijenije njegove individualne sposobnosti.

1.2 Pojam muzikalnosti i muzičke sposobnosti

Glazbene sposobnosti se često karakteriziraju pojmom "muzikalnost", koji se koristi i u nauci i na svakodnevnom nivou. Muzička osoba je osoba koja ne samo da zna kako nešto raditi na polju muzike (na primjer, tečno svirati klavir), već to radi sa zadovoljstvom, lako, izazivajući emotivan odgovor publike. Takva se definicija ne primjenjuje uvijek na profesionalne glazbenike, ali dijete koje još uvijek ima malo vještina i sposobnosti može se nazvati muzičkim.

Razvoj muzičkih sposobnosti jedan je od glavnih zadataka muzičkog obrazovanja djece. B.M. Teplov je u svojim radovima dao duboku, sveobuhvatnu analizu problema razvoja muzičkih sposobnosti. B.M. Teplov je jasno definirao njihov stav po pitanju urođenosti muzičkih sposobnosti. Na osnovu rada izvrsnog fiziologa I.P. Pavlova, prepoznao je urođena svojstva nervni sistem ljudi, ali ih nije smatrao samo nasljednim. Odvaja urođena svojstva nervnog sistema od mentalnih svojstava osobe i naglašava da urođene mogu biti samo anatomske i fiziološke karakteristike, tj. tvorevine koje leže u osnovi razvoja sposobnosti.

Muzikalnost, kao B.M. Teplov je kompleks sposobnosti potrebnih za bavljenje muzičkom aktivnošću, za razliku od bilo koje druge, ali istovremeno povezan sa bilo kojom naizgled muzičkom aktivnošću.

"Problem muzikalnosti", naglašava BM Teplov, "prije svega je kvalitativni, a ne kvantitativni problem." Svaka normalna osoba ima neku muzikalnost. Glavno što bi trebalo zanimati nastavnika nije pitanje koliko je muzičar ovaj ili onaj učenik, već pitanje koja je njegova muzikalnost i koji bi, prema tome, trebali biti načini njegovog razvoja.

Sposobnost osobe formira se u aktivnosti, prema određenim psihološkim zakonima. Postoji mogućnost promjene, razvoja osnovnih osjetilnih kvaliteta koje su usko povezane s muzičkim sposobnostima, tj. nema sposobnosti koje se ne razvijaju u procesu obrazovanja i obuke. BM Teplov je dobio podatke koji ukazuju na kompenzaciju nekih svojstava drugim. Za bavljenje muzičkom aktivnošću nisu važni samo muzički podaci, senzorni i emocionalni, već i ona svojstva koja su potrebna kako za muziku tako i za mnoge druge vrste aktivnosti, na primjer, sposobnost pažnje, mašte, voljnih osobina. Opšta obilježja, koja prvenstveno uključuju svojstva inteligencije, pojavljuju se u okviru posebnih sposobnosti i s njima su neraskidivo povezana. Dakle, posebne sposobnosti u osnovi zavise od sposobnosti intelekta i drugih osobina ličnosti.

U muzičkoj i pedagoškoj praksi se kao glavne muzičke sposobnosti obično shvataju sledeće tri: sluh za muziku, osećaj za ritam i muzičko pamćenje. Izraz uho za muziku obično uključuje vrlo širok i nedovoljno definiran sadržaj. Potrebno je podijeliti pojam uha za muziku na koncept visine i sluha u tembru. Budući da je u glazbi glavni nosilac značenja visina i ritmičko kretanje, a element tembra ima, iako vrlo važan, ali podređen, tada kao glavne glazbene sposobnosti koje čine jezgru muzikalnosti, potrebno je prihvatiti one koje su povezane s percepcijom i reprodukcijom visine i ritmike kretanje. Takva su sluha za muziku kao što su slušni ton i osjećaj za ritam.

Slika 1 Vrste osnovnih muzičkih sposobnosti

Čudan osjećaj, tj. sposobnost emocionalne razlike modalnih funkcija zvukova melodije ili osjećaja emocionalne izražajnosti pokreta koji zvuči Ovu sposobnost možemo nazvati emocionalnom ili perceptivnom komponentom uha za muziku. Uznemireni osjećaj čini neraskidivo jedinstvo sa osjećajem glazbene visine, tj. visina odvojena od tembra. Fretiranje se direktno manifestuje u percepciji melodije, njenom prepoznavanju, osetljivosti na tačnost intonacije. Zajedno s osjećajem za ritam, čini osnovu emocionalne reakcije na muziku. AT djetinjstvo njegova karakteristična manifestacija je ljubav prema muzici, zanimanje za njeno slušanje.

Sposobnost slušnog predstavljanja, tj. sposobnost dobrovoljnog korištenja slušnih prikaza koji odražavaju kretanje visine tona. Ova sposobnost se takođe može nazvati slušnom ili reproduktivnom komponentom muzičkog uha. Izravno se očituje u reprodukciji melodija na uho, prvenstveno u pjevanju. Zajedno s modalnim osjećajem, on čini osnovu harmoničnog sluha. U višim fazama razvoja formira ono što se obično naziva unutrašnjim sluhom. Ova sposobnost čini glavnu jezgru muzičke memorije i muzičke mašte.

Glazbeno-ritmički osjećaj, tj. sposobnost aktivnog (motoričkog) doživljavanja muzike, osećanja emocionalne izražajnosti muzičkog ritma i tačne percepcije. U ranoj mladosti muzičko-ritmički osjećaj se očituje u tome što je slušanje muzike direktno praćeno jednom ili drugom motoričkom reakcijom, koja manje-više tačno prenosi ritam muzike. Ovaj osjećaj leži u osnovi svih manifestacija muzikalnosti koje su povezane sa percepcijom i reprodukcijom vremenskog toka muzičkog pokreta. Zajedno s modalnim osjećajima, čini osnovu emocionalne reakcije na muziku.

Najjači utisci i iskustva djeteta povezani su sa zvukovima, muzika zvuči u svemu. U međuvremenu, muzički razvoj djeteta složen je, višekomponentni fenomen koji uključuje različite komponente koje su u uskoj međusobnoj povezanosti: između prirodnih sklonosti i muzičkih sposobnosti nastalih na njihovoj osnovi; unutrašnji razvojni procesi i iskustva koja se na dijete prenose izvana; asimilacija iskustva i razvoj koji se odvija u ovom procesu. Dakle, očigledna je kombinacija različitih unutrašnjih procesa i spoljnih uticaja na njih.

Prema V.S. Mukhina, glavna pokretačka snaga razvoja psihe djeteta je interakcija djeteta sa uslovima njegovog postojanja, sa socijalnim okruženjem: sa svijetom stvorenim od ljudi, odnosima i načinima ponašanja. Ovoj seriji je potrebno dodati svijet umjetničke kulture, posebno muzičke.

Detetova muzička aktivnost direktno je povezana sa životom oko njega, koji predstavlja najšire hranljive slojeve za formiranje muzikalnosti. Prema tome, prema Montessori-jevim vjerovanjima, važno je stvoriti određeno okruženje koje bi doprinijelo djetetovom samorazvoju, uključujući umjetnički. Proces sticanja životnog, socijalnog muzičkog iskustva kod djeteta otkriva i razvija njegove posebne osobine (zasnovane na prirodnim sklonostima); formira muzička interesovanja; stimuliše pojavu i razvoj emocionalne reakcije, želje za aktivnim kreativnim aktivnostima.

Glavnu ulogu u razvoju muzikalnosti djeteta igraju odrasli oko njega koji mogu stvoriti uvjete za najuspješniji i najskladniji tok ovog procesa. Napokon, upravo je uslovljenost spoljnim uticajima jedan od presudnih faktora koji doprinose ranoj muzikalnosti. U ovom slučaju, pravci aktivnosti odraslih su organizacija muzičkog okruženja i organizacija interakcije s djecom o muzici, uključujući i neverbalna sredstva. Pravilnom organizacijom muzičkog okruženja za dijete pozitivno se rješava problem nakupljanja slušnih slika i razvoja slušne pažnje. Zasićivanje dječjeg slušnog prostora muzičkim zvukovima treba provoditi postepeno, s pažljivim odnosom prema djetetovom osjetljivom slušnom aparatu. Stoga je odlučujući faktor u muzičkom razvoju djeteta organizacijsko okruženje čiji odgojni uslovi olakšavaju (ili usporavaju) proces povećanja nivoa muzikalnosti.

1.3 Muzička i ritmička aktivnost. Vrste muzičkih i ritmičkih aktivnosti

Muzičko-ritmička aktivnost jedna je od vrsta muzičke aktivnosti u kojoj se sadržaj muzike, njen karakter, slike prenose u pokretima. Glavna stvar je muzika, a razne fizičke vježbe, plesovi, zapletno-figurativni pokreti koriste se kao sredstvo dublje percepcije i razumijevanja.

Sistem muzičkih ritmičkih pokreta pozitivno utiče na funkcionalnu aktivnost tijela. NJIH. Sechenov, karakterizirajući odnos između slušnih i mišićnih senzacija, naglasio je njegovu važnost za ontogenezu. I sistem muzičkog i ritmičkog obrazovanja koji je stvorio švicarski glazbenik i učitelj J. Dalcroze, koji je postao raširen početkom 20. vijeka. u Evropi, potvrdila je izjava I.M. Sechenov. Metoda E. Jacques-Dalcrozea, koja se koristi i trenutno se zasniva na odnosu između muzike i pokreta, pozitivno utječu jedni na druge. Ova veza osigurava formiranje kod djece i glazbenih i ritmičkih vještina (ritmičko, dinamično, muzičko uvo u tembru, sposobnost razlikovanja oblika, prirode muzičkog djela), muzičke memorije, pažnje i motoričkih sposobnosti, koje osiguravaju koordinaciju muzičkih izražajnih sredstava i njihov prenos u različitim pokreti u igrama, plesovima, vježbama.

Posebna vrijednost i vitalnost njegovog sistema muzičkog i ritmičkog obrazovanja leži u njegovom humanom karakteru. E. Jacques-Dalcroze bio je uvjeren da je potrebno naučiti ritam svu djecu. U njima je razvio dubok „osjećaj“, prodiranje u muziku, kreativnu maštu, oblikovao sposobnost izražavanja u pokretima.

E. Jacques-Dalcroze stvorio je sistem ritmičkih vježbi, prema kojem je podučavao svoje učenike desetinama godina; u njemu su se muzički i ritmički zadaci kombinirali s ritmičkim vježbama (s loptom, vrpcom) i igrama.

Razvoj muzičkih sposobnosti vrši se u procesu poboljšanja sluha i sposobnosti koordinacije njihovih pokreta sa muzikom. Potrebno je početi razvijati ove vještine što prije u pristupačnom i zanimljivom obliku za djecu predškolskog uzrasta: ritmičke vježbe, muzičke igre, plesovi, okrugli plesovi.

Ruska psihologija takođe tvrdi da efekat muzike na opštu funkcionalnu aktivnost deteta kod njega izaziva motoričke reakcije. Prema psihologu B.M. Teplova, percepcija muzike "potpuno je direktno praćena ovim ili onim motoričkim reakcijama, više ili manje precizno prenoseći vremenski tok muzičkog pokreta ...". Odabirom odgovarajućih muzičkih djela mogu se izazvati određene motoričke reakcije, organizirati i utjecati na njihov kvalitet.

Kod nas je sistem muzičkog i ritmičkog obrazovanja razvio N.G. Aleksandrova, M.A. Rumer, E.V. Konorova, V.A. Griner i dr. U pogledu predškolskog uzrasta, posebne studije izveo je N.A. Vetlugina, A.V. Keneman i njihovi studenti M.L. Palavandishvili, A.N. Zimina. M.A. Rumer, T.S. Babadzhan, N.A. Metlov, Yu.A. Dvoskin. Koliko je kasnije A.N. Zakolpskaya, S.G. Tovbin.

U vrtiću su umjesto izraza "ritam" u početku koristili izraze "ritmički pokreti", "obrazovanje muzičkim pokretima", zatim "pokret u muziku", "muzički pokret", "muzički ritmički pokreti", "muzička ritmička aktivnost". Mnogo godina se raspravlja o najtačnijoj formulaciji. Međutim, ne postoji suštinska razlika između svih ovih izraza, jer većina stručnjaka za muzičko i ritmičko obrazovanje u predškolske ustanove s pravom su smatrali da je muzika „početni trenutak“ u ritmu, a pokret kao sredstvo za njegovu asimilaciju.

T.S. Babajan određuje praksu ritma kao "muzičku srž", a pokret smatra otkrivanjem emocija povezanih sa muzičkom slikom.

Pitanje odnosa muzike i pokreta u ritmu nedvosmisleno je riješeno: muzici je dodijeljena vodeća uloga, pokret je od sekundarne važnosti. Istodobno, stručnjaci su donijeli važan zaključak: samo organska veza između muzike i pokreta pruža punopravno muzičko i ritmičko obrazovanje djece.

Muzičko-ritmička aktivnost je vrsta muzičke aktivnosti čija je osnova interakcija muzike i ritmičkog pokreta. U procesu pokreta uz muziku, predškolci savladavaju kulturu tijela, „jezik pokreta“, pokreti se poboljšavaju, pojavljuje se njihova izražajnost.

Praksa upotrebe muzičko-ritmičke aktivnosti pokazuje da što se ranije koristi u razvijanju rada sa djecom (u obliku ritmičkih vježbi, muzičkih igara, plesova, okruglih plesova), to su veći rezultati u razvoju govorne funkcije djeteta, voljne aktivnosti, motoričkih sposobnosti, plastičnosti, izražajnosti pokreti, neverbalna komunikacija, kao i u razvoju muzičkih sposobnosti.

Pokret prema muzici kao obliku muzičke aktivnosti sastoji se od dvije komponente.

Glazbene i ritmičke vještine (sposobnost prenošenja pokreta pokretnim sredstvima muzičkog izražavanja: ritam, tempo, dinamika, forma, karakter muzičkog djela)

Vještine izražajnih pokreta (osnovno, gimnastičko sa i bez predmeta, slikovito, ples).

Te su komponente usko povezane, a njihovo svladavanje od strane djece provodi se kroz igre, plesove i vježbe. U procesu formiranja muzičkih pokreta kod djece s problemima rješavaju se sljedeći zadaci:

Razvoj muzičke percepcije, sposobnost prenošenja različitih sredstava muzičkog izražavanja (ritam, tempo, dinamika, forma, karakter muzičkog dela), kako bi se slobodni pokreti odrazili na muzičke žanrove (marš, ples, pesma);

Ovladavanje „jezikom pokreta“, sposobnost prenošenja muzičke slike uz pomoć gesta, izraza lica, pantomime, u plesu, igri;

Razvoj kreativnih manifestacija u pokretima za muziku, formiranje muzičke i motoričke improvizacije u kompozicijama zaplet-igra, skečevima, zapletovima;

Sprovođenje pokretima razvoja kognitivne, emocionalno-voljne, motoričke, lične sfere deteta.

Rješenje ovih problema dolazi kroz glavne vrste pokreta u muzici koja se koristi u predškolskim obrazovnim ustanovama.

Od fizičkih vježbi u muzičko-ritmičkoj aktivnosti koriste se osnovni pokreti (hodanje, trčanje, skakanje, skakanje), općenito razvojne (bez predmeta i s predmetima) i vježbe vježbanja (izgradnja, obnova i kretanje). U muzičkim i ritmičkim aktivnostima koriste se jednostavni elementi narodnih igara, okruglih plesova, plesova, koji čine osnovu modernih dečijih kompozicija. Predmeti u obliku subjekta uključuju oponašanje navika životinja i ptica, kretanje različitih vozila, radnje karakteristične za bilo koju profesiju itd.

Glazbena igra je najaktivnija kreativna aktivnost usmjerena na izražavanje emocionalnog sadržaja glazbe koja se izvodi figurativnim pokretima. L.S. Vigotski je igru \u200b\u200bsmatrao genetskom osnovom, izvorom, korijenom cjelokupne kreativnosti, njenom pripremnom fazom i vidio je manifestacije veze između dječje kreativnosti i igre u sinkretičkoj prirodi njenih primarnih oblika, njenom improvizacijskom karakteru i bliskoj vezi sa ličnim iskustvima. Igra ima određenu radnju, pravila, muzičke i obrazovne zadatke.

Tema muzičkih igara formira se pod uticajem drugih sekcija obrazovanja - upoznavanje sa društvenim okruženjem, sa prirodom itd., Takođe je vredno istaći i uticaj dečjih narodnih igara, koje delimično određuju temu njenih bajkovitih likova i oblik muzičkih igara.

Razlika u muzičkim igrama u načinu muzičkog obrazovanja može se predstaviti kao dijagram. Treba napomenuti da su priče igre vrsta aktivnosti u kojoj se pojavljuju određeni likovi, radnja se odvija i glavni zadatak je riješen - prenošenje igračke slike lika. Nezaplet - igre čija su pravila vezana uz muziku, a problem je riješen - kretati se u skladu sa sadržajem, karakterom i oblikom muzičkog djela. Konstrukcija igara ovisi o njihovom sadržaju. Općenito se može primijetiti da glazbene igre u svojim zadacima pripadaju didaktičkim, u prirodi mobilnim. Njihov sadržaj je u potpunosti u skladu sa muzikom.

Muzičke igre sa odvodom često se koriste za razvijanje osjećaja za ritam, izražajnost pokreta, fantaziju, maštu. Posebnost je u tome što se sve ove igre mogu igrati bez muzičke pratnje, melodijskog teksta, koji u određenoj mjeri zamjenjuje melodičnu melodiju.

Većina ovih igara temelje se na narodnim tekstovima. Posebno su pogodni za pjevanje izražajnog izgovora (intonacije).

Prisustvo melodijskog i ritmičkog početka omogućava vam izvođenje pokreta prema sadržaju teksta u željenom ritmu i tempu.

Tekst bilo koje igre može se koristiti za razvijanje djetetovog osjećaja za ritam. Također je važno da se tekst ne mora posebno pamtiti s djetetom. To se pamti tokom igre. Glavni uvjet je izražajan, kao u napevu, ritmičan izgovor teksta.

Dječji okrugli plesovi, plesovi, uključujući elemente narodnih i klasičnih plesnih pokreta, svojstven su oblik muzičko-ritmičkih pokreta. Postoje sljedeće vrste dječjih plesova, okruglih plesova, plesova:

Pleše fiksnim pokretima. Njihova konstrukcija uvijek ovisi o strukturi muzičkog djela. Dvodijelni ples odgovara dvodijelnom plesu.

Kombinirani plesovi fiksnih pokreta i slobodne improvizacije. Za njih su odabrani dvodijelni radovi s izraženom kontrastnom strukturom ili dva nezavisna djela različite prirode, ali slična stilu.

Besplatni plesovi. Oni su kreativne prirode i izvode se u narodnim plesnim melodijama. Djeca se koriste poznatim elementima plesa, struktura, vježbi, kombiniraju ih na svoj način, smišljaju „svoj“ ples. muzička ritmička dječja predškolska ustanova

Okrugli plesovi plesnog karaktera. Češće se povezuju s narodnim pjesmama. Izvodeći ih, djeca insceniraju radnju prateći je plesnim pokretima. Na primjer, možemo nazvati poznati popularni ples "Karavai", kao i druge koji se odnose na zabavu, praznike, na primjer uz božićno drvce (novogodišnji okrugli plesovi).

Dječiji ples "plesnih dvorana". Uključuje razne polke, galope, pokrete poput valcera. Laganu animirajuću prirodu muzike prate ponavljajući plesni pokreti. Takođe se koriste najjednostavniji elementi modernog plesa dostupni djeci predškolskog uzrasta.

"Karakterističan" ples. U njemu plesne pokrete izvodi bilo koji lik na njegov karakterističan način (ples Petruške, ples pahuljica, medvjedića, zečića itd.).

Vježbe. Većina muzičkih i ritmičkih vještina lako se savlada tokom učenja igara, plesova, okruglih plesova. Pa ipak, neki od njih zahtijevaju više treninga, dodatni napor. Učitelj, stavljajući zadatak u zanimljiv oblik, pomaže djeci da se s njim nose. Vježbe, uglavnom igračke prirode, jednostavne su strukture, razvijaju dječje motoričke vještine: trčanje i kovitlanje sa "sultanima" u rukama, trčanje u parovima, gaženje, pljeskanje itd.

Dakle, osnova muzičko-ritmičke aktivnosti je interakcija muzike i pokreta. Glazbeno obrazovanje ritmičkim pokretima provodi se u igrama, okruglim plesovima, plesovima, vježbama dostupnim i zanimljivim djeci.

1.4 Karakteristike razvoja muzičkih sposobnosti kod predškolaca

Podcrtajmo ideju B.M. Teplova da čovjekova muzikalnost "ovisi o urođenim individualnim sklonostima, ali je rezultat razvoja, rezultat obrazovanja i obuke". To potvrđuju i drugi istraživači. Na primjer, K.V. Tarasova piše: "Proces formiranja muzikalnosti uglavnom određuje sistem obrazovnih uticaja." A.L. Goediner, napominjući da se u procesu obrazovanja razvijaju urođeni preduslovi i time otvaraju put za profesionalnu muzičku aktivnost. Pod slivom nepovoljnih uslova, čak i u prisustvu velikih prirodnih podataka, sposobnosti mogu ostati nerazvijene, a potencijalne mogućnosti neostvarene. Dakle, muzikalnost određuje orijentaciju ličnosti, dok procesi aktivnosti zauzvrat otkrivaju potencijal i razvijaju ga. Ovo je fundamentalno važno mjesto za one koji rade s malom djecom, doprinoseći njihovom raznolikom holističkom razvoju.

Predškolski period je period nakupljanja muzičkih utisaka, intenzivnog razvoja muzičke percepcije. U zavisnosti od starosnog nivoa razvoja, priroda muzičke aktivnosti predškolskog deteta se značajno menja.

Dječja muzikalnost počinje se ispoljavati prilično rano, čak i prije druge godine.

Na početku prvih mjeseci života muzički zvuk djeluje na dijete čisto impulzivno, izazivajući reakciju oživljavanja ili odmora. Postepeno, s godinama i ciljanim odgojem, djeca. Glazbu počinju doživljavati u skladu s emocionalnim i semantičkim sadržajem, radujući se ili tuzi, ovisno o prirodi glazbe, a tek kasnije percipiraju izražajnost slike.

U periodu ranog djetinjstva (1-3 godine) dijete najjasnije očituje potrebu za komunikacijom ne samo sa odraslom osobom, već i sa vršnjacima. Savladava orijentacione akcije sa okolnim objektima. Dijete razvija želju za muzičkom aktivnošću, dijete je zainteresirano za pokret prema muzici, za pjevanje. Sve ovo služi kao preduslov za muzičku aktivnost. Djeca emocionalno reagiraju kad percipiraju muziku. Slušni su osjećaji diferenciraniji: dijete razlikuje visoki i tihi zvuk, glasan i tih zvuk. Pojavljuju se prve svjesno reproducirane pjevačke intonacije. Djeca se rado kreću uz muziku: pljeskanje, pečat, okretanje.

U sljedećoj starosnoj fazi (3 - 7 godina) dijete pokazuje veliku želju za neovisnošću, za razne akcije, uključujući muzičke aktivnosti. Djeca razvijaju muzička interesovanja.

Djeca od 3 do 4 godine imaju želju da se bave muzikom i budu aktivna. Savladavaju najjednostavnije pjevačke vještine. Sposobnost izvođenja jednostavnih pokreta u muzici daje djetetu priliku da se samostalnije kreće u muzičkim igrama i plesovima.

Djeca od 4 do 5 godina pokazuju veliku neovisnost i aktivnu znatiželju. Dijete počinje shvaćati vezu između pojava, događaja, vršiti najjednostavnija uopštavanja, uključujući i u vezi s muzikom. Ali on razumije da se uspavanka mora pjevati tiho, polako. Dijete razumije zahtjeve kako pjevati pjesmu, kako se kretati u plesu. Djetetov vokalni aparat je ojačan, pa glas poprima zvučnost, pokretljivost. Vokalno-slušna koordinacija je sve bolja. Djeca su u stanju zapamtiti slijed pokreta slušajući muziku. U ovom dobu jasnije se otkrivaju interesi za razne vrste muzičkih aktivnosti.

Djeca od 5 do 6 godina, u pozadini svog općeg razvoja, postižu nove kvalitetne rezultate. Sposobni su razlikovati i upoređivati \u200b\u200bznakove pojedinih pojava, uključujući i muzičke, kako bi uspostavili vezu između njih. Percepcija je svrsishodnija: jasnije se ispoljavaju interesi, sposobnost da čak i motiviraju svoje muzičke sklonosti, procjena djela. U ovom dobu djeca ne samo da preferiraju ovu ili onu vrstu muzičke aktivnosti, već se i selektivno odnose na različite aspekte. Glasovne žice djeteta su značajno ojačane, poboljšana je vokalno-slušna koordinacija i diferencirane su slušne senzacije.

Djeca od 6 do 7 godina mogu primijetiti ne samo opću prirodu muzike, već i njeno raspoloženje. Dela već svrstavaju u određeni žanr. Djeca savladavaju najjednostavnije tehnike sviranja udaraljki, gudača, duvanja dječjih muzičkih instrumenata.

Kratak pregled dobne karakteristike muzički razvoj djece može se završiti isticanjem njihovih karakteristika.

Prvo, nivo muzičkog razvoja zavisi od opšteg razvoja deteta, od formiranja njegovog tela u svakoj starosnoj fazi.

Drugo, nivo muzičkog razvoja dece različitih uzrasta zavisi od aktivnog učenja muzičke aktivnosti.

Nisu sva djeca iste dobi ista po pitanju muzičkog razvoja. Na snazi \u200b\u200bsu značajna odstupanja individualne karakteristike... Zbog toga je potrebno uzeti u obzir i starosne i individualne karakteristike djece. Proces razvoja muzičkih sposobnosti uopšte može se predstaviti na sledeći način: povećana reaktivnost na muzičke utiske daje detetu tendenciju da sluša muziku, izvodi je i piše, koja prestaje da ima stalnu potrebu za muziciranjem, učestvovanjem u raznim vrstama muzičkih aktivnosti, stvaranjem muzičkog okruženja oko sebe ... Dakle, muzikalnost se razmatra ne samo s obzirom na vodeće komponente (emocije i sluh), senzorne sposobnosti (visina sluha i osjećaj za ritam), već i u vezi sa određenim vrstama dječjih aktivnosti: percepcija, izvođenje, kreativnost. Uticaj različitih vrsta muzičke aktivnosti na razvoj muzičkih sposobnosti. Muzikalnost kao kompleks muzičkih sposobnosti nastaje i razvija se u različitim vrstama muzičke aktivnosti deteta.

1.5 Vrijednost muzičke i ritmičke aktivnosti za djecu predškolskog uzrasta

Pokreti u muzici predškolaca čine i opštu muzičku karijeru i kulturu tela, što je neophodan uslov za njihov skladan razvoj.

Glazbeno-ritmička aktivnost omogućava upoznavanje elemenata muzičke pismenosti, razvoj orijentacije u prostoru, formiranje umjetničkih i kreativnih sposobnosti, formira pravilno držanje, njeguje ustrajnost, snagu volje, kolektivizam.

Glazbeno-ritmička aktivnost dodatni je rezervat dječje motoričke aktivnosti, izvor njihove radosti, povećane efikasnosti, opuštanja mentalnog i mentalnog stresa, a samim tim i jedan od uslova za njihovu uspješnu pripremu za obrazovne i radne aktivnosti. Trening najfinijih motoričkih vještina, koji se izvodi u procesu podučavanja muzičko-ritmičke aktivnosti, povezan je s mobilizacijom i aktivnim razvojem mnogih fizičkih funkcija ljudskog tijela: cirkulacije krvi, disanja, neuromišićne aktivnosti. Razumijevanje fizičkih mogućnosti vašeg tijela doprinosi razvoju samopouzdanja, sprečava nastanak različitih psiholoških kompleksa. Časovi muzičkih i ritmičkih aktivnosti pomažu u razvijanju onih aspekata ličnog potencijala dece na koje sadržaj drugih predmeta ima ograničen uticaj: mašta, aktivno kreativno razmišljanje, sposobnost razmatranja životnih pojava iz različitih pozicija.

Glazbeno-ritmički pokreti pomažu djetetu da nauči kontrolirati svoje tijelo, koordinirati pokrete, usklađujući ih s pokretima druge djece, podučavati prostornu orijentaciju, jačati osnovne vrste pokreta i doprinositi razvoju plesnih pokreta.

Posebne ritmičke vježbe igraju važnu ulogu. Od postojeće sorte metodološke tehnike najjednostavnije i najpristupačnije je ritmično hodanje s naglaskom na određeno brojanje, pljeskanjem, vježbama s pokretom ruku i tijela, izgovaranjem stihova, poslovica, uvijanja jezika (bez muzičke pratnje). Takve vježbe razvijaju ne samo osjećaj za ritam, već i disanje i dikciju. Možete koristiti ne samo hodanje u pravoj liniji, već i uključivanje pokreta prema zadanom obrascu (dijagonala, krug, zmija, sredina dvorane itd.).

U procesu treninga važno je postaviti leđa ili oblikovati pravilno držanje. Držanjem tijela obično se naziva sposobnost osobe da drži tijelo u različitim položajima. Držanje tijela može biti ispravno ili pogrešno. Ispravno držanje je uobičajeno držanje prirodno stojeće osobe koja ima sposobnost da drži tijelo i glavu uspravno bez nepotrebnog aktivnog stresa. Dijete pravilnog držanja ima lagan hod, ramena su malo spuštena i položena unatrag, prsa naprijed, trbuh uvučen, noge su ispružene u koljenskim zglobovima.

Dijete koje ne zna pravilno držati tijelo stoji i hoda savijenih nogu, pogrbljeno, spuštene glave i ramena, stršećeg trbuha.

Ovo nije samo ružno, već i štetno. Loše držanje otežava rad unutrašnji organi... Loše držanje tijela (saginjanje, prekomjerno skretanje kičme prema naprijed - lordoza ili kifoza, ravna leđa) i bočna zakrivljenost kičme - skolioza su vrlo česta među djecom. Najčešći poremećaji držanja tijela su povijeni unazad (spuštena leđa, ramena spojena sprijeda, prsa spljoštena, okrugla leđa, okrugle lopatice). Karakteristični znakovi pravilnog držanja su: ravni položaj glave i kičme; simetrične lopatice: gotovo vodoravna linija klavikula; simetrični položaj stražnjice; glatke linije s krilima zdjelice; iste dužine donji udovi i ispravan položaj stopala (njihove unutarnje površine dodiruju se od peta do vrhova prstiju). Ispravno odabrane vježbe u procesu muzičke i ritmičke aktivnosti omogućavaju, donekle, ispravljanje nedostataka u figuri, pomažu djeci da steknu stabilnost. Navika održavanja tijela zategnutog postaje u budućnosti izvođačka vještina koja određuje kreativnu disciplinu, kako u plesu, tako i u životu.

Prevencija ravnih stopala je takođe prisutna u učionici za muzičke i ritmičke aktivnosti. Ravna stopala su deformacija stopala, koju karakterizira pojednostavljenje lukova. Postoje poprečna i uzdužna ravna stopala, moguća je kombinacija oba oblika. Ravna stopala su u direktnom proporcionalnom odnosu sa tjelesnom težinom: što je veća tjelesna težina i, prema tome, opterećenje stopala, to su izraženije uzdužne ravne noge. Glavni simptomi uzdužnih ravnih stopala su bol i brzi umor stopala. Kod blagih ravnih stopala nakon fizičkog napora u nogama se pojavljuje osjećaj umora, a pri pritisku na stopalo nastaju bolni osjećaji. Hod postaje manje plastičan, često navečer noga natekne. Ravna stopala se odnose na bolest koja, nakon što je nastala, napreduje dovoljno brzo.

Za prevenciju ravnih stopala su od velike važnosti posebne vježbe i tehnike: hodanje bosom po neravnoj površini, hodanje na poluprstima, skakanje, igre na otvorenom.

Razmatra se najvažnija funkcija ruku - plastični izraz osjećaja, značenje izvedenog plesa i skladan oblik koji ruke daju cijeloj figuri. Široka, slobodna i izražajna gesta u velikoj mjeri ovisi o ispravnom tehničkom i umjetničkom pokretu ruku u položajima. Proučavajući položaje ruku, djeca nisu „stegnuta“, osjećaju se slobodno i skladno, izvodeći sve pokrete i kompozicije. Ruke ih ne ometaju, već naprotiv pomažu u izvođenju plesova i plesnih kompozicija.

Korišćenje u učionici muzičkih i ritmičkih aktivnosti različitih slika, njihovo kopiranje i imitiranje, približava decu životu (životinjske navike, karakteristike crtanih likova i bajkovitih junaka).

Glazbeno-ritmička aktivnost je neraskidivo povezana s plesom, a ples, zauzvrat, kao i druge vrste umjetnosti, razvija estetski ukus, podiže povišena osjećanja, uči vas kulturi komunikacije i plesnoj kulturi? posebno.

Kada pogledate plesača, čini se kako se sve jednostavno i jednostavno izvodi, iza ove lakoće stoji puno teškog rada, kako za dijete, tako i za učitelja.

Razvoju muzikalnosti olakšava se izvođenje prvih godina treniranja različitih muzičkih i plesnih igara u učionici. Igre su često praćene pjevanjem ili poezijom. To kod djeteta razvija ne samo muzikalnost, već i proširuje vidike, pamćenje, maštu.

Djeci su najomiljenije muzičke ritmičke i govorne igre. Organiziraju djecu, razvijaju pažnju, domišljatost, brzu reakciju, naporan rad.

Ako su igre pravilno odabrane u kojima djeca dobijaju kreativne zadatke - razmišljaju, komponuju, improviziraju, pronalaze, komponuju - tada oni razvijaju aktivnost pretraživanja kod djece, tjeraju ih da razmišljaju, stvaraju i maštaju. Zbog toga je u učionici u njima potrebno održavati razigrano raspoloženje, tako da dijete nastavu doživljava kao zanimljivu igru-zadatak.

Mnogo je pažnje svrsishodnom razvoju osjećaja za muzički ritam kroz sviranje kod djece posvetio njemački učitelj muzike Kar Orff, koji je tvorac sistema tembro-ritmičkog obrazovanja zasnovan na zvučnim gestama: tapkanjem, šamaranjem, šamaranjem, kucanjem, klikom. Autor je ove zvučne geste smatrao ne samo nosačima određenih ritmova, već i jednim od sredstava za savladavanje ritma u pokretu. To je omogućilo razvoj koordinacije pokreta, obrazovanje brzih reakcija kod djece.

Učitelj njemačkog jezika široko je koristio muzičku igru \u200b\u200bkao jednu od glavnih vrsta muzičkih ritmičkih pokreta. Pored toga, kako bi se postigao veći efekat u razvoju ritma ritma u predškolcima. K. Orff preporučio je najčešće uključivanje govora u ovaj proces (naime, glasove djece) kako bi se stvorili različiti ritmovi. Kao glavni oblik ove vrste aktivnosti predložio je korištenje govornih igara s pokretom, u kojima su tekst i priroda pokreta reproducirani ovisno o ritmičkom ritmu. sadržaj muzičkog dela ili muzičkog dela.

Dakle, sve navedeno još jednom dokazuje potrebu za razvojem muzičkih sposobnosti u predškolskom uzrastu, jer je upravo taj period najosjetljiviji i ako ne usmjeravate razvoj djeteta, tada će te spontane manifestacije ostati nerealizirane.

Potrebno je od ranog doba stvoriti uslove za razvoj osnova dječje muzičke kulture. Neka djeca mogu postići visok nivo muzičkog razvoja, druga, možda i skromnija. Važno je da djeca od ranog djetinjstva nauče tretirati muziku ne samo kao sredstvo zabave, već i kao važan fenomen u duhovnoj kulturi. Neka ovo razumijevanje bude primitivno, ali je značajno za pojedinca.

Samo razvojem potreba, interesa, emocija, osjećaja, ukusa djece (muzičke i estetske svijesti) moguće ih je upoznati s muzičkom kulturom, postaviti temelje.

Predškolsko doba je izuzetno važno za čovjekovo naknadno ovladavanje muzičkom kulturom. Ako se u procesu muzičke aktivnosti razvija muzička i estetska svest dece, to neće proći bez traga za njihov dalji razvoj, duhovno formiranje.

Stekavši u procesu muzičke aktivnosti određena znanja o muzici, vještinama i sposobnostima, djeca se uključuju u muzičku umjetnost.

Važno je da u procesu muzičkog obrazovanja sticanje znanja, vještina i vještina nije samo sebi svrha, već pospješuje razvoj muzičkih i općih sposobnosti, formiranje temelja muzičke i opće duhovne kulture.

Glazbeno-ritmička aktivnost za djecu je dodatni vid razvoja motoričkog analizatora, formira kulturu tijela, što je neophodan uslov za njihov skladan razvoj; pomaže djetetu da nauči kontrolirati svoje tijelo, koordinira pokrete, usklađujući ih s pokretima druge djece, a također razvija osjećaj za ritam.

Poglavlje 2. Proučavanje posebnosti muzičkih sposobnosti i osećaja ritma kod starije predškolske dece

1 Svrha i ciljevi utvrđujućeg eksperimenta

Svrha studije: utvrđivanje nivoa razvijenosti muzičkih sposobnosti i osećaja za ritam kod starije predškolske dece.

Ciljevi istraživanja:

Odabir dijagnostičkog alata usmjerenog na proučavanje nivoa razvoja muzičkih sposobnosti i osjećaja za ritam kod starije djece predškolske dobi.

Utvrđivački eksperiment izveden je na osnovu opštinske autonomije obrazovne ustanove Škola br. 5 "Vrtić br. 12" za stariju djecu predškolskog uzrasta sa oštećenjima vida i mišićno-koštanog sistema

2.2 Metode izvođenja utvrđujućeg eksperimenta

Kao dio utvrđujućeg eksperimenta korištene su sljedeće tehnike:

1.Metodologija za dijagnozu muzičkih sposobnosti O.P. Radynova (Dodatak 2).

2.Izmijenjena verzija dijagnostike nivoa formiranja osjećaja za ritam za starije predškolce, koristeći muziku i pokret, sastavljena na osnovu A.I. Burenina i A.N. Zimina (Dodatak 3).

2.3 Analiza rezultata utvrđenog eksperimenta

Tokom dijagnostike muzičkih sposobnosti (O.P. Radynova) dobijeni su sljedeći podaci (Dodatak 5):

Čudan osjećaj (dijagram 1).

Zadatak broj 1: Slušajte i razlikujte tri komada različitog žanra: marš, polka, uspavanka. Odaberite karticu prema žanru.

% - djeca su pažljivo slušala muzičke fragmente, određivala žanr (marš, polka, uspavanka) i izvodila zadatke bez podsticanja;

% - slušali su nepažnju, odvlačili pažnju, određivali žanr muzičkog dela, slagali karte.

% - zadatak je izvršen korektno, nema interesa.

Zadatak broj 2: Poslušajte nepoznatu pjesmu, odredite njenu prirodu i sadržaj (T. Popatenko "Opadanje lišća"; M. Krašev "Vesela budala").

% - pažljivo sluša, može odrediti lik, reći o čemu se radi u pjesmi.

% - slušaju nepažljivo, ne mogu reći o sadržaju, ali mogu odrediti karakter.

% - nema interesa, gotovo ne reagira na pjesmu.

Zadatak broj 3: Uz pomoć didaktičke igre "Medvjed, lisica i vrabac" odredite registar, položite odgovarajuću karticu.

% - pažljivo slušajte muzičke fragmente, odredite registar, pravilno izvršite zadatak.

% - slušaju pažljivo, rastreseni su, ali mogu izvršiti zadatak.

% - nema kamate, ne izvršava zadatke ili nepravilno obavlja.

Dijagram 1

Muzička i slušna izvedba (dijagram 2).

Zadatak broj 1:

% - pjevaju cijelu frazu, dikcija je jasna, intonacija je blizu ispravnosti.

% - pjevanje uz pojedinačne riječi, dikcija nije čitljiva.

Zadatak broj 2:

Otpevajte nepoznatu pesmu, uz podršku učitelja uz pratnju (ruska narodna pesma „Kao pred našim vratima“; M. Aleksandrov „Došli su nam u posetu“).

% - skandiranje cijele fraze, uz pravilno izvršenje zadatka.

% - pjevanje uz pojedinačne riječi ili završetke riječi.

% - nema intonacije, emocionalne reakcije bez pjevanja.

Zadaci broj 3:

Nazovite predložene instrumente (metalofon, tamburica, bubanj, trokut, marake), pokažite tehnike sviranja na različitim instrumentima.

% - pozvani su tačno, poznaju tehnike igre.

% - nisu imenovani tačno ili nisu imenovani svi instrumenti, oni znaju kako svirati.

% - ne može imenovati alate, slabo poznaje tehnike igre.

Zadatak broj 1:

Pljeskati ritmičkim uzorkom (ruska narodna pjesma „Cornflower“; muzika Karaseve „Sunce je kanta“).

% - tačno izvršavanje ritmičkog uzorka.

% nije u potpunosti tačan.

% - neizvršavanje zadatka, bez interesa.

Zadaci broj 2:

Djetetu se nudi zadatak - kretanje u skladu s trodijelnim oblikom muzičkog djela. Procjenjuje se sposobnost djeteta da na vrijeme odgovori na promjenu muzičke fraze, da se pravilno kreće izvodeći pokret, emocionalno, jasno.

% - promjena pokreta u muziku, pokreti se izvode pravilno, osjeća se puls.

% - postoji želja da se pređe na muziku, nema emocionalnih pokreta, nema promene pokreta u muzici.

% - mala motorička reakcija na muziku.

Zadatak broj 3:

Da samostalno inscenirate pesmu (Pesma "O meni i mravu"; ruska narodna pesma "I šetao sam livadom"). Procjenjuje se raznolikost odabranih pokreta, ne oponašajući jedni druge, mijenjajući pokrete u skladu s tekstom.

% - izražajno izvodi pokrete, osjeća promenu pokreta uz muziku, izvodi razne elemente.

% - postoji želja za prelaskom na muziku, nema raznolikosti izvedenih elemenata, nema promjene pokreta u skladu s tekstom.

% - malo motoričke reakcije na muziku, nema želje za izvršenjem zadatka.

Zadatak broj 4:

Pozovite dijete da pleše u rusku plesnu dvoranu izvodeći poznate plesne pokrete (naizmjenično izbacivanje nogu u skoku, polučučnjevi s nogama na peti, korak u mjestu, pomicanje naprijed i kruženje). Procjenjuju se pravilno izvođenje svih elemenata, raznolikost odabranih pokreta, improvizacija uz muziku.

% - izražajno izvodi pokrete, pravilno izvodi sve elemente, može smisliti svoje.

% - postoji želja da se pređe na muziku, nisu svi pokreti izvedeni pravilno, ne mogu se sami domisliti.

% - mala motorička reakcija na muziku, nema želje za izvršenjem zadatka.

Osjećaj ritma (dijagram 3)

Kao rezultat dijagnostike nivoa muzičkih sposobnosti utvrđeni su sljedeći nivoi razvoja djece: 2 djece imaju nizak nivo razvoja, 8 - prosjek. Ova grupa nema visok nivo razvoja muzičkih sposobnosti (Dodatak 4). Često bolesna djeca koja rijetko pohađaju vrtić imaju nizak nivo razvoja.

Na osnovu teorijske analize dostupnih opcija za dijagnozu prostornih predstava predškolaca, pokušali smo razviti modifikovanu verziju dijagnostikovanja nivoa formiranja osećaja ritma za stariju decu predškolskog uzrasta, koristeći muziku i pokret, na osnovu autorskih radova A.I. Burenina, A.N. Zimina.

Dijagnostički materijal sadrži tri serije zadataka. Kriterijumi ocjenjivanja od 1 do 3 boda definirani su za svaki zadatak. (Dodatak 3):

U prvoj seriji (dijagram 4) otkrili smo formiranje pokreta u skladu s ritmom. Sadrži sljedeće zadatke: 1.1. "Prenos lika poznatog muzičkog dela u pokretu"; 1.2. "Prijenos u pokretu lika nepoznatog muzičkog djela (fragmenta) nakon prethodnog preslušavanja"; 1.3. "Odgovaranje ritma pokreta ritmu muzike"; 1.4. "Koordinacija pokreta i pažnje" ("ritmički odjek zvučnim gestama").

Dijagram 4

Na osnovu rezultata dijagnostike iz Serije 1 (Dodatak 5) može se zaključiti da 75% djece, proučavajući formiranje pokreta u skladu s ritmom, prilikom prenošenja karaktera poznatog muzičkog djela u pokretu, mijenja pokrete sa zakašnjenjem (kao što pokazuju druga djeca), ali pokreti odgovaraju karakteru muzika.

% djece koja u pokretu prenose karakter nepoznatog muzičkog djela, pokreti nisu dovoljno emotivni, već odgovaraju karakteru muzike, a samo 5% zadatak izvršava emocionalno i odgovara karakteru muzike. 30% jasno izvodi pokrete u ritmu, 20% izvodi pokrete s greškama, a 50% ne izvodi ritmički pokrete. Prilikom izvršavanja zadnjeg zadatka u ovoj seriji djeca nisu pronađena na visokom nivou, 50% napravi 1-2 pogreške, a 50% se ne snađe sa zadatkom.

Druga serija (dijagram 5) imala je za cilj proučavanje reprodukcije ritma. Ovdje se nude sljedeći zadaci: 2.1. "Sviranje ritma poznate pjesme tokom pjevanja"; 2.2. "Reprodukcija ritma melodije koju svira učitelj na instrumentu"; 2.3. "Puštanje ritma pjesme u koracima"; 2.4. "Sviranje ritmičkih obrazaca u klapovima ili bubnjevima" ("ritmički odjek").

Dijagram 5

Na osnovu rezultata dijagnostike serije 2 (Dodatak 5) može se zaključiti da 70% djece reprodukuje ritam poznate pjesme s greškama, 30% bez. 70% djece griješi kada određuje ritam pjesme koju svira učitelj, 20% se nosi bez greške. 80% reproducira ritam samo koracima, dok stojeći mirno, 10% može pobijediti ritam u pokretu i na mjestu. 10% nije ispunilo zadatak. 70% napravi 1-2 greške kada svira ritam u klapovima (udaraljke), 20% to može precizno.

Treća serija (dijagram 6) ima za cilj identifikovanje nivoa kreativnosti u muzičkoj i ritmičkoj aktivnosti. Predstavlja iste zadatke: 3.1. "Sastavljanje ritmičkih obrazaca"; 3.2. "Plesna kreativnost"

Dijagram 6

Tijekom ove serije dobijeni su sljedeći podaci (Dodatak 5). 3.1. 40% djece prilikom sastavljanja ritmičkih obrazaca koristi standardne sheme, 30% - djeca sastavljaju originalne ritmičke obrasce, a preostalih 30% - ne može se nositi sa zadatkom.

% djece osjeća opći ritam muzike, ponavlja pokrete za drugima, pokreti odgovaraju prirodi muzike; 40% - ne može izvršiti zadatke bez pomoći odrasle osobe, ne osjeća karakter muzike, pokreti ne odgovaraju muzici.

Slična tablica zadataka koje svako dijete izvodi predstavljena je u Dodatku 5.

Kao rezultat dijagnostike nivoa formiranja osećaja za ritam starije predškolske dece uz pomoć muzike i pokreta, dobili smo sledeće podatke: 2 dece imaju nizak nivo razvoja, 8 - prosek. Djeca nemaju visok nivo razvoja osjećaja za ritam.

Upoređujući rezultate dijagnostike, vidjeli smo da ista djeca imaju nizak nivo razvoja i muzičkih sposobnosti i osjećaja za ritam.

Tokom utvrđujućeg eksperimenta riješeni su sljedeći zadaci:

1.Odabran je dijagnostički priručnik sa ciljem proučavanja muzičkih sposobnosti kod starije predškolske djece.

2.Na osnovu teoretske analize dostupnih opcija za dijagnosticiranje osjećaja ritma kod predškolaca, pokušali smo rastaviti modificiranu verziju dijagnostike nivoa formiranja osjećaja za ritam za starije predškolce koristeći glazbu i pokret, sastavljenu na osnovu A.I. Burenina 6 i A.N. Zimina

.Analizirani su podaci dobijeni tokom dijagnostike muzičkih sposobnosti (osobine modalnog osjećaja, muzičke i slušne predstave, osjećaj za ritam) i osobenosti razvoja osjećaja za ritam kod starije predškolske djece.

.Kao rezultat dobivenih podataka, smatrali smo potrebnim provesti poseban izbor glazbenih igara na otvorenom, ritmičkih i plesnih pokreta i razviti razvojni program usmjeren na razvijanje osjećaja za ritam u glazbenoj ritmičkoj aktivnosti.

Poglavlje 3. Program za razvoj osećaja za ritam kod starije predškolske dece u muzičkoj i ritmičkoj aktivnosti

3.1 Objašnjenje

Formiranje muzičkog i motoričkog pokreta kod predškolaca, uključujući osjećaj za ritam, jedan je od programskih zadataka odgoja u vrtiću.

Praksa muzičke percepcije predškolaca već dugo usmjerava djecu da u svojim pokretima odražavaju ne samo ritam muzike, već i njenu intonaciju, karakter i figurativni sadržaj.

Plesni (ritmički) pokret jedna je od najproduktivnijih vrsta muzičke aktivnosti sa stanovišta formiranja muzičke kreativnosti i kreativnih osobina ličnosti kod predškolaca, osećaja za ritam.

Glavni zadatak plesa za predškolce je upoznati djecu sa plesnom umjetnošću, educirati djecu da imaju dublju percepciju muzike, razviti muzičke sposobnosti i oblikovati estetski ukus i interesovanja.

Kombinacija muzike i pokreta pomaže u prevazilaženju nedostataka psihomotorne, motoričke, kognitivne i emocionalno-voljne sfere djece. Uz pomoć muzičkih ritmičkih pokreta možete nadoknaditi motoričke i emocionalne deficite, naučiti djecu da kontroliraju svoja tijela, formirati sposobnost razlikovanja pokreta u prostoru, kontrolirati tempo pokreta i svoje pokrete podrediti muzici, dajući im izražajnost i samopouzdanje. Sposobnost prenošenja svojih osjećaja i iskustava uz pomoć lijepih gesta, pokreta, položaja, izraza lica bez nepotrebnog stresa i čine ljudsku motoričku kulturu. Njegova glavna svrha je mišićni osjećaj koji se razvija tokom vježbanja muzičkog ritma.

Relevantnost razvoja ove teme rezultat je nedovoljne proučenosti problema upotrebe muzičko-ritmičke aktivnosti kao sredstva za razvijanje osjećaja za ritam kod starije djece predškolskog uzrasta, kao i podataka dobijenih tokom utvrđujućeg eksperimenta.

Na osnovu rezultata utvrđenog eksperimenta, sastavili smo program, izveli poseban izbor muzičkih igara na otvorenom, ritmičkih pokreta, plesnih pokreta, u kojima je predviđena varijabilnost ovisno o individualnim karakteristikama djece.

Svrha programa: razvijanje osjećaja za ritam kod starijih predškolaca u muzičkoj i ritmičkoj aktivnosti.

Razviti osjećaj za ritam, tempo, dinamiku, oblik, karakter muzičkog djela, koordinaciju i slobodu kretanja;

Naučite da razumijete i aktivno koristite smjer vašeg kretanja u govoru.

Naučiti izvoditi radnje u skladu s uputama nastavnika.

Razviti fine motorike, koordinacija pokreta i govora.

Program uključuje slijedeće odjeljke (Dodatak programu):

odjeljak - "Zagrijavanje" - usmjeren je na zagrijavanje mišića, pripremu djece za kretanje.

odjeljak - "Pozdrav" - usmjeren je na stvaranje povoljnog okruženja u učionici, uvjet je da djeca uživaju u procesu komunikacije, pomaže djeci da prevladaju strah od komunikacije s vršnjacima, dolaska u kontakt sa odraslima.

odjeljak - "Igre prstima" - služi kao glavni za ručne vještine i koordinaciju ruku. Vježbe, pretvorene u uzbudljivu igru, ne samo da obogaćuju djetetov unutarnji svijet, već imaju i pozitivan učinak na poboljšanje pamćenja, razmišljanja i razvoja mašte; razviti osjećaj za ritam, sposobnost verbalnog izražavanja prostornih odnosa.

sekcija - "Plesna kompozicija" - razvija sluh za muziku, osećaj za ritam, sposobnost korištenja gesta, izraza lica, pantomime za prenošenje muzičke slike u plesu.

odjeljak - "Glazbene igre na otvorenom" - vodeća su aktivnost na satu. Koristi se tehnikom oponašanja, oponašanja, figurativnog poređenja, situacija uloga, muzičkih ritmičkih vježbi; igre verbalne nastave.

odjeljak - "Ritam u stihu" - "Muzički instrumenti" - razvoj ritmičkog sluha, aktiviranje memorije i konsolidacija ritma u prenošenju pokreta.

sekcija - „Muzičko-motoričke maštarije“ - motorička improvizacija uz muziku, izvodi se na kraju časa i uliva deci ljubav prema muzici, želju da je slušaju, razvija sposobnost slobodnog i lepog kretanja uz muziku.

Rad na razvijanju osjećaja za ritam predstavljen je u svakom dijelu programa. Za to se za razvijanje osjećaja za ritam koriste sljedeće igre i vježbe:

Glazbeni materijal namijenjen je aktivnom sudjelovanju djeteta, koje nije pasivni izvršilac nastavnikovih uputa, već saučesnik u pedagoškom procesu.

Pretpostavili smo rad uz obavezno uključivanje muzičkog direktora, pedagoga i psihologa (Tabela 1):

Tabela 1

Muzički direktor Pedagog Psiholog Izvođenje nastave iz muzičke i ritmičke aktivnosti Prateći decu na časovima muzičke i ritmičke aktivnosti, prateći uputstva muzičkog direktora. Izvođenje igara sa djecom u slobodno vrijeme Upoznavanje metoda i rezultata dijagnostike. Muzičke igre uključuje kao ponavljanje i pojačavanje u svoje satove, promatra emocionalno stanje djece. Pozdrav. Gimnastika prstiju... Plesna kompozicija. Glazbene igre na otvorenom. Ritam u stihu. Maštarije o muzičkim pokretima. Gimnastika prstiju. Glazbene igre na otvorenom. Igre usmene nastave. Gimnastika prstiju. Glazbene igre na otvorenom. Muzičke i motoričke fantazije.

Časove muzičkih i ritmičkih aktivnosti vodio je muzički direktor zajedno sa nastavnikom. Nastava se održavala u formi grupne lekcije u muzičkoj dvorani opremljenoj potrebnom opremom. Individualni oblik nastave izvodio se sa djecom koja su propustila nastavu ili se nisu mogla nositi sa predloženim zadacima. Nastava je građena uzimajući u obzir uzrast i individualne karakteristike djece.

Razvojni rad se izvodio ne samo u posebno organizovanim časovima, već je bio uključen i u režimske trenutke.

Tokom nastave stvoreni su takvi uslovi da su djeca razvila razmišljanje o uspjehu, prihvaćanju pomoći odrasle osobe. Neposredno učešće učitelja u igrama i vježbama bilo je od izuzetne važnosti, omogućavajući ne samo usmjeravanje aktivnosti djece, održavanje njihove aktivnosti i neovisnosti, već i uspostavljanje odnosa povjerenja sa svakim djetetom.

Pri razvoju sadržaja programa temeljili smo se na sljedećim principima:

1.Načelo pristupačnosti i individualnosti: uzimajući u obzir dobne karakteristike, djetetove mogućnosti, individualni pristup svima.

2.Princip postupnog povećanja zahtjeva: djetetovo izvršavanje težih, novih zadataka.

.Princip sistematičnosti: kontinuitet, pravilnost nastave.

.Princip igre: vodeća je aktivnost u predškolskom uzrastu.

.Načelo ponovljivosti materijala: ponavljanje razvijenih motoričkih sposobnosti.

.Načelo vidljivosti: ilustracije, slike, praktična demonstracija pokreta.

Program je testiran u bazi u pripremnoj grupi tokom 3 meseca, nastava se održavala jednom nedeljno.

Trajanje lekcije je 30-35 minuta.

U Prilogu 7 nalaze se bilješke s predavanja.

3 Rezultati rada na razvoju osećaja za ritam u muzičkoj i ritmičkoj aktivnosti starije dece

Da bi se provjerila efikasnost našeg rada, proveden je kontrolni eksperiment.

Svrha kontrolnog eksperimenta: utvrditi efikasnost programa i potvrditi hipotezu.

Zadaci kontrolnog eksperimenta:

Otkriti dinamiku nivoa razvoja osjećaja za ritam kod starijih predškolaca u poređenju s početnim nivoom razvoja i muzičkim sposobnostima.

Analizirajte efikasnost razvojnog programa.

Da bismo identificirali dinamiku razvoja osjećaja za ritam i glazbene sposobnosti, koristili smo iste dijagnostičke zadatke kao i u utvrđivanju eksperimenta. Istraživanje je provedeno s djecom u aprilu 2014. (vidi rezultate u Prilozima 6, 7).

Komparativna analiza Prosječna ocjena dijagnostike nivoa osjećaja za ritam prije i poslije razvojnog rada pokazala je pozitivnu dinamiku u svakom zadatku.

„Odgovaranje ritma pokreta ritmu muzike“ pokazalo je dobru dinamiku: 60% dece počelo se ritmičnije kretati, jasno izvoditi pokrete; djeca su pokušala izvršiti zadatak "Koordinacija pokreta i pažnje", visok nivo pokazalo je 20% nakon razvojnog rada. Djeca su počela preciznije reproducirati ritmičke obrasce, postala su opuštena u svojim pokretima. U zadacima sa muzikom, deca su slušala i kretala se u skladu sa muzikom. Počeli su obavljati zadatke slobodnije i samopouzdanije (Dodatak 6).

Dijagram 7

Nakon razvojnog rada dogodile su se sljedeće promjene: djeca sa visoki nivo razvoj osjećaja za ritam - 6 (60%), prosječni nivo - 3 (30%) i niži nivo - 1 (10%).

Nastya Antsygina prešla je na srednji nivo razvoja, a Valera Kopytov ostala je na niskom nivou razvoja. Za detaljnu tablicu rezultata pogledajte Dodatak 6.

Pokazatelji uporedne analize prosječne ocjene utvrđivačke i kontrolne dijagnostike nivoa muzičkih sposobnosti starijih predškolaca (prema O.P. Radynova).

Prosječna ocjena prije razvojnog rada

.Fret osjećaj

Žanr - 2,2 boda

Karakter - 1,8 bodova

Registrirajte se - 2,4 boda

.

Pjevajte poznatu melodiju - 2,2 poena

Glazbeni instrumenti - 2,4 boda

.Osjećaj ritma

Zamijenite ritmički obrazac 1,9 poena

Pokreti u skladu sa 3 sata. Obrazac - 2,2 boda

Sami postavljate pjesmu - 1,8 bodova

Ples na ruskom plesu - 1,7 bodova

Prosječna ocjena nakon razvojnog rada

.Fret osjećaj

Žanr - 2,2 boda

Karakter - 1,8 bodova

Registrirajte se - 3 boda

.Muzičke i slušne predstave

Pjevajte poznatu melodiju - 2,3 poena

Pjevajte nepoznatu melodiju - 1,5 poena

Muzički instrumenti - 2,8 poena

.Osjećaj ritma

Pokreti u skladu sa 3 sata. oblik - 2,6 poena

Izvedite pjesmu sami - 2,1 bodova

Ples na ruski ples - 1,9 bodova

Prema pokazateljima prosječne ocjene ove dijagnoze moguće je pratiti promjene u pozitivnom smjeru nakon razvojnog rada.Kada se uspoređuju pokazatelji za utvrđivanje registra, jasno je da su sva djeca zadatak pravilno ispunila. Pokazatelj "Muzički instrumenti" je porastao - 80% djece je tačno izvršilo zadatke, imenovalo muzičke instrumente i pokazalo tehnike sviranja. Pokazatelj "Kretanje u skladu s trodijelnim obrascem" promijenio se nakon razvojnih radova, udvostručio se - 60% umjesto 30%. Pokazatelj „samostalno insceniranje pjesme“ takođe je pokazao pozitivne promjene, naime, djeca su postala slobodnija u svojim pokretima i osjećajna (Dodatak 7).

Komparativna analiza prosječne ocjene za muzičke sposobnosti;

Prije - 20, 1 bod Nakon - 22,3 poena

Nakon razvojnog rada, dogodile su se značajne promjene: u ovoj grupi bila su djeca sa visokim nivoom razvoja muzičkih sposobnosti - 3 (30%), prosječnim nivoom - 6 (60%) i niskim nivoom - 1 (10%). Tokom utvrđujućeg eksperimenta otkrili smo da su djeca s niskim nivoom razvoja često bila bolesna i rijetko su pohađala vrtić. Nastya Antsygina prešla je na srednji nivo razvoja, a Valera Kopytov ostala je na niskom nivou razvoja. To je zbog činjenice da je dijete često bolesno i stoga ne pohađa vrtić, ali ako pogledate tablice rezultata prije i poslije popravni rad, tada možete vidjeti pozitivan trend u razvoju. Dječak je tačno identificirao registar, pokušao je izvršiti zadatke i imao je želju da pređe na muziku, postao je pokretniji.

Uporedna analiza promjena u nivou razvoja djece nakon obavljanja razvojnog rada predstavljena je u Tabeli 2.

Komparativna analiza promjena na nivou razvoja.

Muzička sposobnost prostornog predstavleniyaDo Nakon Prije Poslije Nivoi Antsygina NastyaNizkiySredniyNizky Bliskom Yeremeev KolyaSredniySredniySredniyVysokiyZadornova AlisaSredniyVysokiySredny VysokiyIgoshin IvanSredniySredniySredniySredniyKopytov ValeraNizkiyNizky niske NizkiyKudrina LeraSredniySredniySredniyVysokiyKulchikov TimaSredniySredniySredniySredniySmirnov VityaSredniySredniySredniyVysokiyTrapizon VanyaSredniySredniySredniyVysokiyShestakov VovaSredniySredniySredniyVysoky High 0306Sredniy8683Nizkiy2121

Uporedna analiza utvrđujućeg i kontrolnog eksperimenta pokazala je pozitivnu dinamiku promjena u razvoju osjećaja za ritam kod starije predškolske djece.

Dakle, podaci dobijeni nakon kontrolnog eksperimenta ukazuju da muzička ritmička aktivnost pozitivno utiče na razvoj osećaja za ritam kod starije predškolske djece. Upotreba muzike u sprezi s pokretima doprinosi razvoju ritmičkog osjećaja, pospješuje razvoj koordinacije pokreta, navike slobodnijeg i prirodnijeg kretanja.

Program koji smo razvili i testirali dao je pozitivne pomake u muzičko-ritmičkoj aktivnosti, u prenošenju pokreta u skladu sa ritmom muzike, odraz ritma muzičkih djela, kako poznatih, tako i nepoznatih, razumijevanje verbalnih uputa i izvođenje radnji zasnovanih na verbalnim uputama.

Zaključak

U procesu proučavanja ove teme postignut je cilj: provedeno je teorijsko i eksperimentalno proučavanje procesa razvijanja osjećaja za ritam kod starije predškolske djece u muzičko-ritmičkoj aktivnosti.

Riješeni su sljedeći zadaci:

Analizira se literatura o problemu razvijanja osjećaja za ritam u djece; upotreba muzičke ritmičke aktivnosti u radu sa djecom starijeg predškolskog uzrasta.

Odabran je dijagnostički priručnik sa ciljem proučavanja nivoa razvoja muzičkih sposobnosti. Na osnovu teorijske analize dostupnih opcija za dijagnosticiranje osjećaja ritma kod predškolaca, pokušali smo razviti modificiranu verziju dijagnosticiranja nivoa formiranja osjećaja za ritam za starije predškolce, koristeći muziku i pokret, na osnovu A.I. Burenina i A.N. Zimina.

Istaknute su osobine formiranja osjećaja za ritam i muzičke sposobnosti tokom dijagnostičkih zadataka.

Razvijen je i testiran razvojni program za razvoj osjećaja i ritma u muzičko-ritmičkoj aktivnosti, koji uključuje objašnjenje, svrhu, zadatke, odjeljke, oblike rada. Program može preporučiti za provođenje muzički direktor, zajedno sa vaspitačem i psihologom u predškolskim ustanovama. AT istraživački rad aprobacijom smo uspjeli identificirati pozitivne rezultate u razvoju osjećaja za ritam kod starije djece predškolske dobi, naime, pri prenošenju muzičkog ritma u pokretima, na muzičkim instrumentima, reprodukciji ritmičkih obrazaca pjesama, muzičkih djela, razumijevanju verbalnih uputa i izvođenju radnji zasnovanih na verbalnim uputama. Upotreba muzike zajedno sa pokretima doprinosi razvoju koordinacije pokreta, navike slobodnijeg i prirodnijeg kretanja.

Dokazana je hipoteza istraživanja: osjećaj ritma je glavna sposobnost u strukturi muzikalnosti; muzička ritmička aktivnost je glavno sredstvo za razvijanje osjećaja za ritam; odabir posebnih oblika, produktivnih metoda i tehnika muzičke i ritmičke aktivnosti, doprinio je efikasnom razvoju osjećaja za ritam.

Bibliografska lista

1. Anisimov V.P. Dijagnostika muzičkih sposobnosti djece / V.P. Anisimov. - M., 2004.

2.Asafiev B.V. Odabrani članci o muzičkom obrazovanju i obrazovanju. - M., 1965.

Barenboim L.A. Muzička pedagogija i performanse. -L., 1974.

Teološka V.V.Opća psihologija / V.V. Teološki. - M., 1978.

Burenina A.I. Ritmički mozaik / A.I. Burenina - SPb, 2000.

Vetlugina N.A. Muzičko obrazovanje u vrtiću / N.A. Vetlugina.-M., 1981.

Vetlugina N.A. Glazbeni razvoj dijete / N.A. Vetlugina.-M., 1969.

Vetlugina N.A. Teorija, metodologija muzičkog obrazovanja u vrtiću / N.A. Vetlugin. - M., 1983.

Vygotsky L.S. Psihologija umjetnosti / L.S. Vygotsky. -M., 1968.

Gogoberidze A.G., Dergunskaya V.A. Teorija i metode muzičkog obrazovanja za predškolsku djecu / A.G. Gogoberidze, V.A. Dergunskaya. - M., 2005.

Gulyants E. I. Djeca o muzici / E. I. Gulyants. -M., 1996.

Devyatova T.N. Zvuk je mađioničar / T. N. Devyatova. - M., 2006.

Dubrovina I.V., Danilova E.E., Prikhozhan A.M.Psihologija / I.V. Dubrovin. -M., 1998.

Zatsepina M.A. Implementacija programa obrazovanja i obuke u vrtiću / Muzički direktor, 2007., br. 8.

Zimina A.N.Osnovi muzičkog obrazovanja i razvoja djece mlađe dobi / N. A. Zimina. - M., 2000.

Kaplunova I.M., Novoskoltseva I.A. Ovaj neverovatan ritam / I.M. Kaplunov. - SPb., 2005.

Kryazheva N.L. Razvoj emocionalnog svijeta djece / N.L. Kryazheva. - Yaroslavl, 1996.

Maklakov A.G. Opšta psihologija / A. G. Maklakov. -M.: Peter, 2003.

Martzinkovskaya TD Istorija dječje psihologije / udžbenik za studente ped. univerziteti. -M., 1998.

Metlov N.A.Glazba za djecu / komp. S.I. Chesheva, A.P. Nikolaevič - M., 1985.

Musashyuva I. Osjećaj za ritam? Vrlo je jednostavno / Predškolsko obrazovanje, 1995 № 3.

Mikhailova M.A.Razvoj muzičkih sposobnosti djece / M.A. Mihajlova - Jaroslavlj, 1997.

Mukhina V.S. Dječija psihologija / V.S. Mukhina. -M., 1985.

R..S. Nemov Psihologija / R. S. Nemov. - M., 1997.

Petrushin V. I Glazbena psihologija / V. I. Petrushin. -M., 2000.

Psihologija muzičke aktivnosti. Teorija i praksa / pod. izd. Cypina G.M. - M., 2003.

O.P.Radynova Muzičko obrazovanje djeteta 1 O.P. Radynov. - M., 1997.

O.P.Radynova Muzičko obrazovanje predškolaca: udžbenik. priručnik za stud. fak-ovi doška. obrazovan više. i srijeda ped. studija. institucije / O.P. Radynova, M.I. Katinene, M.L. Palavandishvili. - M., 1998.

Rogova E. I. Opća psihologija / E. I. Rogova. -M., 1998.

Korijen 3. Ja sam muzičar didaktičke igre za predškolsku djecu: Vodič za muzičke vođe / Z.Ya. Root. - M., 2004.

Ritmička plastika za predškolce / nastavno sredstvo prema programu A.I. Ritmički mozaik Burenina. - SPb., 1994.

Rubinstein S.L. Osnovi opšte psihologije / S.L. Rubintein. SPb., 2000.

Rudneva S.D., Fish E.M. Rhythmics. Muzički pokret / S.D. Rudnev. M., 1972.

V. A. Sumukova Možete li igrati Nocturne? / Muzički direktor, 2004., br.

Sto muzičkih igara za razvoj predškolaca. Senior i pripremna grupa/ G.I. Anisimova. Yaroslavl., 2005.

K. V. Tarasova Ontogeneza muzičkih sposobnosti / K.V. Tarasova. M., 1988.

Teptyuv BM Osnovne muzičke sposobnosti / Muzika u školi, 2004, br. 5.

Teplov B.M.Psihologija muzičkih sposobnosti / B.M. Teplov. M., 1947.

Teplov BM Odabrana djela: u 2 toma T 1 / BM. Teplov. M., 1985.

Trubnikova M.I. Učimo djecu da se igraju na uho: O muzičkom obrazovanju predškolaca / Predškolsko obrazovanje, 1993, br. 9.

Tyutyunnikova T.V. Dječja simfonija / muzički direktor, 2007., br. 3.

Tyutyunnikova T.V. E.A.Kochemasova Sveprisutni ritam / muzički direktor, 2008, br.

Tyutyunnikova T.V. Lekcija iz orkestra / Glazbeni direktor, 2008, br. 6.

Naučite djecu da pjevaju: pjesme i vježbe za razvoj glasa djece od 6 7 godina / komp. T.M. Orlova, S.I. Bekin. M., 1988.

Tsagareli K. K. Glazbene igre / K. K. Tsagareli / osnovna škola. - 1976. № 4.

Širokov V. V. Izražajni pokreti mlađi školarci na muziku / V. V. Shirokov. Balašov, 1991.

Shadrikov V.D.Psihologija aktivnosti i ljudske sposobnosti / V.D. Šadrikov. -M., 1996.