Psychologická a pedagogická charakteristika detí so zdravotným znevýhodnením. Psychologická a pedagogická charakteristika detí s mentálnou retardáciou

Psychologické a pedagogické charakteristiky detí s mentálnou retardáciou.

1. Pojem „mentálna retardácia“, pohľad na problém rôznych

2. Vzťah medzi biologickým a sociálnym v genéze oneskorenia

duševný vývoj.

3.Psychologické pedagogické charakteristiky deti s mentálnou retardáciou.

4. ADHD syndróm.

5. Syndróm duševného infantilizmu.

6.Metodické prístupy k štúdiu fenomenológie mentálnej retardácie.

1. Spočiatku problém mentálnej retardácie v domácom výskume zdôvodňovali lekári. Bol navrhnutý termín „mentálna retardácia“. Skúmaný jav je charakterizovaný predovšetkým pomalým tempom duševného vývinu, osobnostnou nezrelosťou, miernymi poruchami kognitívnej činnosti, štruktúrou a kvantitatívnymi ukazovateľmi odlišnými od mentálnej retardácie, so sklonom ku kompenzácii a spätný vývoj. Na tomto základe identifikovala šesť typov stavov, ktoré by sa mali oddeliť od pojmu „oligofrénia“:

1) intelektuálne poruchy pozorované u detí s pomalým (alebo oneskoreným) tempom vývoja v dôsledku nepriaznivých podmienok prostredia a výchovy;

2) intelektuálne poruchy pri dlhodobých astenických stavoch spôsobených somatickými ochoreniami;

3) porušovanie intelektuálnej činnosti v rôznych formách infantilizmu;

4) sekundárne mentálne postihnutie v dôsledku poškodenia sluchu, zraku, porúch reči, čítania a písania;

5) intelektuálne poruchy pozorované u detí v reziduálnom štádiu a dlhodobom období infekcií a poranení centrálnych nervový systém;

6) intelektuálne poruchy pri progresívnych neuropsychiatrických ochoreniach.

Dôležitou etapou v skúmaní detí s mentálnou retardáciou bol výskum jej laboratórnych pracovníkov v 70. a 80. rokoch. Na základe etiologického princípu identifikovala štyri hlavné možnosti mentálnej retardácie, ktoré sa aj dnes najproduktívnejšie využívajú pri poskytovaní nápravnovýchovnej pomoci deťom v špeciálnych ústavoch:

1) mentálna retardácia ústavného pôvodu;

2) mentálna retardácia somatogénneho pôvodu;

3) mentálna retardácia psychogénneho pôvodu;

4) mentálna retardácia cerebrálno-organického pôvodu.

V klinickej a psychologickej štruktúre každej z uvedených možností mentálnej retardácie existuje špecifická kombinácia nezrelosti v emocionálnej a intelektuálnej sfére.

Špeciálne štúdie využívajú koncept mentálneho infantilizmu, ktorý sa chápe ako variant oneskoreného vývinu, prejavujúci sa nezrelosťou telesného a duševného stavu nezvyčajným pre vek, nesprevádzaný hrubým narušením inteligencie.

Väčšina práce je zameraná na štúdium rôznych symptomatických obrázkov nájdených u detí s poruchami mozgu. Ide o kategóriu detí so širokým spektrom rôznych psychopatologických syndrómov, ktoré vedú k mentálnej retardácii (V. Kruishan). Patria sem deti s poškodením centrálneho nervového systému (CNS) (špecifického alebo difúzneho charakteru), poruchami reči, poruchami učenia, percepčnými poruchami a hyperkinézou. Okrem toho do tejto skupiny patria deti, ktoré nevykazujú žiadne neurofyziologické poruchy, no napriek tomu vykazujú rovnaké psychické symptómy ako deti s poruchou centrálneho nervového systému.

Analýza zahraničných prác odhaľuje rôzne prístupy k štúdiu mentálnej retardácie a k vývoju adekvátnych diagnostických metód. Hľadanie diferencovaných prostriedkov na určovanie foriem mentálnej retardácie, ktoré realizuje R. Zazzo a jeho kolegovia, je zamerané najmä na identifikáciu rôznych psychických syndrómov a ich etiológie pre skupiny detí s mentálnym postihnutím.

Podľa R. Zazza sa problematika ZPR doteraz riešila buď len na základe biologických alebo sociálnych faktorov. Použitie psychologických kritérií však umožňuje identifikovať špecifické črty defektu v rôznych formách PD a predkladá myšlienku heterochrónie vývoja, podľa ktorej sa mentálne funkcie u detí s poruchami duševného vývoja netvoria pri rovnakým tempom. A čím výraznejší je defekt v mentálnom vývoji, tým väčší je nesúlad medzi mentálnymi funkciami a psychobiologickými vekom podmienenými ukazovateľmi vývoja. Heterochrónia podľa R. Zazza nevedie k hrubej disharmónii vo vývoji dieťaťa, keďže vďaka kompenzačným mechanizmom dochádza k akejsi koordinácii jednotlivca a okolia. Pre určenie charakteru poruchy duševného zdravia poukazuje na potrebu zhromažďovania čo najkompletnejších informácií: údajov o tehotenstve matky, charakteristike rodinnej situácie, sociálno-ekonomickej úrovni rodiny, morálnom správaní sa rodičov a o tom, ako sa správať v rodine. vzťah medzi nimi.

A. Vallon poukázal na to, že „normálne dieťa sa otvára cez chorého človeka“. A. Vallon pri charakterizovaní vývoja, ktorý je aktuálny aj dnes, prisúdil hlavnú úlohu emóciám a afektivite. Podľa jeho názoru chápajúce dieťa nasleduje dieťa cítiace, vo vývine sa integrujú kognitívne a afektívne procesy. Diagnostikovať podľa A. Wallona znamená neporovnávať dieťa s poruchou duševného vývinu s normálne sa vyvíjajúcimi deťmi, ale identifikovať poruchu nervového systému, určiť jej úroveň, neintegráciu a koordináciu funkčných systémov.

So vznikom genetického konceptu duševného vývoja dieťaťa sa psychika začala vnímať ako rekonštruovaná hierarchická štruktúra, ktorá integruje vznikajúce funkcie do nových nedeliteľných funkčných systémov, do značnej miery závislých od dozrievania centrálneho nervového systému (A. Vallon, R. Zazzo).

A. Vallon identifikoval obdobia duševného vývoja s dominanciou „určitých funkčných systémov“ a určitého typu interakcie dieťaťa s prostredím. Predložené princípy závislosti sú relevantné v klinická diagnostika pri určovaní úrovne poškodenia, identifikácii nedostatočnej integrácie a vzťahov medzi funkčnými fyziologickými systémami v určitom štádiu vývoja.

Psychologická adaptácia detí s mentálnou retardáciou je problémom, ktorého aktuálnosť je v dnešnej dobe spôsobená tradičnými nárokmi psychologickej, pedagogickej, klinickej a sociálnej praxe a istou transformáciou predstáv o psychogenetickom

podstatu tohto stavu, diagnostické kritériá, princípy organizácie, charakter a rozsah špecializovanej starostlivosti.

2. Vzťah medzi biologickým a sociálnym v genéze mentálnej retardácie.

Študoval sa vzťah medzi biologickým a sociálnym v genéze a priebehu mentálnej retardácie, ktorý uvažuje o mentálnej retardácii v kontexte dvoch modelov.

Prvý model je založený na myšlienke polygénneho dedičstva. Dedičnosť nediferencovanej oligofrénie sa nevyskytuje ani dominantným, ani recesívnym typom, ale je spôsobená aditívnym účinkom polygénov, z ktorých každý má slabý vplyv na mentálny a duševný vývoj.

Druhým modelom je sociálna podmienenosť, v rámci ktorej sú genetické faktory úplne neutralizované a vznikajú vývinové poruchy v dôsledku emocionálnej deprivácie a sociálneho zanedbávania detí.

V kontexte medicínskeho prístupu je mentálna retardácia považovaná za syndróm nezrelosti mentálnych alebo psychomotorických funkcií a za prejav oneskoreného dozrievania morfofunkčných systémov mozgu pod vplyvom určitých nepriaznivých faktorov. Predpokladá sa, že ZPR môže byť primárny alebo sekundárny a že má rôznu dynamiku. Mentálna retardácia, ktorá vzniká v dôsledku dočasných škodlivých účinkov (napríklad nedostatok stimulov, podvýživa a systém starostlivosti o deti od raného detstva), môže byť teda dočasne reverzibilná a úplne eliminovaná zrýchlenou fázou dozrievania alebo oneskoreným ukončením vývoja. . V štruktúre reziduálneho organického zlyhania mozgu sa oneskorenie vývoja prejavuje v nedostatočnom rozvoji jednotlivých funkcií alebo v jeho kompenzácii inými, niekedy zrýchlenými funkciami.

Keď už hovoríme o príčinách čiastočných foriem nedostatočného rozvoja, mali by sme poukázať na povahu prejavov lokálnych lézií určitých systémov vyvíjajúceho sa mozgu. Môžu byť spôsobené infekčnými, toxickými, somatickými ochoreniami matky, traumami, asfyxiou plodu, pôsobiacimi v poslednom trimestri vnútromaternicového vývoja, v čase pôrodu a prvých mesiacoch života. Rozhodujúcu úlohu v selektivite lézie zohráva obdobie intenzívnej tvorby funkčných systémov centrálneho nervového systému, niekedy špecifickosť pôsobenia škodlivého faktora, ako aj ústavná a genetická predispozícia. To posledné môže byť príčinou primárneho oneskorenia dozrievania jednotlivých funkcií alebo psychiky ako celku. Sekundárne oneskorenie duševného vývoja je často výsledkom čiastkových foriem nedostatočného rozvoja. Tendencia k vyrovnávaniu a kompenzácii je charakteristická pre obe čiastkové formy mentálneho vývinu a mentálnu retardáciu vo všeobecnosti, je založená na konštatovaní nedostatočnosti jednotlivých funkcií: pamäti, pozornosti, cieľavedomosti konania, rečová aktivita atď. Pri relatívnom zachovaní mentálnych operácií, schopnosti abstrahovania by sa pri diagnostikovaní primárnej mentálnej retardácie malo brať do úvahy mierny stupeň oneskorenia (nie viac ako jeden vekové obdobie), harmonická štruktúra oneskorenej funkcie zodpovedajúca mladšiemu veku, absencia známok vývojového skreslenia, poruchy najmä vyšších úrovní konkrétnej funkcie. Sekundárna ZPR nie je harmonická, nesie znaky, ktoré závisia od primárneho defektu.

Štúdie navrhujú klasifikáciu hraničných stavov mentálneho postihnutia, vrátane oneskorení v rýchlosti duševného vývoja, kde vedúca úloha v patogenéze je priradená jednému faktoru; Na vzniku mentálneho postihnutia sa zvyčajne podieľajú aj iné patogenetické faktory. V rámci každej skupiny sa identifikujú varianty podľa klinicko-psychopatologického kritéria 06KOM.

Navrhuje sa klasifikácia rozlišujúca niekoľko skupín oneskorení v rýchlosti duševného vývoja na základe pomeru „endogénnych a exogénnych faktorov, ktoré ju tvoria:

1) dysontogénne formy spôsobené oneskoreným alebo skresleným duševným vývojom (varianty duševného infantilizmu);

2) formy spôsobené organickým poškodením mozgu v skorých štádiách ontogenézy;

3) mentálne postihnutie v závislosti od nedostatku informácií v ranom veku;

4) mentálne postihnutie spojené s porušením analyzátorov.

V domácej a zahraničnej literatúre psychologické charakteristiky detí s mentálnou retardáciou potvrdzujú neurologické a

neurofyziologický výskum. V neurologickom stave sú často príznaky hydrocefalu, kraniocerebrálnych porúch

inervácia, fenomén vymazaného syndrómu, ťažká vegetatívno-vaskulárna dystónia. Pretrvávajúce neurologické symptómy reziduálneho charakteru sa nachádzajú u 50-92 % takýchto detí (P. Schilder, X. Luther,)

Údaje EEG poukazujú na výrazné poruchy v 30 – 55 % prípadov (G. Grossman, W. Schmitz, A. Wilker, D. Saterfield): absencia alfa rytmu, prevaha generalizovaných pomalých vĺn rozsahu tag a delta alebo vysokofrekvenčné aktivity, paroxyzmálne vzplanutia delta vĺn s vysokou amplitúdou a pod.Dysfunkcia štruktúr horného mozgového kmeňa je indikovaná údajmi atď. Spolu s popísanými poruchami je potrebné spomenúť množstvo encefalopatických symptómov, ktoré sú spôsobené organickým poškodením mozgu a nazývajú sa v práci už spomínaný syndróm minimálnych mozgových dysfunkcií.

3 Psychologická a pedagogická charakteristika detí s mentálnou retardáciou

V rámci psychologicko-pedagogického prístupu sa nahromadilo pomerne veľké množstvo materiálu poukazujúceho na špecifické vlastnosti detí s mentálnym postihnutím, ktoré ich odlišujú na jednej strane od detí s normálnym mentálnym vývinom a na strane druhej. , od mentálne retardovaných detí.

Vývoj detskej psychiky v domácej a zahraničnej psychológii sa chápe ako mimoriadne zložitý, podlieha interakcii mnohých faktorov. Stupeň narušenia rýchlosti dozrievania mozgových štruktúr a následne rýchlosti duševného vývoja môže byť spôsobený zvláštnou kombináciou nepriaznivých biologických, sociálnych a psychologicko-pedagogických faktorov.

Charakteristiky kognitívnej sféry detí s mentálnou retardáciou sú pomerne široko pokryté v psychologickej literatúre ( atď.). konštatuje nedostatočný rozvoj dobrovoľnej pozornosti detí s mentálnou retardáciou, nedostatok základných vlastností pozornosti: koncentrácia, objem, rozloženie. Pamäť detí s mentálnou retardáciou sa vyznačuje vlastnosťami, ktoré sú do určitej miery závislé od porúch pozornosti a vnímania. poznamenáva, že produktivita nedobrovoľného zapamätania u detí s mentálnou retardáciou je výrazne nižšia ako u ich typicky sa rozvíjajúcich rovesníkov.

Autori zaznamenávajú jasné zaostávanie medzi deťmi s mentálnou retardáciou a ich normálne sa vyvíjajúcimi rovesníkmi pri analýze ich myšlienkových pochodov. Oneskorenie nie je dostatočne charakterizované vysoký stupeň formovanie všetkých základných mentálnych operácií: analýza, zovšeobecnenie, abstrakcia, prenos (,). Štúdie mnohých vedcov (,) zaznamenávajú špecifickosť vývoja kognitívnej aktivity detí s mentálnou retardáciou. Pri štúdiu znakov vývoja reči u detí s mentálnou retardáciou teda poznamenáva, že chyby reči u týchto detí sa jasne prejavujú na pozadí nedostatočného rozvoja kognitívnej aktivity. Oveľa menej študované osobná charakteristika deti s mentálnou retardáciou. Diela odhaľujú črty motivačno-vôľovej sféry. všíma si špecifické vekové a individuálne osobnostné charakteristiky detí.

Psychológovia poznamenávajú, že tieto deti sa vyznačujú slabosťou vôľových procesov, emočnou nestabilitou, impulzívnosťou alebo letargiou a apatiou (). Hrová činnosť mnohých detí s mentálnou retardáciou je charakterizovaná neschopnosťou (bez pomoci dospelého) rozvíjať spoločnú hru v súlade s plánom. zvýraznené sú úrovne formovania všeobecnej schopnosti učiť sa, ktoré korelujú s úrovňou intelektuálneho rozvoja dieťaťa. Údaje z týchto štúdií sú zaujímavé, pretože nám umožňujú vidieť individuálne rozdiely v rámci skupín detí s mentálnou retardáciou, ktoré súvisia s charakteristikami ich emocionálno-vôľovej sféry.

U detí s mentálnou retardáciou sa rozvíjajú príznaky hyperaktivity, impulzívnosti, ako aj zvýšená úroveň úzkosti a agresivity ().

Zmenená dynamika formovania sebauvedomenia sa u detí s mentálnou retardáciou prejavuje jedinečným spôsobom budovania vzťahov s dospelými a rovesníkmi. Vzťahy sú charakterizované emocionálnou nestabilitou, nestabilitou a prejavom detských čŕt v činnostiach a správaní ().

Ako ostatní možné dôvody Deti s mentálnou retardáciou môžu byť pedagogicky zanedbávané. Heterogénna je aj kategória výchovne zanedbaných detí. Zanedbanie môže byť spôsobené rôznymi špecifickými dôvodmi a môže mať rôznych tvarov. V psychologickej a pedagogickej literatúry pojem „pedagogické zanedbávanie“ sa najčastejšie používa v užšom zmysle, ktorý sa považuje len za jeden z dôvodov školského neúspechu. Ako príklad môžeme uviesť spoluprácu domáci psychológovia, práca atď.

V súvislosti so vznikom v systéme všeobecného vzdelávania a špeciálne školy Na strednej a vysokej škole pre deti s mentálnou retardáciou je potrebné študovať charakteristiky dospievania. Na základe vykonaných štúdií (,) sa teda rozlišujú dve skupiny adolescentov s mentálnou retardáciou, z ktorých každá má svoje špecifiká: adolescenti s mentálnou retardáciou bez odchýlok v správaní; dospievajúci s mentálnou retardáciou a problémami so správaním.

V sociálno-psychologických štúdiách (B. S. Shaumarov,) sa uskutočnila medzikultúrna štúdia o úlohe sociálno-psychologických faktorov vo vývoji detí s mentálnou retardáciou. Práce sa týkali analýzy vplyvu rodiny, sociálneho postavenia, vzdelanostnej úrovne rodičov a charakteru rodinných vzťahov. Treba poznamenať, že vplyv rodiny sa prejavuje na všetkých úrovniach rozvoja osobnosti dieťaťa.

Uvažované oblasti štúdia ZPR skúmajú problém z rôznych uhlov pohľadu. Napriek tomu by integrácia prístupov značne obohatila obsah systematického štúdia problému, a preto by určila perspektívy jeho riešenia pre teóriu a prax špeciálnej psychológie a pedagogiky. Okrem toho by sa v rámci integrálneho hodnotenia ZPR začlenila myšlienka rozdelenia priorít (biologických a sociálnych) pri tvorbe ZPR.

Na zistenie faktorov ovplyvňujúcich vznik mentálnej retardácie a následné posúdenie psychickej adaptácie a dynamiky intelektového vývinu detí s mentálnou retardáciou je potrebné komplexné komplexné posúdenie skúmaného stavu.

Menej vedecky skúmaný je fenomén mentálnej retardácie ako osobitný typ duševného vývoja, s charakteristickou nezrelosťou jednotlivých mentálnych a psychomotorických funkcií alebo psychiky ako celku, formovanej pod vplyvom biologických a sociálno-psychologických faktorov.

Dôležitou úlohou pri rozvíjaní problému ZPR je pochopenie jeho príčinno-dôsledkových vzťahov. Pojmy „faktor“ a „príčina“ sú nejednoznačné. Žiadny izolovaný faktor sám osebe nemôže byť príčinou. Akákoľvek zmena stavu je určená „vnútornými momentmi“ - postojom organizmu (jedinca) k patogénnemu faktoru (). Nie každá negatívna skúsenosť by mala byť kvalifikovaná ako faktor tvoriaci mentálnu retardáciu, keďže miera významnosti faktora závisí od vnútornej mentálne vlastnosti osobnosť dieťaťa a jeho rodiny.

Po analýze rozmanitosti prístupov k štúdiu príčin mentálnej retardácie je zrejmá zložitosť mechanizmu jej vzniku. Špecifické prejavy mentálnej retardácie u dieťaťa závisia od príčin a času jej vzniku, stupňa deformácie postihnutej funkcie a jej významu v celkovom systéme duševného vývoja.

Môžeme teda identifikovať nasledujúce najdôležitejšie skupiny príčin, ktoré môžu spôsobiť PPD:

1) biologické dôvody, ktoré bránia normálnemu a včasnému dozrievaniu mozgu;

2) všeobecný nedostatok komunikácie s ostatnými, čo spôsobuje oneskorenie dieťaťa v asimilácii sociálnych skúseností;

3) nedostatok plnohodnotných, veku primeraných aktivít, ktoré dávajú dieťaťu príležitosť efektívne si „prisvojiť“ sociálne skúsenosti a včasné formovanie vnútorných duševných akcií;

4) sociálna deprivácia, ktorá bráni včasnému duševnému vývoju.

Z uvedenej klasifikácie je zrejmé, že tri zo štyroch skupín príčin mentálnej retardácie majú výrazný sociálno-psychologický charakter. Mentálna retardácia dieťaťa môže byť spôsobená buď jedným nepriaznivým faktorom alebo kombináciou faktorov, ktoré sa vyvíjajú počas procesu interakcie.

Za základný základ štúdia sa považuje vzájomná závislosť sociálnych a biologických príčin mentálnej retardácie. Systematický prístup pomáha prekonať nejednotnosť, ktorá stále existuje v tej či onej miere v lekárskom a psychologickom výskume, ktorý izoluje ktorýkoľvek z mnohých aspektov problému.

V rámci tradičného medicínskeho prístupu k štúdiu detí s mentálnou retardáciou sa zvyčajne uprednostňujú biologické faktory, ktoré tento stav tvoria (a pod.). Zároveň aj rola sociálne pomery sa odráža aj v popise jednotlivých foriem ZPR ().

Informácie získané z analýzy biologickej predispozície k mentálnej retardácii môžu len na jednej úrovni vysvetliť podstatu a určiť dynamiku skúmaného javu. Na analýzu sociálno-psychologických príčin mentálnej retardácie sú kladené veľmi špecifické požiadavky. Aritmetické, mechanické dopĺňanie dostupných informácií o mentálnej retardácii na úrovni sociálnych a biologických faktorov je neprijateľné. Požadovaný komplexná analýza pôsobenie psychologických a sociálnych faktorov. Je známe, že pomer sociálnych a biologických faktorov pri vzniku mentálnej retardácie sa mení v závislosti od veku dieťaťa. V priaznivých podmienkach sa vývoj dieťaťa nepriaznivým vplyvom biologických faktorov časom približuje k vekovej norme, pričom vývin, zaťažený aj sociálnymi faktormi, regreduje.

Možno rozlíšiť tieto skupiny sociálno-psychologických faktorov:

1) subjektívne (rôzne, ale nevyhnutne mimoriadne významné pre vývoj dieťaťa);

2) super silný, akútny, náhly (stresujúci);

3) psychogénne traumy, ktoré sú základom posttraumatických porúch;

4) psychogénne faktory kombinované s depriváciou (emocionálnou alebo senzorickou);

5) psychogénne zranenia počas období kríz súvisiacich s vekom (asténia, krízové ​​psychologické komplexy);

6) sociálno-psychologické faktory spojené s nesprávnou výchovou;

7) chronická psychická trauma (nepriaznivá rodina, uzavreté detské ústavy).

Doba vzniku mentálnej retardácie je spravidla spojená s ranými vekovými štádiami a vekový faktor môže skôr zmeniť charakter a dynamiku mentálnej retardácie, zhoršiť alebo naopak zmierniť jej prejav.

Na základe osobitostí a nezrovnalostí adolescencie a jej úlohy v následnom osobnostnom vývine mnohí vedci považujú špecifiká tohto obdobia za podmienenú možnosť vzniku vývinových anomálií (,).

Úloha pubertálneho obdobia pri mentálnej retardácii môže byť rôzna – od precipitačného (t.j. tlačiaceho vývinu), patologického až po kauzálny, etiopatogenetický. Identifikácia stavov, ktoré sa vyskytujú ako mentálna retardácia počas puberty, je zásadne dôležitá pre úplnejšie pochopenie vekovej dynamiky rôzne formy ZPR.

Rodinný faktor sa v domácej psychologickej literatúre považuje za hlavný faktor vzniku mentálnej retardácie, v podstate kombinuje biologické a psychologické determinanty. Značnú časť detí s mentálnou retardáciou teda vychovávajú rodičia, ktorí majú určité mentálne postihnutie. Vzťahy v takýchto rodinách sa navyše vyznačujú vysokou mierou konfliktov, emočnou nestabilitou a anarchickou výchovou. V takýchto rodinách nemožno vylúčiť riziko raného alkoholizmu u detí. V podmienkach zneužívania alkoholu jedným alebo oboma rodičmi sa u dieťaťa nielen rozvíja mentálna retardácia, ale aj zrýchlenie tento proces. Vo všeobecnosti definuje tieto charakteristiky rodičov detí s mentálnou retardáciou:

1) citlivosť ako zvýšená emocionálna zraniteľnosť;

2) tendencia fixovať sa na traumatické zážitky a pripisovať si akúkoľvek nepríjemnú udalosť;

3) nedostatok sebavedomia;

4) úzkosť - neznášanlivosť očakávania, neistota;

5) vnútorný konflikt - nesúlad pocitov a túžob;

6) morálna nepohoda, psychické napätie, problémy sebaovládania;

7) egocentrizmus - zameranie sa na vlastné skúsenosti;

8) nepružnosť v správaní;

9) hypersociálnosť;

10) problémy sociálno-psychologickej adaptácie.

Bežne môžeme rozlíšiť tri možnosti vplyvu rodiny na formovanie osobnosti dieťaťa: fixácia prostredníctvom napodobňovania; konsolidácia negatívnych reakcií; kultivovať reakcie dieťaťa.

Nesprávna výchova z hľadiska rodinnej pedagogiky by sa mala považovať za stav, pri ktorom dochádza k zmenám a poruchám duševného vývinu, čím sa pripravuje „psychologická pôda“ pre oneskorený vývin. V literatúre sa nachádza pojem dynamická rodinná diagnostika, čo znamená určenie typu rodinnej dezorganizácie a nesprávnej výchovy, stanovenie príčinno-následkového vzťahu medzi psychickou klímou v rodine a anomáliami vo formovaní osobnosti u adolescentov. Obzvlášť bolestivé následky sa pozorujú vo vývoji detí s oneskoreným vývojom s kombináciou psychogénnych, sociálno-psychologických a deprivačných vplyvov. Obraz mentálnej retardácie sa výrazne skomplikuje a môže sa stať nezvratným, keď sa mikrosociálne zanedbanie spojí s miernymi prejavmi porúch duševného vývoja.

V rámci uvedeného možno rozlíšiť dva trendy: uvedená kombinácia faktorov takmer znemožňuje vyhladzovanie a odstraňovanie mentálnej retardácie vekom; porušenie sociálnej adaptácie je dôsledkom a výsledkom tohto vzťahu.

V praktickej psychológii sa skutočnosť výskytu mentálnej retardácie často spája s negatívnym vplyvom škôl a učiteľov a zavádza sa pojem psychologické zanedbávanie. Samotný vzdelávací systém sa považuje za hlavný psychotraumatický faktor (). V takejto situácii, keď sa osobnosť študenta považuje za vzdelávací objekt, sú možné rôzne druhy didaktogenézy. Môžeme hovoriť o predispozícii niektorých detí k pedagogickým vplyvom a ich špecifickom vývoji. Akýkoľvek pedagogický vplyv, ktorý neberie do úvahy individuálnych charakteristík osobnosť dieťaťa sa môže stať priamou príčinou mentálnej retardácie. Prax ukazuje, že slabý akademický výkon študenta sa často spája s oneskorením jeho duševného vývoja. V dôsledku deformovaného pedagogického vplyvu vznikajú stavy mentálnej retardácie, preto nemožno ignorovať úlohu „školského faktora“.

Podľa výskumov perzistencia ZPR závisí po prvé od obdobia vystavenia určujúcemu faktoru a po druhé od jeho kvalitatívnych charakteristík. Tieto údaje je potrebné vziať do úvahy pri určovaní priorít pre tvorbu RRP.

Osobitným problémom, ktorý sa zaznamenal pri probléme ZPR, je prognostická heterogenita. Experimentálne údaje rozlišujú nasledujúce možnosti prognózy:

1) postupné zlepšovanie vývoja;

2) rovnaká dynamika, prerušená krízami súvisiacimi s vekom;

3) rozvoj pretrvávajúceho nehrubého defektu;

4) regresia formovania štátu.

Každá možnosť prognózy je určená intenzitou a trvaním vplyvu faktorov formovania. Deti s mentálnou retardáciou predstavujú heterogénnu skupinu z hľadiska úrovne ich psychofyziologického vývoja. Vyšetrené deti s mentálnou retardáciou typicky vykazujú nasledovné syndrómy:

1) porucha pozornosti s hyperaktivitou (ADHD);

2) syndróm mentálneho infantilizmu;

3) cerebrasténický syndróm;

4) psychoorganický syndróm.

Uvedené syndrómy sa môžu vyskytovať buď izolovane, alebo v rôznych kombináciách.

Vzhľadom na skutočnosť, že u detí s mentálnou retardáciou sú zaznamenané zmeny v neurofyziologickom vývoji štruktúrnej a funkčnej organizácie mozgu, treba povedať, že u týchto detí existujú objektívne dôvody pre poruchy duševného vývoja.

4. ADHD syndróm.

Hlavným prejavom tohto syndrómu je porucha pozornosti. Základnou príčinou ADHD je porucha centrálneho nervového systému, ktorá môže byť spôsobená genetickými faktormi alebo faktormi prostredia.

Prejavy tohto syndrómu u detí sa kombinujú: oslabenie riadenej pozornosti, znížená koncentrácia a koncentrácia, zvýšená nestabilita a rozptýlenie pozornosti s výraznými zmenami v správaní, motorická dezinhibícia a nekoordinované procesy excitácie a inhibície. Kombinácia porúch pozornosti a hyperkinetických porúch vedie u takýchto detí k výraznej školskej až všeobecnej sociálnej maladaptácii.

5. Syndróm duševného infantilizmu.

S duševným infantilizmom emocionálna sféra deti sú na viac skoré štádium rozvoj. Emócie dieťaťa sú živé, prevláda motív získania potešenia. Dôvody pre prejavy infantilizmu sú spojené s oneskoreným dozrievaním frontálno-diencefalických systémov mozgu, pomalším vývojom štruktúr ľavej hemisféry, čo sa prejavuje aj v intelektuálnej nevyvinutosti, a to v prevahe zrakovo-efektívnej a vizuálno-figuratívne myslenie, pomalosť formovania abstraktno-logického myslenia.

Hlavnými prejavmi syndrómu mentálneho infantilizmu sú: nedostatočná sebaúcta, nedostatočná tvorba motivačnej sféry, prejavujúca sa nemožnosťou podriadiť si motívy a túžby; nedostatok koordinácie emocionálnych procesov. Emocionálna nezrelosť je charakterizovaná absenciou alebo nedostatočnosťou emocionálnych reakcií. Pre deti v tejto kategórii je charakteristická aj nezrelosť psychomotoriky, prejavujúca sa nezrelosťou jemných pohybov.

6. Metodologické prístupy k štúdiu fenomenológie ZPR

Cerebrasténický syndróm. U detí s týmto syndrómom zvýšený intrakraniálny tlak, neurologické poruchy a dysfunkcia autonómny systém(metabolizmus), porucha spánku a pod. Nerovnováha procesov na psychickej úrovni sa prejavuje výkyvmi a náhlymi zmenami nálady dieťaťa, nestabilitou emočného tonusu.

V psychickej sfére sa tento syndróm prejavuje predovšetkým silnou a nadmernou únavou, najmä pri psychickej záťaži. Dieťa môže objektívne znášať psychickú záťaž obmedzený čas. Rýchly nástup únavy zase vedie k vyčerpaniu nervového systému, čo má za následok neurologické a vegetatívne poruchy.

Proces výučby detí s cerebrospinálnym syndrómom zahŕňa dávkovanie vzdelávacích záťaží a znižovanie tempa zvládnutia vzdelávacieho materiálu.

Psychoorganický syndróm. Súvisí s léziami mozgových štruktúr: frontálne, centrálne, temporálne, temporo-parietálne alebo okcipitálne oblasti. Čím skôr sa poruchy mozgu vyskytli, tým hlbší bol defekt v duševnom vývoji a jeho prejavy boli kombinatorickejšie. Pri psychoorganickom syndróme sú najvýraznejšie poruchy centrálneho a periférneho nervového systému, čo sa v mentálnej sfére prejavuje zotrvačnosťou a pomalosťou intelektuálnej činnosti, motorickou nerovnováhou, emočnou nestabilitou. Vôľová regulácia stavov sa tvorí s výrazným oneskorením a poruchami.

Mentálnu retardáciu možno teda považovať za polysymptomatický typ zmeny tempa a charakteru vývoja dieťaťa, vrátane rôznych kombinácií porúch a ich prejavov.

Napriek tomu možno v duševnom stave dieťaťa s mentálnou retardáciou identifikovať niekoľko významných znakov:

1) v zmyslovo-percepčnej sfére - nezrelosť rôznych systémov analyzátorov (najmä sluchových a vizuálnych), menejcennosť vizuálno-priestorovej orientácie;

2) v psychomotorickej sfére - nerovnováha motorickej aktivity (hyper- a hypoaktivita), impulzívnosť, ťažkosti s ovládaním motorických zručností, zhoršená motorická koordinácia;

3) v mentálnej sfére - prevaha jednoduchších mentálnych operácií (analýza a syntéza), zníženie úrovne logického a abstraktného myslenia, ťažkosti s prechodom na abstraktné analytické formy myslenia;

4) v mnemotechnickej sfére - prevaha mechanickej pamäte nad abstraktno-logickou, priame zapamätanie nad nepriamym, zníženie objemu krátkodobej a dlhodobej pamäte, výrazné zníženie schopnosti mimovoľného zapamätania;

5) v vývin reči- obmedzená slovná zásoba, najmä aktívna slovná zásoba, spomalenie osvojovania si gramatickej stavby reči, poruchy výslovnosti, ťažkosti pri osvojovaní spisovného jazyka;

6) v emocionálno-vôľovej sfére - nezrelosť emocionálno-vôľovej činnosti, infantilizmus, nedostatok koordinácie emocionálnych procesov;

7) v motivačnej sfére - prevaha herných motívov, túžba po pôžitkoch, maladaptívne motívy a záujmy;

8) v charakterologickej sfére - zvýšenie pravdepodobnosti zvýraznenia charakterologických charakteristík a zvýšenie pravdepodobnosti psychopatických prejavov.

Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Dobrá práca na stránku">

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

Uverejnené dňa http://www.allbest.ru/

Úvod

Psychologické a pedagogické charakteristiky detí s mentálnou retardáciou (v kontexte komparatívna analýza zástupcovia domácich a zahraničných vedcov)

Metódy a technológie na diagnostikovanie dočasnej mentálnej retardácie

Záver

Zoznam použitej literatúry

Úvod

Psychológia detí s miernymi odchýlkami v mentálnom vývine (mentálna retardácia) je jednou z oblastí špeciálnej psychológie, ktorá študuje jedinečnosť mentálneho vývinu detí s ľahkými vývinovými poruchami, ktoré majú charakter dysfunkcií a drobných poranení. Ťažiskom tejto oblasti je identifikácia špecifických čŕt, ktoré sú vlastné ontogenéze detí tejto kategórie, identifikácia ich charakteristických nedostatkov a vývinových zdrojov, ktoré určujú kompenzačné schopnosti dieťaťa.

K úlohám primárneho významu v psychológii detí s ľahkým postihnutím patria:

vývoj zásad a metód na včasné zistenie miernych abnormalít;

otázky odlišná diagnóza, vývoj princípov a metód psychologickej korekcie;

rozvíjanie psychologických základov koncepcie prevencie a odstraňovania nerovnováhy medzi procesmi učenia a rozvoja a individuálnymi schopnosťami detí v tejto kategórii. Základy špeciálnej psychológie // Ed. L.V. Kuznecovová. - M., 2007.

Psychologické a pedagogické charakteristiky detísZPR (v kontexte komparatívnej analýzy predstaviteľov domácich a zahraničných vedcov)

Problém miernych odchýlok v duševnom vývoji vznikol a nadobudol mimoriadny význam tak v zahraničnej, ako aj domácej vede až v polovici 20. storočia, keď v dôsledku prudkého rozvoja rôznych oblastí vedy a techniky a komplikovanosti všeobecnovzdelávacích školských programov. objavilo sa veľké množstvo detí s poruchami učenia. Pedagógovia a psychológovia prikladali veľký význam analýze príčin tohto zlyhania. Pomerne často sa to vysvetľovalo mentálnou retardáciou, ktorá bola sprevádzaná posielaním takýchto detí do pomocných škôl, ktoré sa objavili v Rusku v rokoch 1908 -1910.

Po klinickom vyšetrení sa však stále častejšie vyskytuje u mnohých detí, ktoré program nedodržiavali dobre stredná škola, nebolo možné zistiť špecifické črty mentálnej retardácie. V 50. - 60. rokoch. tento problém nadobudol osobitný význam, v dôsledku čoho sa pod vedením M. S. Pevznera, študenta L. S. Vygotského, špecialistu v odbore kliniky mentálnej retardácie, začalo komplexné štúdium príčin akademického zlyhania. Prudký nárast akademických neúspechov na pozadí čoraz komplexnejších vzdelávacích programov ju prinútil predpokladať existenciu určitej formy mentálnej nedostatočnosti, ktorá sa prejavuje v podmienkach zvýšenej požiadavky na vzdelanie. Komplexné klinické, psychologické a pedagogické vyšetrenie trvalo neprospievajúcich žiakov zo škôl v rôznych regiónoch krajiny a analýza obrovského množstva údajov vytvorili základ pre formulované predstavy o deťoch s mentálnou retardáciou (MDD). Lubovsky V.I. Všeobecné a špeciálne vzorce vývoja psychiky abnormálnych detí // Defektológia. - 1971. - č.6.

Takto sa objavila nová kategória abnormálnych detí, ktoré nepodliehajú zaradeniu do pomocnej školy a tvoria významnú časť (asi 50 %) neprospievajúcich žiakov vo všeobecnom vzdelávacom systéme. Dielo M.S. Pevznera „Deti s vývojovým postihnutím: rozlišovanie oligofrénie od podobných stavov“ (1966) a kniha „Učiteľovi o deťoch s vývojovým postihnutím“, napísaná spolu s T. A. Vlasovou (1967), sú prvé zo série psychologických a pedagogických publikácií. , ktorá sa venuje štúdiu a náprave mentálnej retardácie.

Vo Výskumnom ústave defektológie Akadémie pedagogických vied ZSSR sa tak v 60. rokoch začal súbor štúdií tejto vývojovej anomálie. pod vedením T. A. Vlasovej a M. S. Pevznera diktovali naliehavé životné potreby: na jednej strane potreba zisťovať príčiny školského neúspechu na verejných školách a hľadať spôsoby, ako proti nemu bojovať, na strane druhej potreba ďalšej diferenciácie mentálnej retardácie a iných klinických porúch kognitívnej aktivity. Komplexné psychologické a pedagogické štúdie detí s diagnostikovanou mentálnou retardáciou v priebehu nasledujúcich 15 rokov nám umožnili nahromadiť veľké množstvoúdaje charakterizujúce jedinečnosť duševného vývoja detí v tejto kategórii. Podľa všetkých skúmaných ukazovateľov psychosociálneho vývinu sú deti v tejto kategórii na jednej strane kvalitatívne odlišné od ostatných dysontogenetických porúch a na druhej strane od „normálneho“ vývinu, pričom z hľadiska mentálneho vývinu zaujímajú medzipolohu medzi mentálne retardovanými a normálne sa rozvíjajúcich rovesníkov. Podľa úrovne intelektového vývinu, diagnostikovaného pomocou Wechslerovho testu, sa tak deti s mentálnou retardáciou často ocitajú v pásme tzv. hraničnej mentálnej retardácie (IQ od 70 do 90 konvenčných jednotiek). Podľa International Klasifikácia ZPR definovaná ako „pervazívna porucha psychického vývoja“ (F84). V zahraničnej literatúre sú deti s mentálnou retardáciou považované buď z čisto pedagogického hľadiska a sú zvyčajne označované ako deti s poruchami učenia (výchovne postihnuté, deti s poruchami učenia), alebo sú definované ako neprispôsobené, najmä pre nepriaznivé životné podmienky ( neprispôsobivý), pedagogicky zanedbaný, vystavený sociálnej a kultúrnej deprivácii (sociálne a kultúrne deprivovaný). Do tejto skupiny detí patria aj deti s poruchami správania. Základy špeciálnej psychológie // Ed. L.V. Kuznecovová. - M., 2007. Iní autori, podľa predstavy, že vývinové oneskorenia, prejavujúce sa ťažkosťami v učení, sú spojené so zvyškovým (reziduálnym) organickým poškodením mozgu, sa deti v tejto kategórii nazývajú deti s minimálnym poškodením mozgu alebo deti s minimálnym (ľahkým ) mozgová dysfunkcia. Pojem „deti so syndrómom porúch pozornosti s hyperaktivitou (ADHD)“ sa bežne používa na označenie detí so špecifickými čiastočnými poruchami učenia.

Napriek pomerne veľkej heterogenite detí patriacich k tomuto typu dysontogenetických porúch je možné ich definovať takto.

Medzi deti s mentálnou retardáciou patria deti, ktoré nemajú výrazné vývinové postihnutia (mentálna retardácia, ťažká nevyvinutosť reči, závažné primárne nedostatky vo fungovaní jednotlivých analytických systémov – sluch, zrak, motorický systém). Deti v tejto kategórii majú adaptačné ťažkosti, vrátane školských, z rôznych biosociálnych dôvodov (reziduálne následky mierneho poškodenia centrálneho nervového systému alebo jeho funkčná nezrelosť, somatická slabosť, cerebrasténické stavy, nezrelosť emocionálno-vôľovej sféry ako psychofyzický infantilizmus , ako aj pedagogické zanedbávanie v dôsledku nepriaznivých sociálnych a pedagogických podmienok v raných štádiách ontogenézy dieťaťa). Ťažkosti detí s mentálnym postihnutím môžu byť spôsobené nedostatkami tak v regulačnej zložke duševnej činnosti (nedostatok pozornosti, nezrelosť motivačnej sféry, všeobecná kognitívna pasivita a znížená sebakontrola), ako aj v jej prevádzkovej zložke (znížená úroveň vývoj jednotlivých duševných procesov, motorické poruchy, poruchy výkonnosti). Vyššie uvedené vlastnosti nebránia deťom osvojiť si programy rozvoja všeobecného vzdelávania, vyžadujú si však určité prispôsobenie sa psychofyzickým vlastnostiam dieťaťa. Deti s mentálnou retardáciou / Ed. T. A. Vlasová V. I. Ľubovský, N.A. Tsypina. - M., 1984.

S včasným zabezpečením nápravného pedagogického systému av niektorých prípadoch zdravotná starostlivosť je možné túto vývinovú odchýlku čiastočne a niekedy úplne prekonať.

Od roku 1966 a za posledných 15 rokov v domácej literatúre sa výskum problematiky miernych odchýlok duševného vývinu opiera o klinický a neurofyziologický prístup k pochopeniu príčin školského neúspechu v rámci rôznych prejavov mentálnej retardácie, identifikovaných od M.S. Pevzner.

Ako hlavná výrazná patogénna charakteristika detí, ktoré mali ťažkosti s osvojovaním si vedomostí a myšlienok v počiatočnom štádiu výcviku v všeobecné vzdelávacie programy, uvažovalo sa o nezrelosti citovo-vôľovej sféry podľa typu infantilizmu.

Tento termín si požičali francúzski psychiatri Laurent a Lassegue. IN koniec XIX V. zaviedli ho na označenie špeciálneho oneskorenia v psychofyzickom vývoji, ku ktorému dochádza pod vplyvom rôznych infekcií a intoxikácií a prejavuje sa vo vzhľade tých, ktorí trpia touto patológiou. Infantilnosť teda možno definovať ako „integrálnu štruktúru fyzických a duševné symptómy nezrelosť, nezvyčajná pre tento vek „detstva“.

Infantilizmus sa zreteľne prejavuje v podmienkach, keď naň dieťa musí spĺňať nové požiadavky, najmä pri prechode z predškolského do školského detstva. Dojčenské deti sú motoricky dezinterpretované, nepokojné, ich pohyby sú prudké, rýchle, nedostatočne koordinované a presné. V triede sa takéto deti správajú naivne, spontánne a hrajú sa s hračkami, ktoré si priniesli. Neberú do úvahy a nerozumejú školskej situácii, nezapájajú sa do celkovej práce a zastavujú ju pri najmenšej ťažkosti.

Takýto infantilizmus sa nazýva harmonický, črty citovo-vôľovej nezrelosti sa v tejto podobe prejavujú najviac čistej forme a sú často kombinované s infantilným (jemným alebo gracilným) typom tela.

Na základe neuropsychologických štúdií uskutočnených A.R. Luriou, M.S. Pevzner spojil vzorce vývoja emocionálno-vôľovej sféry so vzormi dozrievania asociatívnych frontálnych štruktúr mozgu, ktoré sa formujú najneskôr v ontogenéze. V prípadoch, keď je rýchlosť ich diferenciácie z rôznych dôvodov o niečo pomalšia, prejavuje sa to v infantilných črtách, ktoré sú deťom vlastné. predškolskom veku. M. S. Pevzner veril, že nezrelosť emocionálno-vôľovej sféry, prejavujúca sa vo vyššie opísaných charakteristikách správania detí v počiatočnom štádiu vzdelávania, môže byť dočasná a prekonaná v procese vývoja, v podmienkach, ktoré zohľadňujú individuálne špecifiká. osobnosti dieťaťa. Všetky vyššie uvedené viedli k zavedeniu pojmu „dočasná mentálna retardácia“ vo vzťahu k deťom s psychofyzickým infantilizmom. Zabramnaja S.D. Psychologická a pedagogická diagnostika duševného vývinu detí. - M., 1993

S rozšíreným štúdiom školákov, ktorí neustále neprospievajú v štátnych školách, sa však zistilo, že najväčší počet medzi nimi sú deti, ktorých psychofyzický infantilizmus je komplikovaný inými vývinovými nedostatkami.

psychofyzický infantilizmus s nedostatočným rozvojom emocionálno-vôľovej sféry u detí s intaktnou inteligenciou (nekomplikovaný harmonický infantilizmus);

psychofyzický infantilizmus s nedostatočným rozvojom kognitívnej aktivity;

psychofyzický infantilizmus s nedostatočným rozvojom kognitívnej aktivity, komplikovaný neurodynamickými poruchami;

psychofyzický infantilizmus s nedostatočným rozvojom kognitívnej činnosti, komplikovaný nedostatočným rozvojom funkcie reči.

V ďalších rokoch pri vyšetrovaní detí s poruchami učenia a ľahkými vývinovými poruchami sa klinická diagnostika mentálnej retardácie čoraz častejšie uplatňovala v prípadoch, keď sa emocionálno-vôľová nezrelosť kombinovala s nedostatočným rozvojom kognitívnej sféry neoligofrénneho charakteru.

Hromadenie údajov, ktoré ukazujú, že nedostatky duševného vývinu u detí skúmaných na začiatku vzdelávania v dôsledku pretrvávajúceho akademického zlyhania často pretrvávajú z hľadiska psychopatologických ukazovateľov až do stredoškolského veku, viedlo k opusteniu predstáv o dočasnej povahe vývinových odchýlok u detí cerebrovaskulárne ochorenie získané v ranom detstve.včasné štádiá postnatálneho vývoja.

Neskoršia verzia klasifikácie mentálnej retardácie, ktorú navrhla K.S. Lebedinskaya (1980), odráža nielen mechanizmy porúch duševného vývoja, ale aj ich kauzalitu. Na základe etiopatogenetického princípu boli identifikované štyri hlavné klinické typy mentálnej retardácie. Ide o oneskorenia duševného vývoja nasledujúceho pôvodu: konštitučné; somatogénny; psychogénne; cerebrálne-organické. Každý z týchto typov mentálnej retardácie má svoju vlastnú klinickú a psychologickú štruktúru, svoje charakteristiky emocionálnej nezrelosti, porúch kognitívnej aktivity a často komplikovaných množstvom bolestivých symptómov – somatické, encefalopatické, neurologické. V mnohých prípadoch tieto bolestivé príznaky nemožno považovať len za komplikujúce, pretože zohrávajú významnú patogenetickú úlohu pri vzniku samotnej ZPR. Základy špeciálnej psychológie // Ed. L.V. Kuznecovová. - M., 2007.

Predložené klinické typy Najtrvalejšie formy mentálnej retardácie sa od seba líšia najmä v zvláštnostiach štruktúry a povahe vzťahu medzi dvoma hlavnými zložkami tejto vývojovej anomálie: štruktúrou infantilizmu a zvláštnosťami vývoja mentálnych funkcií.

ZPR ústavného pôvodu. Hovoríme o takzvanom harmonickom infantilizme (nekomplikovanom mentálnom a psychofyzickom infantilizme podľa klasifikácie M.S. Pevznera a T.A. Vlasovej), v ktorom je emocionálno-vôľová sféra akoby v skoršom štádiu vývoja do značnej miery viac pripomína normálnu štruktúru emocionálneho detského skladu mladší vek. Charakterizované prevahou hravej motivácie správania, zvýšenou náladou na pozadí, spontánnosťou a jasom emócií, pričom sú povrchné a nestabilné, a ľahkou sugestibilitou. Počas prechodu do školského veku zostáva pre deti význam herných záujmov. Harmonický infantilizmus možno považovať za jadrovú formu mentálneho infantilizmu, v ktorej sa črty emocionálno-vôľovej nezrelosti objavujú vo svojej najčistejšej podobe a často sa kombinujú s infantilným typom tela. Základy špeciálnej psychológie // Ed. L.V. Kuznecovová. - M., 2007.

Takýto harmonický psychofyzický vzhľad s určitou frekvenciou rodinných prípadov a nepatologickými mentálnymi charakteristikami naznačujú prevažne vrodenú konštitučnú etiológiu tohto typu infantilizmu (A. F. Mechnikova, 1936; G. B. Sukhareva, 1965). Táto skupina sa zhoduje so skupinou opísanou M.S. Pevzner: ZPR ústavného pôvodu. Do tejto skupiny patrili deti s nekomplikovaným psychofyzickým infantilizmom. Podľa G.P. Bertyn (1970), harmonický infantilizmus je u dvojčiat pomerne častý, čo môže poukazovať na patogenetickú úlohu hypotrofických javov spojených s viacpočetnými pôrodmi. Ako píše K.S.Lebedinskaya (Aktuálne problémy v diagnostike mentálnej retardácie u detí, 1982), táto forma nezrelosti emocionálno-vôľovej sféry môže vzniknúť v dôsledku metabolických a trofických porúch počas vnútromaternicového vývoja. V týchto prípadoch hovoríme o o ústavnom infantilizme genetického pôvodu.

ZPR somatogénneho pôvodu. Tento typ vývojovej anomálie je spôsobený dlhotrvajúcou somatickou insuficienciou (slabosťou) rôzneho pôvodu: chronické infekcie a alergické stavy, vrodené a získané malformácie somatickej sféry, predovšetkým srdca (V.V. Kovalev, 1979).

ZPR psychogénneho pôvodu. Tento typ je spojený s nepriaznivými výchovnými podmienkami, ktoré bránia správnemu formovaniu osobnosti dieťaťa (neúplná alebo dysfunkčná rodina, duševná trauma).

Sociálna genéza tejto vývojovej anomálie ju nevylučuje patologický charakter. Ako je známe, nepriaznivé podmienky prostredia, ktoré vznikajú skoro, majú dlhodobý a traumatický vplyv na psychiku dieťaťa, môžu viesť k pretrvávajúcim zmenám v jeho neuropsychickej sfére, k narušeniu najskôr autonómnych funkcií, a potom aj mentálnych, predovšetkým emocionálnych, rozvoj. V takýchto prípadoch hovoríme o patologickom (abnormálnom) vývoji osobnosti. Tento typ mentálnej retardácie je potrebné odlíšiť od javov pedagogického zanedbávania, ktoré nepredstavujú patologický jav, ale sú spôsobené deficitom vedomostí a zručností v dôsledku nedostatku intelektuálnych informácií. Domáci defektológovia nezaraďujú pedagogicky zanedbané deti (rozumej „čisté“ pedagogické zanedbávanie, u ktorých je zaostávanie spôsobené len sociálnymi dôvodmi) do kategórie mentálnej retardácie, hoci sa uznáva, že dlhodobý nedostatok informácií a nedostatok mentálna stimulácia v citlivých obdobiach môže viesť k zníženiu potenciálnych príležitostí na duševný rozvoj dieťaťa.

Mentálna retardácia psychogénneho pôvodu sa pozoruje predovšetkým pri abnormálnom vývine osobnosti typu duševnej nestability (G. E. Sukhareva, 1959; V. V. Kovalev, 1979; atď.), najčastejšie spôsobenej fenoménom hypoguardianship - stavmi zanedbávania, v ktorých dieťa robí nie pocity povinnosti a zodpovednosti, pestujú sa formy správania, ktorých rozvoj je spojený s aktívnou inhibíciou afektu. Nie je stimulovaný rozvoj kognitívnej činnosti, intelektuálnych záujmov a postojov. Preto sa črty patologickej nezrelosti emocionálno-vôľovej sféry v podobe afektívnej lability, impulzívnosti a zvýšenej sugestibility u týchto detí často spájajú s nedostatočnou úrovňou vedomostí a predstáv potrebných na zvládnutie školských predmetov. Sukhareva T.E. Klinické prednášky z detskej psychiatrie. - M., 1966. -T.3.-S. 243

Variant abnormálneho vývoja osobnosti typu „rodinný idol“ je naopak spôsobený nadmernou ochranou – nesprávnou, rozmaznávajúcou výchovou, v ktorej dieťaťu nie sú vštepované črty nezávislosti, iniciatívy a zodpovednosti. U detí s týmto typom mentálnej retardácie na pozadí všeobecnej somatickej slabosti dochádza k všeobecnému poklesu v kognitívna aktivita zvýšená únava a vyčerpanie, najmä pri dlhotrvajúcom fyzickom a intelektuálnom strese. Rýchlo sa unavia a splnenie akýchkoľvek vzdelávacích úloh im trvá dlhšie. Kognitívna (a edukačná) aktivita sekundárne trpí znížením celkového tónu tela. Tento typ psychogénneho infantilizmu spolu s nízkou schopnosťou vôľového úsilia sa vyznačuje znakmi egocentrizmu a sebectva, nechuťou k práci a postojom k neustálej pomoci a opatrovníctva.

Variant patologického vývoja osobnosti neurotického typu sa častejšie pozoruje u detí, v ktorých rodinách je hrubosť, krutosť, despotizmus, agresivita voči dieťaťu a ostatným členom rodiny. V takomto prostredí sa často formuje bojazlivá, ustráchaná osobnosť, ktorej citová nezrelosť sa prejavuje nedostatočnou samostatnosťou, nerozhodnosťou, nízkou aktivitou a nedostatkom iniciatívy. Nepriaznivé výchovné podmienky vedú k oneskorenému vývoju a kognitívnej aktivite.

ZPR cerebrálno-organického pôvodu. Tento typ vývojovej poruchy zaujíma hlavné miesto v tejto polymorfnej vývojovej anomálii. Vyskytuje sa častejšie ako iné vyššie opísané typy a často má väčšiu perzistenciu a závažnosť porúch tak v emocionálno-vôľovej sfére, ako aj v kognitívnej činnosti.

Štúdia anamnézy týchto detí vo väčšine prípadov ukazuje na prítomnosť miernej organickej nedostatočnosti nervového systému, častejšie reziduálnej povahy: patológiu tehotenstva (ťažká toxikóza, infekcie, intoxikácia a trauma, inkompatibilita krvi matky a plod v dôsledku Rh, ABO a iných faktorov), nedonosenie, asfyxia, trauma pri pôrode, postnatálne neuroinfekcie, toxicko-dystrofické ochorenia prvých rokov života. Lubovsky V.I. Všeobecné a špeciálne vzorce vývoja psychiky abnormálnych detí // Defektológia. - 1971. - č.6. Čo je spoločné pre túto formu mentálnej retardácie, je prítomnosť takzvanej miernej mozgovej dysfunkcie. Ľahká mozgová dysfunkcia (BBD) je chápaná ako syndróm odzrkadľujúci prítomnosť ľahkých vývojových porúch, ktoré vznikli najmä v perinatálnom období, charakterizovaný veľmi pestrým klinickým obrazom. Syndróm zahŕňa rôzne stavy, ktoré vypĺňajú kontinuum medzi zdravými a ťažko somaticky a duševne chorými deťmi. Tento termín bol prijatý v roku 1962 na označenie minimálnych (dysfunkčných) porúch mozgu v detstva.

Cerebrálno-organická nedostatočnosť predovšetkým zanecháva typický odtlačok na štruktúre samotnej mentálnej retardácie - tak na charakteristike emocionálno-vôľovej nezrelosti, ako aj na povahe porúch kognitívnej činnosti. Emocionálno-vôľová nezrelosť je reprezentovaná organickým infantilizmom. Pri tomto infantilite deťom chýba živosť a jas emócií typický pre zdravé dieťa. Choré deti sa vyznačujú slabým záujmom o hodnotenie a nízkou úrovňou ašpirácií. Ich sugestibilita má hrubšiu konotáciu a často odráža organický defekt v kritike. Herná činnosť je charakterizovaná nedostatkom predstavivosti a kreativity, istou monotónnosťou a monotónnosťou a prevahou zložky motorickej disinhibície. Samotná chuť hrať sa často vyzerá skôr ako spôsob, ako sa vyhnúť ťažkostiam v úlohách, než ako primárna potreba: túžba hrať sa často objavuje práve v situáciách potreby cieľavedomej intelektuálnej činnosti a prípravy vyučovacích hodín.

V závislosti od prevládajúceho emocionálneho pozadia možno rozlíšiť dva hlavné typy organického infantilizmu:

nestabilný - s psychomotorickou disinhibíciou, euforickým nádychom nálady a impulzívnosti, napodobňujúcim detskú veselosť a spontánnosť. Charakterizovaná nízkou schopnosťou dobrovoľného úsilia a systematickej činnosti, nedostatkom stabilných väzieb so zvýšenou sugestibilitou, chudobou predstavivosti;

inhibovaný – s prevahou nízkej nálady, nerozhodnosti, nedostatku iniciatívy, často bojazlivosti, čo môže byť odrazom vrodenej alebo získanej funkčnej nedostatočnosti autonómneho nervového systému ako je neuropatia. V tomto prípade môžu byť pozorované poruchy spánku, poruchy chuti do jedla, dyspeptické symptómy a vaskulárna labilita. U detí s organickým infantilizmom tohto typu sú astenické a neurózne črty sprevádzané pocitom fyzickej slabosti, bojazlivosti, neschopnosti postaviť sa za seba, nesamostatnosti a nadmernej závislosti na blízkych.

Pri vzniku mentálnej retardácie mozgovo-organického pôvodu majú významnú úlohu poruchy kognitívnej činnosti spôsobené nedostatočnou pamäťou, pozornosťou, zotrvačnosťou duševných procesov, ich spomalenosťou a zníženou prepínateľnosťou, ako aj deficity jednotlivých kortikálnych funkcií. Psychologické a pedagogické štúdie naznačujú, že tieto deti majú nestabilitu pozornosti a vývojovú nedostatočnosť fonematický sluch, zrakové a hmatové vnímanie, opticko-priestorová syntéza, motorické a zmyslové aspekty reči, dlhodobá a krátkodobá pamäť, koordinácia ruka-oko, automatizácia pohybov a úkonov. Často sa vyskytuje zlá orientácia v priestorových pojmoch „pravo-ľavý“, javy zrkadlenia v písaní a ťažkosti pri rozlišovaní podobných grafém. Zbierka Vygotsky L. S. cit.: V 6 zväzkoch - M., 1983. - T. 5. M., 1993

V závislosti od prevahy v klinický obraz javy buď citovo-vôľovej nezrelosti, alebo porúch kognitívnej činnosti mentálnej retardácie mozgového pôvodu možno rozdeliť do dvoch hlavných možností: 1) organický infantilizmus; 2) mentálna retardácia s prevahou funkčných porúch kognitívnej činnosti. zvyčajne rôzne druhy organický infantilizmus sú ľahšou formou mentálnej retardácie mozgovo-organického pôvodu, pri ktorej sú funkčné poruchy kognitívnej činnosti spôsobené emocionálno-vôľovou nezrelosťou a ľahkými mozgovými poruchami. Poruchy vyšších kortikálnych funkcií sú dynamického charakteru v dôsledku ich nedostatočnej tvorby a zvýšenej vyčerpanosti. Regulačné funkcie sú obzvlášť slabé na kontrolnej úrovni. V druhej možnosti dominujú symptómy poškodenia: výrazné cerebrasténické, neurózne, psychopatické syndrómy. Neurologické údaje odrážajú závažnosť organických porúch a významnú frekvenciu fokálnych porúch. Pozorujú sa aj závažné neurodynamické poruchy a deficity kortikálnych funkcií, vrátane ich lokálnych porúch. Nefunkčnosť regulačných štruktúr sa prejavuje vo väzbách riadenia aj programovania. Tento variant ZPR predstavuje ťažšiu formu tejto vývojovej anomálie. Táto forma v podstate často vyjadruje stav hraničiaci s mentálnou retardáciou (samozrejme aj tu je možná variabilita stavu z hľadiska jeho závažnosti).

Neurofyziologické štúdie N.N.Zislina a spoluautorov ukázali, že u detí s mentálnou retardáciou s mentálnym infantilizmom sú odchýlky od normy v zmysle elektrokortikálnej aktivity výrazne menej časté ako v prípadoch retardácie cerebrálno-organického pôvodu a prejavujú sa najmä v tzv. nezrelosť kortikálnych rytmov rozsahu alfa, zriedkavý výskyt generalizovanej pomalej aktivity, naznačujúcej dysfunkciu subkortikálnych štruktúr mozgu. Počas ontogenézy vykazujú výraznejšiu pozitívnu dynamiku elektrokortikálnych indikátorov, čo naznačuje vytváranie kortikálno-subkortikálnych vzťahov, ktoré sú vlastné normálne sa vyvíjajúcim rovesníkom. Deti s mentálnou retardáciou / Ed. T. A. Vlasová V. I. Ľubovský, N.A. Tsypina. - M., 1984. U detí s mentálnou retardáciou cerebrálno-organického pôvodu staršieho školského veku pretrvávajú výrazné odchýlky v ukazovateľoch elektrokortikálnej aktivity. Treba zdôrazniť, že pre akékoľvek verzia ZPR V období puberty je možná dekompenzácia, ktorá komplikuje ich adaptáciu na vyššie sociálne nároky tohto veku a prejavuje sa v klinických aj neurofyziologických ukazovateľoch.

Metódy a technológie na diagnostikovanie dočasnej mentálnej retardácie

mentálne učenie oneskorenie myslenia

Diagnostika je len počiatočnou fázou činnosti špeciálny psychológ, ako v skutočnosti každý iný špecialista a musí nevyhnutne skončiť prognózou a odporúčaniami. Kľúčové je zvládnutie moderných metód psychonápravnej, psychoprofylaktickej a organizačno-výchovnej práce s deťmi a okolitou spoločnosťou. úspešnej implementácii hlavné úlohy vytvorenej služby špeciálnej psychológie vo výchove a vzdelávaní.

Neoddeliteľnou podmienkou, ktorá poskytuje možnosti rozvoja diferenciálnej psychologickej diagnostiky, je rozsiahly fond nahromadených poznatkov vytvorených psychologickým, pedagogickým, klinickým a paraklinickým výskumom, ktorý už dlhé desaťročia vedú domáci i zahraniční vedci a ktorý pokrýva všetky vývinové poruchy.

Hlavnou metódou je komplexné, systematické štúdium dieťaťa rôznymi odborníkmi a kvalitatívna a kvantitatívna analýza výsledkov takejto štúdie. V závislosti od povahy diagnostických úloh sa na identifikáciu jedného alebo druhého stupňa originality vo vývoji dieťaťa používa jeden alebo druhý balík metód. Základy špeciálnej psychológie // Ed. L.V. Kuznecovová. - M., 2007.

S prihliadnutím na všetky rastúce trendy „spontánnej“ integrácie detí s ľahkým vývinovým postihnutím je teda vo všeobecných vzdelávacích inštitúciách všetkých stupňov potrebné počiatočné štádiáškolenia na zabezpečenie možnosti vykonávať hromadné skríningy zamerané na identifikáciu detí ohrozených poruchami intelektu, správania a emócií.

Na tento účel je vhodné použiť dotazníky, ktoré umožňujú predbežne posúdiť hlavné parametre psychosociálneho vývoja detí. Výsledkom takýchto prierezov je profil dieťaťa a priemerný profil pre skupinu. Diagnostická hodnota tohto dotazníka sa zvyšuje, keď sa profily dieťaťa získané samostatným vypĺňaním dotazníka aspoň dvoma blízkymi dospelými zhodujú.

Osobitný význam má diagnostika stavu a úrovne vývinu psychických funkcií u detí na prahu školskej dochádzky.

Štúdia normálne sa vyvíjajúcich detí, detí s mentálnou retardáciou a mentálnou retardáciou, vykonaná rôznymi autormi (V.I. Lubovsky, A. Ya. Ivanova, T. V. Egorova, T. V. Rozanova, U. V. Ulienkova atď.), ukazuje, že najspoľahlivejšia diferenciálna diagnostika Ukazovateľ, ktorý umožňuje odlíšiť deti týchto kategórií od seba, je ukazovateľom schopnosti učiť sa, presnejšie, rozdielov v rýchlosti, kvalite a povedomí osvojovania si nových vedomostí, zručností a schopností.

Na tento účel môžete použiť špeciálne vyvinuté psychologické metódy na diagnostikovanie porúch učenia, ako je napríklad „Učiteľský experiment“ od A.Ya. Ivanova, a akúkoľvek situáciu pedagogickej interakcie s dieťaťom, ktorá by mala byť postavená podľa k štruktúre vyučovacieho experimentu, teda majú svoje tri hlavné konštrukčné prvky(tri fázy tréningového experimentu).

Túto štruktúru možno vyjadriť vo vzorci schopnosti učenia, ktorý navrhla A. Ya Ivanova na účely kvalitatívneho a kvantitatívneho stanovenia indikátora schopnosti učenia sa dieťaťa (LE):

PO = ALEBO + VP + LP.

javisko javisko javisko

V prvej fáze (indikatívne) - štádium nezávislých testov v osvojovaní si akýchkoľvek vedomostí, zručností atď. - odhalí sa postoj dieťaťa k navrhovanej úlohe, stupeň jeho záujmu a úroveň účinnosti nezávislých pokusov vyriešiť nový problém. Inými slovami, úroveň jeho súčasného rozvoja. Samotná účinnosť alebo neúčinnosť v tomto štádiu nemá jednoznačný výklad. Nízke výsledky sa môžu napríklad vyskytnúť tak pri silnom pedagogickom zanedbaní, ako aj pri mentálnej retardácii. Zároveň vysoké výsledky v akýchkoľvek oblastiach vedomostí môžu len naznačovať, že dieťa je dobre vyškolené alebo dobre vyškolené.

V druhej fáze (vnímavosť pomáhať) nastáva samotné učenie, počnúc stimuláciou a organizáciou vplyvov až po úplné učenie. V tejto fáze je potrebné zaznamenať charakter a výšku poskytnutej pomoci. Akákoľvek pomoc by mala byť zaznamenaná verbálnou formou, aby sa vytvorili optimálne predpoklady pre vedomé zvládnutie akýchkoľvek nových poznatkov. Peresleni L. I. Psychodiagnostický komplex techník na určenie úrovne rozvoja kognitívnej aktivity mladších školákov. - M., 1996

Pri rovnako nízkej výkonnosti na prvom stupni, ktorá charakterizuje úroveň skutočného vývoja, deti s mentálnym postihnutím zlepšujú svoje výsledky, aj keď im je poskytovaná stimulujúca organizačná pomoc.

V tretej fáze (logický prenos) sa testuje skutočný výsledok učenia, schopnosť prenosu. Na to sa simuluje situácia, v ktorej musí dieťa preukázať vedomosti a zručnosti, ktoré sa mu práve naučili. Napríklad sa dieťa naučilo triediť predmety podľa farby, tvaru a veľkosti. V tejto fáze sú mu prezentované ďalšie predmety, ktoré sa od tých, na ktorých prebiehal tréning, líšia farbou, tvarom, veľkosťou atď. S nimi je potrebné vykonať rovnakú akciu „klasifikácie“ podľa rôznych kritérií. Schopnosť preniesť získané vedomosti do nových podmienok je hlavným kritériom efektívnosti procesu učenia a úrovne učenia dieťaťa.

Je možné rozlíšiť nasledujúce úrovne logického prenosu:

úplný prenos (dieťa správne vykoná požadovanú novú činnosť (alebo aplikuje nové poznatky) a slovne ju opíše);

neúplný prenos (dieťa správne vykoná požadovanú novú činnosť (alebo aplikuje nové poznatky), ale podáva len čiastočný slovný opis vykonaných činností). Niektoré vedomosti sa získavajú mechanicky bez vedomia;

kompletný prenos vo vizuálne efektnej forme. Nové poznatky sa reprodukujú, ale neodrážajú sa v reči;

neúplný prenos vo vizuálne efektnej forme. Iba niektoré vedomosti a zručnosti navrhnuté na zvládnutie sú zvládnuté a reprodukované v činnosti; neodrážajú sa v reči,

žiadny prevod. Vedomosti a zručnosti ponúkané na zvládnutie nie sú získavané ako „nástroj“ poznania v inej, aj keď veľmi mierne odlišnej situácii.

Deti s mentálnou retardáciou zvyčajne vykazujú úrovne 2 a 3 prenosu,

Druhým ukazovateľom v diferenciálnom diagnostickom aspekte je úroveň a dynamika rozvoja rôznych foriem myslenia: vizuálne efektívneho, vizuálne-figuratívneho a verbálne-logického (S.D. Zabramnaya, T.V. Egorová, T.V. Rozanová, L.I. Peresleni, E.A. Strebeleva, T.A. Strekalová , atď.).

Tieto štúdie uskutočnené pomocou rovnakých alebo podobných techník s deťmi rôznych kategórií umožnili zistiť, že spolu s bežné problémy Pri rozvoji verbálneho a logického myslenia vo všetkých typoch dysontogenézy sa originalita pozoruje v masívnosti nedostatočného rozvoja a načasovania prechodu na vyššie úrovne duševnej aktivity.

Záver

Pri mierne vyjadrených odchýlkach, ako je mentálna retardácia, je prevažne narušené zrakovo-figuratívne a verbálne-logické myslenie. Navyše v ľahších stavoch, ako sú nekomplikované formy psychofyzického infantilizmu, dochádza len k oneskoreniu včasného rozvoja verbálneho a logického myslenia.

Na odlíšenie miernych odchýlok v duševnom vývoji, medzi ktoré patrí aj mentálna retardácia, je vhodné spoliehať sa na údaje o korelácii medzi úrovňami rozvoja kognitívnej sféry v ontogenéze dieťaťa a sférou dobrovoľnej regulácie činnosti. Ak je kognitívna sféra (vnímanie, pamäť, myslenie, reč) z jedného alebo druhého dôvodu nedostatočne rozvinutá, dieťa bude mať ťažkosti pri získavaní vedomostí a predstáv o svete okolo seba. Nedostatočný rozvoj procesov regulujúcich dobrovoľné formy činnosti, ktorý je spôsobený nezrelosťou emocionálno-vôľovej sféry a funkcie vôľovej pozornosti, nevyhnutne ovplyvňuje aj úspešnosť učenia.

Deti sa vyznačujú týmito vlastnosťami: živosť a spontánnosť emocionálnych reakcií, impulzívnosť, určité podceňovanie situácie, naivita, nedostatok hĺbky skúseností, prevaha herných záujmov nad výchovnými, neschopnosť uplatniť vôľu. Slabosť sebakontroly, stanovovania cieľov a akčného programovania sa prejavujú vo vlastnostiach vykonávania motorických a intelektuálnych úloh.

Emocionálno-vôľová nezrelosť u detí s mentálnou retardáciou sa vždy spája s nezrelosťou mimovoľnej a dobrovoľnej pozornosti. Tá sa prejavuje zvýšenou rozptyľovanosťou na podnety, nedostatočnou stabilitou rozloženia pozornosti a ťažkosťami pri prechode na nový druh činnosti. Niektoré deti sa vyznačujú zvýšenou excitabilitou, určitou agresivitou a podráždenosťou.

Uvedené znaky vo všeobecnosti môžu určovať nezrelosť procesov regulácie činnosti.

Deficit dobrovoľnej pozornosti je prirodzene sprevádzaný spomalením výkonu percepčných operácií, znížením ich rýchlosti a presnosti. V týchto prípadoch slabá regulácia aktivity vždy vedie k zhoršeniu odtlačku vstupu z životné prostredie informácie korelujúce s nedostatočným prísunom vedomostí a nápadov.

Tieto deti sa vyznačujú zvýšenou vyčerpanosťou a sýtosťou na pozadí neformovanej výchovnej motivácie!

Zoznam použitej literatúry

1. Agavelyan O.K. Sociálno-percepčné črty detí s vývinovými poruchami. - Čeľabinsk, 1999.

2. Zbierka Vygotsky L. S. cit.: V 6 zväzkoch - M., 1983. - T. 5. - M., 1993.

3. Deti s mentálnou retardáciou / Ed. T. A. Vlasová, V. I. Ľubovský, N.A. Tsypina. - M., 1984.

4. Dmitrieva E.E. O zvláštnostiach komunikácie s dospelými pre šesťročné deti s mentálnou retardáciou // Defektológia. - 1988. - č.1.

5. Zabramnaja S.D. Psychologická a pedagogická diagnostika duševného vývinu detí. - M., 1993.

6. Kulagina I. Yu., Puskaeva T.D. Kognitívna aktivita a jej determinanty pri mentálnej retardácii // Defektológia. - 1989. - č.1.

7. Kučma V.R., Platoňová A.G. Deficit pozornosti s hyperaktivitou u ruských detí. - M., 1997.

8. Ľubovský V.I. Všeobecné a špeciálne vzorce vývoja psychiky abnormálnych detí // Defektológia. - 1971. - č.6.

9. Ľubovský V. I. Vývoj verbálnej regulácie konania u detí (normálnych a patologických). - M., 1978.

10. Základy špeciálnej psychológie // Ed. L.V. Kuznecovová. - M., 2007. - 480 s.

11. Peresleni L. I. Psychodiagnostický komplex metód na zisťovanie úrovne rozvoja kognitívnej aktivity žiakov základných škôl. - M., 1996.

12. Petrova V.G., Belyakova I.V. Kto sú oni, deti s vývojovým postihnutím? - M., 1998.

13. Rubinshtein S.Ya. Psychológia mentálne retardovaných školákov. -1986.

14. Slepovič E. S. Herná aktivita predškolákov s mentálnou retardáciou. - M., 1990.

15. Sukhareva T.E. Klinické prednášky z detskej psychiatrie. - M., 1966. -T.3.- S. 243

16. Tresoglava 3. Ľahká mozgová dysfunkcia v detskom veku. - 1986.

17. Ulienkova U. V. Šesťročné deti s mentálnou retardáciou. - M., 1990.

Uverejnené na Allbest.ru

Podobné dokumenty

Psychologická a pedagogická charakteristika detí s mentálnou retardáciou. Príčiny vývojových porúch u detí. Cvičenie na rozvoj pozornosti. Diagnostika školskej zrelosti u dieťaťa. Metódy diagnostiky vnímania a predstavivosti.

diplomová práca, pridané 06.10.2015


Klinická a psychologicko-pedagogická charakteristika detí s mentálnou retardáciou. Psychologické vlastnosti ich komunikáciu. Analýza sociometrických metód a ich využitie pri výskume medziľudských vzťahov u adolescentov s mentálnou retardáciou.

diplomová práca, doplnené 10.08.2010


Psychologická a pedagogická charakteristika detí predškolského veku s mentálnou retardáciou. Vlastnosti ich komunikácie. Empirická štúdia a analýza charakteristík rozvoja komunikačných schopností u detí piateho roku života s mentálnou retardáciou a v normálnych podmienkach.

diplomová práca, pridané 9.10.2010


Vzorce anomálií duševného vývoja. všeobecné charakteristiky deti s mentálnou retardáciou, najmä v predškolskom veku. Rozbor všeobecnej a špeciálnej psychologicko-pedagogickej a metodologickú literatúru o mentálnej retardácii.

kurzová práca, pridané 23.10.2009


Psychologická a pedagogická charakteristika detí vo veku základnej školy s mentálnou retardáciou. Analýza vzorcov formovania sebaúcty v detstve. Vlastnosti korekcie sebaúcty u školákov s mentálnou retardáciou.

kurzová práca, pridané 20.06.2014


Osobnostné charakteristiky u detí s mentálnou retardáciou, rozvoj detského myslenia. Praktické odporúčania o vývoji psychokorekčných programov na rozvoj myslenia u detí s mentálnou retardáciou veku základnej školy.

práca, pridané 04.05.2014


Pozornosť ako duševný proces. Psychologická charakteristika detí predškolského veku s mentálnou retardáciou. Identifikácia čŕt pozornosti s prihliadnutím na vek a individuálne charakteristiky detí s mentálnou retardáciou.

kurzová práca, pridané 14.12.2010


Prehľad formovania matematických predstáv dieťaťa predškolského veku s mentálnym postihnutím. Štúdium psychologických a pedagogických čŕt vývoja detí s mentálnou retardáciou. Využívanie didaktických hier v procese učenia.

kurzová práca, pridané 25.11.2012


Psychologická a pedagogická charakteristika detí s mentálnou retardáciou, vlastnosti použitia didaktická hra aby si napravili pamäť. Práca učiteľa psychológa v tejto oblasti, jej praktické testovanie a hodnotenie efektívnosti v škole.

kurzová práca, pridané 17.01.2011


Predškolské detstvo je obdobím intenzívneho duševného vývoja dieťaťa. Rozvoj zrakovo-figuratívneho myslenia u detí predškolského a staršieho predškolského veku s mentálnou retardáciou. Proces formovania duševných akcií podľa Galperina.

V závislosti od pôvodu (cerebrálne, konštitučné, somatogénne, psychogénne), ako aj od času vystavenia tela dieťaťa škodlivým faktorom, dochádza k mentálnej retardácii rôzne varianty odchýlky v emocionálno-vôľovej sfére a kognitívnej činnosti. V dôsledku štúdia mentálnych procesov a možností učenia sa detí s mentálnou retardáciou bolo identifikovaných množstvo špecifických čŕt v ich kognitívnej, emocionálno-vôľovej sfére, správaní a osobnosti všeobecne. Boli identifikované nasledujúce spoločné znaky mentálnej retardácie rôznych etiológií:

· nízka výkonnosť v dôsledku zvýšeného vyčerpania;

· nezrelosť citov a vôle;

· obmedzené zásoby všeobecné informácie a predstavenia;

· slabá slovná zásoba;

· nedostatok rozvoja intelektuálnych schopností;

· neúplná tvorba hernej činnosti.

Pamäť: Nedostatočný rozvoj kognitívnych procesov je často hlavnou príčinou ťažkostí, ktoré deti s mentálnou retardáciou zažívajú pri učení v škole. Ako ukazujú početné klinické a psychologicko-pedagogické štúdie, v štruktúre defektov duševnej aktivity pri tejto vývinovej anomálii sa významne podieľajú poruchy pamäti.

Pozorovania učiteľov a rodičov detí s mentálnou retardáciou, ako aj špeciálne psychologické štúdie poukazujú na nedostatky vo vývoji ich mimovoľnej pamäti. Mnohé z toho, čo si normálne sa vyvíjajúce deti ľahko zapamätajú, akoby samé od seba, spôsobuje u ich zaostávajúcich rovesníkov značné úsilie a vyžaduje si s nimi špeciálne organizovanú prácu.

Jednou z hlavných príčin nedostatočnej produktivity mimovoľnej pamäte u detí s mentálnou retardáciou je zníženie ich kognitívnej aktivity. V štúdii T.V. Egorovej (1969) bol tento problém podrobený špeciálnej štúdii. Jednou z experimentálnych metód použitých v práci bolo využitie úlohy, ktorej účelom bolo zoradiť obrázky s obrázkami predmetov do skupín podľa začiatočného písmena názvu týchto predmetov. Zistilo sa, že deti s vývojovým oneskorením nielenže horšie reprodukovali verbálny materiál, ale tiež strávili podstatne viac času jeho vybavovaním ako ich typicky sa vyvíjajúci rovesníci. Hlavný rozdiel nebol ani tak v mimoriadnej produktivite odpovedí, ale v rozdielnom postoji k cieľu. Deti s mentálnou retardáciou sa takmer vôbec nepokúšali samy dosiahnuť úplnejšie zapamätanie a len zriedka na to používali pomocné techniky. V prípadoch, keď sa tak stalo, sa často pozorovalo nahradenie účelu akcie. Pomocnou metódou sa nepamätali potrebné slová začínajúce na určité písmeno, ale vymýšľali sa nové (cudzie) slová začínajúce na rovnaké písmeno.

V štúdii N.G. Poddubnaya študovala závislosť produktivity nedobrovoľného zapamätania od povahy materiálu a charakteristík činností s ním u žiakov základných škôl s mentálnou retardáciou. Účastníci museli vytvoriť sémantické spojenia medzi jednotkami hlavnej a doplnkovej množiny slov a obrázkov (v rôznych kombináciách). Deti s mentálnou retardáciou vykazovali ťažkosti pri asimilácii pokynov pre série, ktoré si vyžadovali nezávislý výber podstatných mien, ktoré zodpovedali významu obrázkov alebo slov prezentovaných experimentátorom. Mnohé deti nerozumeli úlohe, ale dychtivo rýchlo dostali experimentálny materiál a začali konať. Zároveň na rozdiel od normálne sa rozvíjajúcich predškolákov nedokázali primerane posúdiť svoje schopnosti a boli si istí, že vedia, ako úlohu dokončiť. Odhalili sa jasné rozdiely v produktivite, ako aj v presnosti a stabilite nedobrovoľného zapamätania. Množstvo správne reprodukovaného materiálu bolo normálne 1,2-krát vyššie.

N.G. Poddubnaya poznamenáva, že vizuálny materiál sa pamätá lepšie ako verbálny materiál a v procese reprodukcie je účinnejšou podporou. Autor upozorňuje, že mimovoľná pamäť u detí s mentálnou retardáciou netrpí v takej miere ako pamäť dobrovoľná, preto je vhodné ju široko učiť. 4

TA. Vlasová, M.S. Pevzner poukazuje na pokles dobrovoľnej pamäte u žiakov s mentálnou retardáciou ako na jednu z hlavných príčin ich ťažkostí školstvo. Tieto deti si nepamätajú dobre texty: násobilku, nepamätajú si cieľ a podmienky úlohy. Vyznačujú sa kolísaním produktivity pamäte a rýchlym zabúdaním toho, čo sa naučili.

Špecifické vlastnosti pamäti detí s mentálnou retardáciou:

Znížená kapacita pamäte a rýchlosť zapamätania,

Nedobrovoľné zapamätanie je menej produktívne ako normálne,

Mechanizmus pamäte je charakterizovaný znížením produktivity prvých pokusov o zapamätanie, ale čas potrebný na úplné zapamätanie je blízky normálu,

Prevaha vizuálnej pamäte nad verbálnou pamäťou,

Znížená náhodná pamäť.

Mechanické poškodenie pamäti.

Pozornosť: Príčiny zníženej pozornosti:

Vplyv majú astenické javy prítomné u dieťaťa.

Nezrelosť mechanizmu dobrovoľnosti u detí.

Nedostatok motivácie, dieťa prejavuje dobrú koncentráciu pozornosti, keď je to zaujímavé, a keď je potrebné ukázať inú úroveň motivácie - porušenie záujmu.

Výskumník detí s mentálnou retardáciou L.M. Zharenková poznamenáva nasledujúce črty pozornosti charakteristické pre túto poruchu:

Nízka koncentrácia: neschopnosť dieťaťa sústrediť sa na úlohu, na akúkoľvek činnosť, rýchla roztržitosť. V štúdii N.G. Poddubnaya jasne preukázala zvláštnosti pozornosti u detí s ZPR: Počas celej experimentálnej úlohy boli pozorované prípady kolísania pozornosti, veľkého množstva rozptýlení, rýchleho vyčerpania a únavy.

Nízky level stabilita pozornosti. Deti sa nedokážu dlhodobo venovať tej istej činnosti.

Dobrovoľná pozornosť je vážnejšie narušená. IN nápravná práca U týchto detí je potrebné prikladať veľkú dôležitosť rozvoju dobrovoľnej pozornosti. Na tento účel použite špeciálne hry a cvičenia („Kto je pozornejší?“, „Čo chýba na stole?“ atď.). Prebieha individuálna práca aplikovať techniky ako kreslenie vlajok, domov, práca podľa modelu a pod.

Vnímanie . Príčiny zhoršeného vnímania : s mentálnou retardáciou je narušená integračná aktivita mozgovej kôry, mozgových hemisfér a v dôsledku toho je narušená koordinovaná práca rôznych analytických systémov: sluch, zrak, motorický systém, čo vedie k narušeniu systémových mechanizmov vnímania.

Nevýhody vnímania:

· Nerozvinutie orientačno-výskumnej činnosti v prvých rokoch života a v dôsledku toho dieťa nezískava dostatok plnohodnotných praktických skúseností potrebných pre rozvoj jeho vnímania. Vlastnosti vnímania:

· Nedostatočná úplnosť a presnosť vnímania je spojená s porušením pozornosti a vôľových mechanizmov.

· Nedostatok zamerania a organizácie pozornosti.

· Pomalosť vnímania a spracovania informácií pre plné vnímanie. Dieťa s mentálnou retardáciou potrebuje viac času ako bežné dieťa.

· Nízka úroveň analytického vnímania. Dieťa nepremýšľa o informáciách, ktoré vníma („Vidím, ale nemyslím.“).

· Znížená aktivita vnímania. V procese vnímania je funkcia vyhľadávania narušená, dieťa sa nesnaží pozerať zblízka, materiál je vnímaný povrchne.

· Najvážnejšie sú narušené zložitejšie formy vnímania, vyžadujúce si účasť viacerých analyzátorov a majúce komplexný charakter - zrakové vnímanie, koordinácia oko-ruka.

Úlohou učiteľa je pomôcť dieťaťu s mentálnou retardáciou organizovať procesy vnímania a naučiť ho účelne reprodukovať predmet. V prvom akademickom roku štúdia dospelý usmerňuje vnímanie dieťaťa v triede, vo vyššom veku sa deťom ponúka plán ich konania. Na rozvoj vnímania sa deťom ponúka materiál vo forme schém a farebných čipov.