Nápravné vzdelávanie detí so zdravotným znevýhodnením – ako kategória. Princípy, metódy a techniky práce s deťmi so zdravotným znevýhodnením

Natalya Vladimirovna Ždanová
Nápravná pedagogika. Metódy výučby detí so zdravotným postihnutím v rámci federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu

Nápravná pedagogika.

Metódy výučby detí so zdravotným postihnutím v rámci federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu.

Pripravila Natalya Vladimirovna Zhdanova

Učiteľ - defektológ

Klasifikácia a výber vyučovacích metód mentálne retardovaných školákov závisí od princípov riešenia problému školenia. Klasifikácia vyučovacie metódy sú rôznorodé, je ich až 10.

V domácej praxi oligofrenopedagogika používajú sa dve tradičné klasifikácie vyučovacích metód:

Petrohrad, vzhľadom na využitie metódy v závislosti od štádií školenia. Táto klasifikácia je nasledovná spôsobom:

1. metódy prezentácia nového materiálu;

2. metódy posilnenie a opakovanie.

Moskva, ktorá ponúka zdieľanie verbálne metódy, vizuálne a praktické. V praxi sa využívajú všetky tri skupiny metódy v kombinácii a vo všetkých fázach lekcie.

Túto kombináciu nazval A. Graborov « živé slovo učitelia".

Špecifiká vyučovacích metód v špeciálnej škole 8. typu je ich korekčné zameranie. Tento koncept zahŕňa pomalosť školenia a časté opakovanie, prezentácia vzdelávacieho materiálu v malých častiach, maximálne rozšírenie a pitvanie materiálu, prítomnosť prípravného obdobia v školenia, neustále spoliehanie sa na skúsenosti dieťaťa. Komu metódy fungovali spoľahlivo a efektívne, je potrebné ich správne vybrať a aplikovať.

Vybavenie školenia. Toto je obsah školenia, viditeľnosť, technické prostriedky a pod. Metódy pozostávajú z techník. Hodnota metóda implementované, ak to poskytuje všeobecný rozvoj mentálne retardovaný školák áno vzdelanie dostupné a realizovateľné, zabezpečuje silu vedomostí, berie do úvahy individuálnych charakteristík dieťa, podporuje aktiváciu vzdelávacie aktivity abnormálny študent.

Verbálne metódy: opis, príbeh, vysvetlenie, rozhovor.

Požiadavky na príbeh: Toto by mala byť krátka a emocionálne bohatá prezentácia vzdelávacieho materiálu. Pre lepšiu dostupnosť sa v príbehu odporúča použiť snímky. Kompozícia príbehu pozostáva zo začiatku, budovania a rozuzlenia.

Dej príbehu by mal obsahovať jednoduché zdôvodnenie. Pri rozprávaní príbehu je potrebné používať názorné pomôcky. Príbeh môže niekedy použiť malý dialóg. Trvanie príbehu v ročníkoch 1-4-x by nemalo presiahnuť 10 minút a v ročníkoch 5-9 - 20 minút. Dej príbehu by mal byť mimoriadne jednoduchý s malými udalosťami. Neprerušujte príbeh otázkami pre študentov. Z tohto dôvodu môžu stratiť niť príbehu.

Pred a po príbehu sa vykonávajú vysvetľujúce a prípravné práce Job: vedie sa konverzácia na prepojenie príbehu s témou, triedia sa zložité a neznáme slová a po príbehu je vhodné viesť zovšeobecňujúcu konverzáciu zdôrazňujúcu hlavnú myšlienku.

Vysvetlenie je logická prezentácia témy alebo vysvetlenie podstaty vzdelávacieho materiálu na identifikáciu vzorcov faktov vo forme príbehu, dôkazov, zdôvodňovania a opisov.

Deje sa tak s cieľom zabezpečiť, aby mentálne retardovaní študenti rozumeli obsahu vzdelávacieho materiálu. Výklad v mladších ročníkoch je krátky, maximálne 5 minút, v ostatných ročníkoch je dĺžka výkladu do 10 minút. Pri vysvetľovaní je potrebné zamerať sa na hlavné body obsahu látky, použiť intonáciu, dôraz na hlavné, podstatné vo výklade.

Cenné v metodický Plán je problematická prezentácia vo forme otázok, úloh, zdôvodňovania s cieľom nájsť odpovede. Vysvetlenie musí byť spojené s predvádzaním a predvádzaním. Konverzácia je spôsob štúdia vzdelávacích materiálov založených na otázkach a odpovediach. Nabáda mentálne retardovaných žiakov k aktívnej duševnej činnosti.

Konverzácia je mocný nástroj V korekcie duševný rozvoj žiaka špeciálna škola 8. typu a pôsobí ako korekčný prostriedok. V rozhovore so študentom učiteľ opravuje nepresnosti v reči, agramatizmus, rozširuje slovnú zásobu študenta a vyžaduje deti s nadváhou, expresívne odpovede.

Vďaka rozhovoru je možné identifikovať medzery vo vedomostiach študentov a nedostatky v ich duševnom vývoji. Efektívnosť rozhovoru závisí od charakteru otázok pre študentov. Mali by byť stručné, mimoriadne jasné a v súlade s očakávanou odpoveďou. Otázky by mali prebudiť myšlienku mentálne retardovaného žiaka a logicky na seba nadväzovať, jedna otázka by mala nadväzovať na druhú. Nemali by existovať žiadne otázky, ktoré nesúvisia s témou študovaného vzdelávacieho materiálu a zbytočné slová. Tempo rozhovoru má veľký význam pre efektivitu rozhovoru.

Odpoveďou pre mentálne retardovaného žiaka je vždy veľa práce a deti sa tomu snažia vyhnúť. Z tohto dôvodu často odpovedajú nevhodne. Pomalé tempo rozhovoru zodpovedá pomalému tempu myslenia špeciálneho dieťaťa.

Efektivita rozhovoru závisí aj od kvality prejavu učiteľa. Reč učiteľa by mala byť expresívna, jasná vo výslovnosti a emotívna. Žiak špeciálnej školy 8. typu uvažuje priamočiaro a to, čo učiteľ hovorí, vníma ako pravdu vyjadrenú rečovou formou. Preto musí učiteľ vyjadrovať svoje myšlienky primerane, bez dvojznačnosti.

V špeciálnej škole 8. typu slovesná vyučovacích metód sú najbežnejšie (podľa V.S. Lutsenka - 49,4% všetkých použitých metódy). Z nich sa najčastejšie používa prezentácia a konverzácia je o niečo menej bežná. Vo výbere vyučovacích metód prihliada sa na predmet štúdia, obsah témy a účel vyučovacej hodiny, ako aj možnosti školy a zloženie žiackeho kolektívu. Rozhovor podnecuje reprodukciu získaných vedomostí.

Odpovede v rozhovore deti v 1 5-2 krát úplnejšie v porovnaní s nezávislým prerozprávaním toho, čo bolo počuté a prečítané. Na hodinách prírodovedy sa deti učia mená pomerne ľahko položky, objekty a geografické javy, ako aj faktografické informácie. Ale je veľmi ťažké asimilovať abstraktné informácie typu: "akumulácia vody nad vrstvou hliny".

Na získanie povedomia o tomto type vedomostí učiteľ používa v rozhovore porovnávacie otázky. (čo je spoločné? v čom sú podobné? v čom sa líšia! atď.). Ak sa porovnávajú dva javy (prameň a potok), potom musíte nájsť tri podobné a štyri rôzne vlastnosti a na odhalenie vzťahov príčin a následkov je potrebné pomôcť vymenovať tri dôvody, pretože iba tretina študentov v špeciálnej škole 8. typu zvládne túto prácu.

Odporúča sa opakovať počúvanie alebo čítanie rôznymi spôsobmi alebo metódy, ako napr krátky príbeh, čítanie textu, emotívny rozhovor, otázky na porovnanie, zovšeobecnenie a nadviazanie vzťahov príčina-následok.

Vizuálne metódy:

Vizuálne metódy- toto sú spôsoby školenia keď k prijímaniu informácií a uvedomovaniu si vzdelávacieho materiálu dochádza prostredníctvom zmyslových vnemov predmetu. Títo metódy majú dobrú korekciu orientáciu v dôsledku ich korešpondencie s vizuálno-obrazovým myslením mentálne retardovaných ľudí deti. Slogan zároveň taký: ani jedna hodina zemepisu bez toho, aby sa nespoliehala na vizuál. Vlastnosti používania vizuálnych pomôcok metódy: rozptýlenie po celom poli vzdelávací proces. Kombinácia slovesného metódy s vizuálnymi pomôckami prekladajú obrazy do vedomostí, predmety do slov a zabezpečujú vecnú relevantnosť pojmov (ako môžete hovoriť o púšti bez toho, aby ste ukázali jej obrázok).

Ukážka je prezentácia postupu (rieka je zobrazená na mape od prameňa po ústie, polostrov je zobrazený tak, že okolo nej obopínajú tri strany atď.) rôzne cesty práca. Podmienka: Zabezpečte, aby mentálne retardované deti mohli vidieť všetko, čo sa im ukazuje. A musíte sa naučiť vidieť, čo je zobrazené. Aby ste to dosiahli, musíte presne uviesť, na čo sa deti musia pozerať.

Ilustrácia je vizuálne vysvetlenie prezentovaním položky, ich obrázky, príklady. Ilustrácia poskytuje pochopenie neprístupných abstrakcií reči na základe ich predmetového vzťahu (najmä zmena ročných období atď.). Po zobrazení sa objekt odstráni.

Ukážka - zobrazenie objekty v pohybe. Pozorovanie je proces cieľavedomého vnímania samotnými mentálne retardovanými deťmi počas vyučovacej hodiny. Najbežnejšie využitie pozorovania je počiatočný kurz geografia a najmä biológia.

V procese používania vizualizácie mnohé oligofrenopedagogovia Odporúča sa zapojiť všetky zmysly a častejšie používať otázky, ktoré podnecujú porovnávanie položky podľa chuti, farba, veľkosť. Ruky musia byť zapojené do procesu učenia. Všetko možné by malo byť načrtnuté a vytesané.

Vlastnosti praktického používania vizuálnych pomôcok.

Obrázky dopĺňajú slovný popis a poskytujú vizuálny obraz demonštrovaného objektu. Sinev V.N. zistil, že obraz pomáha nadviazať kauzálne vzťahy a podnecuje k vyhláseniam.

Spôsoby použitia maľby: nemal by byť zobrazený príliš skoro na pochopenie obsahu; deti by mali obsah obrázka odhaliť samy pomocou otázok učiteľa. Pred vyšetrením sa uskutoční predbežný rozhovor. Pri vnímaní obrázka je potrebné upriamiť pozornosť žiakov na to, čo je charakteristické a podstatné v jeho obsahu. Popis maľby musí byť vykonaný podľa plánu. Po prezretí obrázka musíte o tejto téme hovoriť. Na základe obrázku si môžete vymyslieť príbeh.

Pre výkresy vymyslite porovnávacie otázky. V procese vnímania je vhodné použiť nie viac ako dva obrázky. Na hodine sa využívajú aj iné názorné pomôcky. výhod: objemové, grafy, diagramy. Sú nevyhnutné, ak učiteľ potrebuje počas správy vysvetliť.

To všetko zlepšuje pozornosť dieťaťa a vnímanie učenia dieťaťa.

Pre lepšie vnímanie predmetu štúdia sa používajú figuríny alebo objemné pomôcky. S nimi samovýroba majú veľký didaktický prínos vďaka uvedomeniu si záujmu o vnímanie (modely z piesku, hliny, plastelíny, herbára).

Najdostupnejšie pozorovanie prírody predmety alebo javy. Pri pozorovaní vnímania mentálne retardovaných ľudí deti treba spravovať: porovnať jeden objekt s druhým, zoznámiť sa s ním, rozdeliť pozorovaciu úlohu na časti. Pozorovanie slúži na prenos poznatkov z roviny predstáv do roviny pojmov. Pri pozorovaní na hodinách slúžia obrázky alebo ilustrácie ako podpora pre pochopenie všeobecnej myšlienky. Cvičenie je opakovanie činností s cieľom rozvíjať zručnosti. Ak sa zlepší kvalita cvičenia, mentálne retardované deti získajú zručnosti, ak sa v cvičení objaví automatizmus, znamená to, že zručnosti sa rozvíjajú. Na rozvoj zručností a schopností pri používaní cvičenia potrebujete použitie:

Uvedomenie si akcie;

systematickosť;

Rôznorodosť;

opakovateľnosť;

Usporiadanie cvičení v čase v správnom poradí.

Požiadavky na cvičenie:

Pochopenie cieľa;

stručnosť pokynov;

Na prekonanie stereotypu spestrite cvičenia;

Cvičenia by mali byť praktické.

Exkurzie sú celkom bežné vyučovacia metóda v špeciálnej pedagogike(nápravné) školy. Jeho hodnota spočíva v tom, že sa deti učia pozorovať prírodné objekty v reálnych, prírodných podmienkach.

Exkurzie majú všeobecné vzdelávacie a špeciálne vzdelávaciu hodnotu. Pri návšteve výroby alebo pobyte v prírode deti v niektorých prípadoch získavajú všeobecné dojmy; v iných dostávajú špecifickú učebnú úlohu súvisiacu so štúdiom určitých priemyselných procesov alebo prírodných javov.

Praktické metódy:

Hlavným zdrojom vedomostí sú aktivity žiakov. Niektorí Metodisti veriaže praktická a laboratórna práca zvyšuje silu vedomostí, iní k nim majú negatívny postoj pre nízku rečovú aktivitu procesu školenia. Praktické metódy ako druh aktivity pre mentálne retardovaných ľudí deti používané vo všetkých fázach školenia.

Súčasťou je recepcia metóda. Napríklad pri používaní metóda Používajú sa nasledujúce cvičenia techniky: hlásenie podmienok úlohy, zaznamenávanie podmienok, vykonávanie úlohy, analyzovanie výsledkov úlohy, sledovanie správnosti úlohy.

Najucelenejšiu definíciu pojmu výchova podal V.S. Lednev: „Vzdelávanie je spoločensky organizovaný a štandardizovaný proces neustáleho odovzdávania spoločensky významných skúseností predchádzajúcimi generáciami nasledujúcich generácií, ktorý je z ontogenetického hľadiska biosociálnym procesom osobnosti. V tomto procese sa rozlišujú tri hlavné štrukturálne aspekty: kognitívne, zabezpečujúce osvojenie si skúseností jednotlivcom, výchova k typologickým vlastnostiam jednotlivca, ako aj fyzický a duševný rozvoj“5.

Vzdelávanie teda zahŕňa tri hlavné časti: výcvik, výchovu a rozvoj, ktoré, ako uvádza B.K.Tuponogov, pôsobia jednotne, organicky navzájom prepojené a je takmer nemožné ich izolovať a odlíšiť, v dynamických podmienkach je to tiež nevhodné. aktivácia systému.

Nápravná výchova alebo nápravnovýchovná práca je systém špeciálnych psychologických, pedagogických, sociokultúrnych a terapeutických opatrení zameraných na prekonávanie alebo oslabovanie nedostatkov psychofyzického vývinu detí so zdravotným postihnutím, sprostredkúvajúc im dostupné vedomosti, zručnosti, rozvoj a formovanie ich osobnosti ako celý . Esencia špeciálne vzdelanie spočíva vo formovaní psychofyzických funkcií dieťaťa a obohacovaní jeho praktických skúseností spolu s prekonávaním alebo oslabovaním, vyhladzovaním jeho existujúcich psychických, zmyslových, motorických porúch a porúch správania. Uveďme približné zmysluplné dekódovanie vzdelávacieho nápravného procesu podľa B.K. Tuponogova:

1. Nápravné vzdelávanie je asimilácia poznatkov o spôsoboch a prostriedkoch prekonávania nedostatkov psychofyzického vývinu a asimilácia spôsobov aplikácie získaných poznatkov;

2. Nápravná výchova je výchova typologických vlastností a vlastností človeka, invariantná k predmetovej špecifickosti činnosti (kognitívna, pracovná, estetická atď.), umožňujúca adaptáciu v sociálnom prostredí;

3. Korekčný vývin je náprava (prekonávanie) nedostatkov v psychickom a fyzickom vývoji, zlepšenie psychických a fyzických funkcií, intaktnej zmyslovej sféry a neurodynamických mechanizmov kompenzácie defektu.

Fungovanie nápravných pedagogický systém existujú tieto ustanovenia formulované L.S. Vygotským v rámci teórie kultúrneho a historického vývoja psychiky, ktorú vyvinul: zložitosť štruktúry (špecifické znaky) defektu, všeobecné vzorce vývoja normálneho a abnormálneho dieťaťa . Účel nápravná práca podľa L. S. Vygotského by sa malo zamerať na všestranný rozvoj anomálneho dieťaťa ako bežného, ​​súčasne napravovať a vyhladzovať jeho nedostatky: „Musíme vzdelávať nie nevidiacich, ale predovšetkým dieťa. hluchý znamená vychovávať k hluchote a slepote...“ (22). Korekciu a kompenzáciu atypického vývinu je možné efektívne realizovať len v procese vývinového vzdelávania, s maximálnym využitím citlivých období a spoliehaním sa na zóny aktuálneho a proximálneho vývoja. Vzdelávací proces ako celok sa opiera nielen o zavedené funkcie, ale aj o novovznikajúce. Preto najdôležitejšia úloha špeciálne vzdelanie je postupný a dôsledný presun zóny proximálneho vývinu do zóny skutočného vývinu dieťaťa. Realizácia nápravných a kompenzačných procesov atypického vývinu dieťaťa je možná len pri neustálom rozširovaní zóny proximálneho vývinu, ktorá by mala pôsobiť ako usmernenie pre činnosť učiteľa, vychovávateľa, sociálny učiteľ A sociálny pracovník. Je potrebné systematické, každodenné kvalitatívne zlepšovanie a zvyšovanie úrovne proximálneho vývoja.

Náprava a kompenzácia vývoja atypického dieťaťa nemôže nastať spontánne. Na to je potrebné vytvárať určité podmienky: pedagogika životné prostredie, ako aj produktívnu spoluprácu medzi rôznymi spoločenskými inštitúciami. Rozhodujúcim faktorom, od ktorého závisí pozitívna dynamika psychomotorického vývinu, sú primerané výchovné podmienky v rodine a skorý začiatok komplexnej liečby, rehabilitácie a nápravno-psychologických, pedagogických, sociokultúrnych aktivít, z ktorých vyplýva vytvorenie ergoterapeutického prostredia zameraného na formovanie adekvátnych vzťahov s ostatnými, učenie detí najjednoduchším pracovným zručnostiam, rozvoj a zlepšenie integračných mechanizmov s cieľom začleniť, pokiaľ možno za rovnakých podmienok, deti s problémami do bežných, všeobecne akceptovaných sociokultúrnych vzťahov. V tejto súvislosti L.S. Vygotsky napísal: „Z psychologického hľadiska je mimoriadne dôležité nezatvárať takéto deti do špeciálnych skupín, ale čo najširšie praktizovať ich komunikáciu s inými deťmi“ (19). Požadovaný stav Realizácia integrovanej edukácie je zameraná nie na charakteristiku existujúcej poruchy, ale predovšetkým na schopnosti a možnosti ich rozvoja u atypického dieťaťa. Ako poznamenáva L.M. Shipitsyna, existuje niekoľko modelov integrovaného vzdelávania pre deti s problémami:

Vzdelávanie vo verejných školách (bežná trieda);

Tréning v podmienkach špeciálna trieda náprava (nivelizácia, kompenzačné vzdelávanie) na štátnych školách;

Školenie v rôznych vzdelávacích programoch v rámci tej istej triedy;

Štúdium v ​​špeciálnej výchovnej nápravnej škole alebo internátnej škole, kde sú triedy pre zdravé deti.

Čím skôr sa začne s organizáciou a realizáciou nápravných prác, tým úspešnejšie sa defekt a jeho následky prekonajú. Berúc do úvahy ontogenetické charakteristiky detí so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami, identifikuje sa niekoľko zásad nápravnovýchovnej práce:

1. Princíp jednoty diagnózy a vývinovej korekcie;

2. Princíp nápravno-vývojovej orientácie výcviku a výchovy;

3. Princíp integrovaného (klinicko-genetického, neurofyziologického, psychologického, pedagogického) prístupu k diagnostike a realizácii schopností detí v edukačnom procese;

4. Princíp včasnej intervencie zahŕňajúci lekársku, psychologickú a pedagogickú nápravu postihnutých systémov a telesných funkcií, ak je to možné, už od detstva;

5. Princíp spoliehania sa na zachované a kompenzačné mechanizmy tela s cieľom zvýšiť efektívnosť priebežného systému psychologických a pedagogických opatrení;

6. Zásada individuálneho a diferencovaného prístupu v rámci nápravnej výchovy;

7. Princíp nadväznosti, nadväznosti predškolskej, školskej a odbornej špeciálnej nápravnej výchovy.

Nápravno-výchovná práca je systém pedagogických opatrení zameraných na prekonávanie alebo oslabenie porúch psychofyzického vývinu dieťaťa s využitím špeciálnych výchovných prostriedkov. Je základom procesu socializácie abnormálnych detí. Všetky formy a druhy práce v triede a mimo vyučovania sú podriadené nápravnej úlohe v procese rozvíjania všeobecných vzdelávacích a pracovných vedomostí, zručností a schopností u detí. Systém nápravnovýchovnej práce je založený na aktívnom využívaní zachovaných schopností atypického dieťaťa, „hromady zdravia“, a nie „šúpolia choroby“, v obraznom vyjadrení L.S. Vygotského. V histórii vývoja názorov na obsah a formy nápravnovýchovnej práce boli rôzne smery (35):

1. Senzualistický (lat. sensus-senzácia). Jej predstavitelia verili, že najviac narušeným procesom u abnormálneho dieťaťa je vnímanie, ktoré bolo považované za hlavný zdroj poznania sveta (Montessori M., 1870-1952, Taliansko). Preto boli do praxe špeciálnych inštitúcií zavedené špeciálne triedy na výchovu zmyslovej kultúry a obohatenie zmyslovej skúsenosti detí. Nevýhodou tohto smeru bola myšlienka, že zlepšenie vo vývoji myslenia nastáva automaticky v dôsledku zlepšenia zmyslovej sféry duševnej činnosti.

2.Biologizácia (fyziologická). Zakladateľ - O. Decroli (1871-1933, Belgicko). Zástupcovia verili, že všetci vzdelávací materiál musia byť zoskupené okolo základných fyziologických procesov a inštinktov detí. O. Dekroli identifikoval tri etapy nápravno-výchovnej práce: pozorovanie (etapa je v mnohom v súlade s teóriou Montessori), asociácia (etapa rozvoja myslenia štúdiom gramatiky materinského jazyka, všeobecnovzdelávacie predmety) , výraz (etapa zahŕňa prácu na kultúre priamych akcií dieťaťa: reč, spev, kresba, manuálna práca, pohyby).

3. Sociálne - aktivita založená. A.N. Graborov (1885-1949) vyvinul systém výchovy zmyslovej kultúry založený na spoločensky významnom obsahu: hra, manuálna práca, vecné hodiny, exkurzie do prírody. Implementácia systému sa uskutočnila s cieľom vštepovať kultúru správania u detí s mentálnou retardáciou, rozvoj duševných a fyzických funkcií a vôľových pohybov.

4. Koncept komplexného vplyvu na osobnosť anomálneho dieťaťa v procese výchovy. Smer sa formoval v domácej oligofrenopedagogike v 30. - 40. rokoch. XX storočia pod vplyvom výskumu vývojového významu procesu učenia vo všeobecnosti (Vygotsky L.S., Gnezdilov M.F., Dulnev G.M., Zankov L.V., Kuzmina-Syromyatnikova N.F., Solovyov I.M.). Tento smer je spojený s konceptom dynamického prístupu k pochopeniu štruktúry defektu a vývinových perspektív mentálne retardovaných detí. Hlavným postojom tohto smerovania bolo a zostáva aj v súčasnosti, že náprava defektov v kognitívnych procesoch u detí s vývinovými poruchami nie je izolovaná do samostatných tried, ako tomu bolo predtým (s Montessori M., Graborov A.N.), ale je realizované v celom procese výučby a výchovy atypických detí.

V súčasnosti sa defektologická veda a prax stretávajú s množstvom organizačných a vedeckých problémov, ktorých riešenie by umožnilo kvalitatívne a kvantitatívne skvalitniť proces nápravnej výchovy (51):

Vytvorenie stálych denných psychologicko-medicínsko-pedagogických konzultačných komisií, s cieľom skoršieho zisťovania individuálnej štruktúry vývinových chýb u detí a začatia nápravnej výchovy a vzdelávania, ako aj skvalitnenia výberu detí do špeciálnych (pomocných) vzdelávacie inštitúcie;

Realizácia celkovej intenzifikácie procesu nápravnej výchovy detí so zdravotným znevýhodnením prostredníctvom defektologickej univerzálnej výchovy a zlepšovania pedagogických zručností;

Organizácia diferencovaného prístupu s prvkami individualizácie k didaktickému procesu v rámci určitých kategórií detí s vývinovými poruchami;

Distribúcia nápravnovýchovnej práce v niektorých špecializovaných detských zdravotníckych zariadení, v ktorej sa liečia deti predškolského veku, s cieľom optimálneho spojenia terapeutickej, zdravotne upevňujúcej a psychologicko-pedagogickej práce pre úspešnú prípravu detí na štúdium v ​​špeciálnej výchovno-vzdelávacej škole;

Poskytovanie možnosti získať primerané vzdelanie pre všetky deti s poruchami psychofyzického vývinu. Pokrytie atypických detí v špeciálnych (nápravných) školách je nedostatočné (neúplné). V súčasnosti je v krajine približne 800-tisíc detí s vývojovými chybami alebo vôbec nekryté školstvo, alebo sa vzdelávajú v hromadných školách, kde nemajú primerané podmienky na rozvoj a nedokážu sa asimilovať vzdelávací program;

Posilnenie materiálno-technickej základne špeciálnej nápravno-výchovnej predškolskej a školské inštitúcie;

Vytvorenie viacúčelovej experimentálnej výroby na vývoj a výrobu malých sérií technických vzdelávacích pomôcok pre deti s poruchami zmyslového a motorického vývinu;

Rozvoj sociologických problémov súvisiacich s ontogenetickými defektmi, ktoré pomôžu odhaliť príčiny vývojových odchýlok, predchádzať defektom, plánovať organizáciu siete špeciálnych inštitúcií s prihliadnutím na prevalenciu detí so zdravotným postihnutím v rôznych regiónoch krajiny;

Rozširovanie siete sociokultúrnej podpory rodín vychovávajúcich deti so zdravotným znevýhodnením, defektologické vzdelávanie rodičov, zavádzanie inovatívnych foriem práce vzdelávacie inštitúcie s rodinou atypického dieťaťa.

Vývojom týchto problémov sa zaoberá Inštitút nápravnej pedagogiky Ruskej akadémie vzdelávania.

Kontrolné otázky a úlohy k téme

1. Čo je podstatou nápravnej výchovy?

2. Definujte hlavné zložky výchovno-vzdelávacieho procesu.

3. Popíšte jednotlivé systémy nápravnovýchovnej práce.

4. Vymenujte základné zásady nápravnovýchovnej práce.

5. Zdôraznite najpálčivejšie problémy, ktorým defektológia čelí.

6. Robte si poznámky k článku N.D. Šmatko „Pre koho môže byť integrované učenie efektívne“ // Defektológia. - č. 1-2. - 1999

7. Preštudujte si a urobte si poznámky k článku V.G. Petrová, I.V. Belyakova „K problematike rozmanitosti foriem výučby detí s narušeným intelektuálnym vývojom“ // Defektológia. - č. 2. - 1995