Kto sú deti so zdravotným postihnutím. Metodický vývoj na tému: „Logopedická práca učiteľa so žiakmi s poruchami reči

Deti s postihnutia zdravie (HVD) sú charakterizované prítomnosťou jednej alebo druhej duševnej alebo fyzickej odchýlky. Medzi takéto odchýlky teda patria aj tie, ktoré určujú nesprávny všeobecný vývoj dieťaťa, a tým bránia jednotlivcovi v plnohodnotnom živote.

Také deti sa nazývajú:

atypické
výnimočné,
nenormálny,
deti so špecifickými potrebami,
deti s problémami.

Skutočnosť, že dieťa má túto alebo tú chybu, samozrejme vôbec neznamená, že je pre neho vopred určený nesprávny vývoj. Ak osoba z jedného alebo druhého dôvodu stratila jedno ucho alebo jedno oko, nebude to viesť k vývojovému postihnutiu. Náš mozog je navrhnutý tak, aby sme napríklad v prípade straty jedného oka alebo ucha dokázali vnímať vizuálne a zvukové signály pomocou tých analyzátorov, ktoré sa zachovali.

Stránka je určená pre pedagógov

Články v plnom rozsahu sú dostupné iba registrovaným používateľom.
Po registrácii dostanete:

prístup k 9 000+ profesionálnych materiálov;
4 000 hotových odporúčaní pedagógovia - inovátori;
viac 200 scenárov otvorené hodiny;
2 000 komentárov odborníkov regulačným dokumentom.

Tabuľka kategórií detí so zdravotným postihnutím

VA Lapshin a BP Puzanov navrhli klasifikáciu detí so zdravotným postihnutím. Skladá sa z niekoľkých kategórií, ktoré zahŕňajú najčastejšie psychofyzické poruchy.

Tieto pozitívne aspekty je potrebné vedieť nielen nájsť, ale aj využiť, pretože to je druh kľúča pre kompetentný rozvoj systému špeciálneho vzdelávania. Môžeme teda dospieť k záveru, že na vývoj osoby so zdravotným postihnutím majú vplyv tieto faktory:

Typ chyby (typ).
Rozsah a kvalita primárnej chyby.

Stojí za zmienku, že sekundárne chyby môžu byť výrazné aj slabé. Závisí to od stupňa duševnej poruchy. Závažnosť chyby určuje, ako sa bude dieťa vyvíjať atypicky.

Čas, v ktorom sa vyskytla primárna chyba.

Odborníci tvrdia, že čím neskôr došlo k patologickému účinku a výskytu primárneho defektu, tým menej odchýlok sa prejaví v duševnom a fyzickom vývoji. Ak je teda dieťa od narodenia slepé, nemá v pamäti žiadne vizuálne obrazy a spoznáva svet pomocou neporušených analyzátorov a reči. Ak dieťa stratilo zrak v škole alebo vo vyššom veku, má v pamäti obrázky, ktoré mu pomôžu ďalej sa učiť svet, a tým uľahčí človeku život.

Podmienky sociálneho prostredia: sociálne a kultúrne faktory.

Samozrejme, čím skôr sa zistí vývojová porucha dieťaťa, tým rýchlejšie bude možné zahájiť abnormálne učenie a rehabilitačné práce a výsledok bude úspešnejší.

Anastasia Zhuchkova
Kategórie HVD a ich kategórie stručný popis

Sluchovo postihnuté deti (nepočujúci a nedoslýchaví)

1. Nepočujúci - deti s úplnou stratou sluchu, ktoré sa nedajú použiť na hromadenie rečových rezerv. Táto skupina je rozdelená na podskupiny: tí, ktorí nepočujú bez reči (deti, ktoré sa narodili nepočujúce alebo stratili sluch vo veku 2 - 3 rokov, pred formovaním reči) a ktorí nepočujú, ktorí stratili sluch, keď sa reč formovala prakticky - u takýchto detí je potrebné chrániť reč pred kazom, upevniť rečové schopnosti ...

2. Sluchovo postihnuté - deti s čiastočným sluchovým postihnutím, ktoré ho sťažujú vývin reči.

Rôzne lézie sluchového analyzátora spôsobujú nejednoznačný stupeň závažnosti poruchy sluchovej funkcie. Postava dôsledky závisia aj od času výskytu patologického procesu, ktorý viedol k poruche sluchu, a od rozsahu a v akom vývojovom období bol sluch narušený. V závislosti od týchto dvoch hlavných faktorov sú všetky deti so sluchovým postihnutím rozdelené do troch kategórie: hluchý, neskoro hluchý, nedoslýchavý (hluchý)... Nielen porucha sluchu, ale aj sekundárna porucha reči komplikuje výučbu detí a určuje jej vlastnosti, pretože sluch a reč sú úzko spojené s vývojom dieťaťa.

Nepočujúce deti sú deti s celkovým počtom (úplné) strata sluchu, ktorú nemôžu sami použiť na akumuláciu zásob reči. Hluchota je absolútna iba vo výnimočných prípadoch. Zvyčajne sa zachovajú zvyšky sluchu, čo umožňuje vnímanie jednotlivých veľmi hlasných, ostrých a slabých zvukov (pípnutia, píšťalky, zvončeky, hlasný hlas nad uchom atď.), Avšak zrozumiteľné vnímanie reči je nemožné.

Medzi nepočujúcimi deťmi sú: a) nepočujúci bez reči (hluchý skoro); b) nepočujúcich, ktorí si zachovali reč v jednom alebo druhom stupni (neskoro hluchý).

Medzi prvoradých nepočujúcich patria deti s bilaterálnou perzistentnou a hlbokou poruchou sluchu, vrodené alebo získané v ranom detstve, pred formovaním reči.

Neskoro nepočujúce deti - deti so stratou sluchu, ale relatívne neporušenou rečou z dôvodu pomerne neskorého nástupu hluchoty (v predškolskom alebo školskom veku)... Toto kategóriu detí charakterizuje ani nie tak čas nástupu hluchoty, ako skutočnosť prítomnosti reči pri neprítomnosti sluchu. Niektoré z týchto detí majú, rovnako ako v predchádzajúcej skupine, určité zvyšky sluchu, ktoré sa používajú pri nápravných prácach.

Sluchovo postihnutých (hluchý) deti - deti s čiastočným sluchovým postihnutím, ktoré brzdia vývoj reči, ale zachovávajú možnosť nezávislej akumulácie zásoby reči pomocou sluchového analyzátora. Medzi deti so sluchovým postihnutím patria deti so stratou sluchu 20 až 75 dB.

Medzi nedoslýchavé deti rozlišovať: a) deti, ktoré majú v čase vstupu do školy mimoriadne obmedzenú alebo hlboko nedostatočne vyvinutú reč (v samostatných skreslených slovách alebo frázach); b) deti, ktoré poznajú podrobnú reč s menšími nedostatkami v jej gramatickej štruktúre a chybami vo výslovnosti a písaní.

Deti so zrakovým postihnutím (nevidiaci, zrakovo postihnutí)

Slepé deti - deti s úplným nedostatkom zrakových vnemov alebo so zachovaním vnímania svetla alebo so zvyškovým zrakom (maximálna zraková ostrosť 0,04 v lepšie vidiacom oku pomocou konvenčných prostriedkov na korekciu - okuliare.).

V závislosti od zachovania zrakovej ostrosti u detí so zrakovým postihnutím možno rozlíšiť niekoľko skupín, vyznačujúci sa tým rôzne vizuálne schopnosti, rôzne spôsoby vnímania učebný materiál a orientácia v priestore,

V závislosti od stupňa zrakového postihnutia a metód vnímania vzdelávacieho materiálu sa líšia nasledujúce skutočnosti skupina:

a) slepý a prakticky slepý (tzv. čiastočne vidiaci) deti so zrakovou ostrosťou v rozmedzí od 0 do 0,04 so sklenenou korekciou na najlepšom oku.

b) zrakovo postihnuté deti so zrakovou ostrosťou od 0,05 do (V, 09 so sklenenou korekciou v najlepšom oku. Tieto deti majú spravidla komplexné zrakové poruchy. Spolu so znížením zrakovej ostrosti niektoré z nich majú zúžené zorné pole. , zhoršené priestorové videnie.

c) zrakovo postihnuté deti so zrakovou ostrosťou od 0,01 do 0,04 s korekciou pomocou optických okuliarov v najlepšom oku.

d) deti s centrálnou zrakovou ostrosťou 0,4 - 0,5 a vyššou s korekciou pomocou optických okuliarov.

Deti s ťažkým poškodením reči - ОНР

Všeobecný nedostatočný rozvoj reči (OHR) - porušenie formovania všetkých strán reči (zvukový, lexiko-gramatický, sémantický) na rôzne zložité poruchy reči u detí s normálnou inteligenciou a plným sluchom. Prejavy OHP závisia od úrovne neformovaných zložiek rečového systému a môžu sa líšiť od úplnej absencie bežnej reči po prítomnosť koherentnej reči so zvyškovými prvkami foneticko-fonemického a lexikálno-gramatického zaostalosti.

V histórii detí s OHP sa často odhaľuje intrauterinná hypoxia, konflikt Rh, pôrodné traumy, asfyxia; v ranom detstve - kraniocerebrálna trauma, časté infekcie, chronické ochorenia. Nepriaznivé rečové prostredie, deficit pozornosti a nedostatok komunikácie ďalej brzdia priebeh vývinu reči.

Pre všetky deti s OHP príznačne neskoré objavenie sa prvých slov - o 3-4, niekedy - o 5 rokov. Rečová aktivita detí je znížená; reč má nesprávny zvuk a gramatický tvar, je ťažké ju pochopiť. Z dôvodu závady rečová činnosť trpí pamäť, pozornosť, kognitívne činnosti, duševné operácie. Deti s OHP sa vyznačujú nedostatočným rozvojom koordinácie pohybov; všeobecné, jemné a rečové motorické schopnosti.

Izolácia OHP je izolácia určitého komplexu symptómov. Táto skupina predstavuje zložitú nozológiu a mechanizmy. Existujú rôzne kategórie detí:

1) deti s motorickou a senzorickou alaliou;

2) deti s oneskoreným vývojom reči ako príznakom mentálnej retardácie;

3) deti so vymazanou dyzartriou;

4) deti s oneskoreným vývojom reči nevyjadrenej etiológie.

Úroveň všeobecný rozvoj reč môže byť rôzne: od úplnej absencie učebných pomôcok reči až po podrobnú reč s prvkami foneticko-fonemického a lexikálno-gramatického zaostávania.

Deti s poruchami pohybového aparátu

Detská mozgová obrna;

Dôsledky poliomyelitídy;

Progresívne neuromuskulárne ochorenia (myopatia, roztrúsená skleróza atď.);

S vrodeným alebo získaným nedostatočným rozvojom alebo deformáciou pohybového aparátu.

Koncepcia "Dysfunkcia muskuloskeletálneho systému" je kolektívny znak a zahŕňa pohybové poruchy rôzneho pôvodu a prejavov.

Podľa závažnosti porúch motorických funkcií a stupňa formovania motoriky sú deti rozdelené do troch skupina:

1) deti s ťažkým zdravotným postihnutím: niektoré z nich netvorili vzpriamené státie a chôdzu, chytanie a držanie predmetov, samoobslužné schopnosti; iní majú ťažkosti s pohybom pomocou ortopedických prístrojov a čiastočne s vlastnými schopnosťami starostlivosti o seba;

2) deti so strednou závažnosťou pohybových porúch (najpočetnejšia skupina): väčšina detí sa môže pohybovať samostatne na obmedzenú vzdialenosť, má samoobslužné schopnosti, ktoré však nie sú dostatočne automatizované;

3) deti so svetelným motorom porušenia: chodia nezávisle, cítia sa sebaisto doma i vonku; formujú sa schopnosti starostlivosti o seba, ale zároveň je možné pozorovať patologické držanie tela, poruchy chôdze, násilné pohyby atď.

Deti s CRD, pomalšie tempo tvorby HMF

Zhoršená duševná funkcia (ZPR) - porušenie (spomaľovať) normálne tempo duševného vývoja. Termín „zhoršená duševná funkcia“ (ZPR) sa používa na označenie modulárnej a klinicky heterogénnej skupiny dysontogénií (vývojové poruchy)... Napriek heterogenite mentálnej retardácie majú spoločné špecifické črty stavu emočno-vôľovej sféry a kognitívnej činnosti, ktoré umožňujú ich rozlíšenie na určitú kategórie.

ZPR vyznačujúci sa tým znížená schopnosť učenia sa detí, oneskorené vývojové tempo, nedostatočná tvorba kognitívnych aktivít. Každý z nich má však špecifickú klinickú a patopsychologickú štruktúru a prognózu, ktoré sú primárne spôsobené prevládajúcim poškodením emocionálnych alebo intelektuálnych funkcií, závažnosťou týchto porúch a ich kombináciou s inými neurologickými a encefalopatickými poruchami.

Deti s mentálnym postihnutím, organické poškodenie mozgu, poruchy HMF

Vyššie mentálne funkcie (VPF) - to je hlavná vec, ktorá odlišuje ľudskú psychiku od psychiky zvieraťa. HMF sú zložité psychologické procesy, ktoré majú sociálny pôvod, formujú sa počas života, sú ľubovoľné v spôsobe ich implementácie a sú sprostredkované rečou.

Existujú dve úrovne mentálnej funkcie:

Prirodzené duševné javy sú predpokladmi pre vývoj psychiky, s ktorou sa človek narodí (zdedené).

Kultúrne duševné javy - tieto duševné javy sa formujú pod vplyvom kultúry ľudskej spoločnosti. Kultúra sa vzťahuje na všetky výdobytky civilizácie. Hlavným úspechom, ktorým je zvládnutie reči a písania.

Druhá úroveň HMF sa formuje počas života. Formačný mechanizmus spočíva v privlastnení si kultúrnych a historických skúseností, poznatky predchádzajúcej generácie sa prenášajú prostredníctvom reči a vzdelávania.

Dysontogenéza je porušením tvorby HMF v detstva (VPF je tvorený s odchýlkami).

Tieto poruchy sa prejavujú nedostatkom inteligencie a celkovo psychicky v dôsledku vývojových porúch. Ide o pomerne ľahké poruchy, ktorých základom je spomalenie rýchlosti duševného vývoja. Zaujímajú medzistupeň medzi normálne vyvinutým intelektom a oligofréniou.

Oneskorenie tempa duševného vývoja môže byť dočasné. Existujú aj vrodené ľahké formy intelektuálneho postihnutia, také deti a dospelí sa tiež nazývajú ústavne hlúpi.

Všetky porušenia sú v závislosti od času ich výskytu rozdelené ďalej na:

Vrodené (choroby matky počas tehotenstva, dedičné genetické lézie);

Získané (pôrodné a popôrodné lézie tela dieťaťa).

Autor: znak poruchy vylučujú organické (poškodenie hmotnej štruktúry mozgu) a funkčné (rozpad rôznych mozgových štruktúr) porušenia.

Podľa prevalencie patologického procesu, miestne (týka sa iba jednej oblasti) a rozptýlené (nosené rozliate znak) porušenia.

Príčinou poruchy môžu byť biologické aj sociálne faktory.

Deti s emočno-vôľovými poruchami - s RDA

Poruchy vo vývoji emocionálno-vôľovej sféry psychiky zaujímajú medzi ostatnými typmi dysontogenézy osobitné miesto. Najdôležitejším rozdielom je, že deti nemajú viditeľné a zjavné poruchy zdravia (v porovnaní s deťmi s poruchami nedostatku sa vedia pomerne dobre vyrovnať s rôznymi druhmi aktivít (na rozdiel od detí s mentálnym postihnutím)... Ale deti s emocionálno-vôľovými poruchami vyznačujúci sa tým závažné odchýlky v sociálnom a osobnom rozvoji, ktoré vedú k sociálnym neprispôsobeniam.

Skreslená dysontogenéza. Autizmus v ranom detstve

Skreslená dysontogenéza je typ vývoja, ktorý kombinuje znaky oneskoreného, \u200b\u200bnormatívneho a zrýchleného vývoja duševných funkcií.

Autizmus v ranom detstve (RDA) - porušenie vo vývoji emočnej a osobnej sféry detí a dospievajúcich.

Deti s komplexom (komplex) vývojové poruchy.

Vývinovú poruchu je možné izolovať (slobodný) alebo komplexné (množné číslo)... Jediné porušenie je porušenie ktoréhokoľvek systému tela. Napríklad ide iba o zrakové postihnutie alebo iba sluchové postihnutie. Ale izolované poškodenie sluchového analyzátora spôsobuje stratu sluchovej citlivosti a vedie k zhoršeniu tvorby reči. Pre dieťa s vrodenou hluchotou sa vývoj slovnej reči stáva nemožným bez špeciálneho tréningu a použitia technických prostriedkov. Absencia verbálnej reči zase nevyhnutne ovplyvňuje vývoj myslenia dieťaťa, čo pôsobí ako nevýhoda tretieho rádu; ich dôsledkom sú ďalšie nedostatky v duševnom vývoji. Rovnakým spôsobom môžu byť indikované primárne, sekundárne a ďalšie nedostatky v duševnom vývoji, ak sú poškodené iba orgány zraku alebo organicky je poškodený centrálny nervový systém, ako je to v prípade mentálnej retardácie alebo detskej mozgovej obrny.

Komplexná alebo viacnásobná porucha je primárna porucha dvoch alebo viacerých systémov tela u jedného dieťaťa, po ktorej nasleduje komplex sekundárnych porúch. Napríklad hluchosleposť, slepota a reč, zrakové a pohybové poruchy, mentálna retardácia s ťažkými zrakovými a sluchovými poruchami atď.

Strana 4 z 20

1. Deti so zdravotným postihnutím ako sociálne zraniteľná skupina

Pojem „zdravotne postihnutá osoba“

Najčastejšie sa vo vedeckej literatúre pod pojmom „ľudia so zdravotným postihnutím“ „myslia ľudia, ktorí majú v každodennom živote určité obmedzenia spojené s telesnými, duševnými alebo zmyslovými poruchami.

Slovník sociálnej práce definuje osobu so zdravotným postihnutím ako osobu „ktorá nie je schopná vykonávať určité povinnosti alebo funkcie z dôvodu konkrétneho fyzického alebo mentálny stav alebo slabosť. Tento stav môže byť dočasný alebo chronický, všeobecný alebo čiastočný. ““

V roku 1980 prijala Svetová zdravotnícka organizácia (WHO) britskú verziu trojstupňovej stupnice zdravotného postihnutia:

A) choroba - akákoľvek strata alebo anomália psychologickej, fyziologickej alebo anatomickej štruktúry alebo funkcie;

B) zdravotné postihnutie - akékoľvek obmedzenie alebo strata schopnosti (v dôsledku prítomnosti chyby) vykonávať akúkoľvek činnosť spôsobom alebo v takom rámci, ktorý sa pre osobu považuje za obvyklý;

C) nespôsobilosť (zdravotné postihnutie) - akýkoľvek dôsledok poruchy alebo zdravotného postihnutia konkrétnej osoby, brániaci alebo obmedzujúci jeho výkon akejkoľvek normatívnej úlohy (na základe veku, pohlavia a sociálno-kultúrnych faktorov).

Podľa federálneho zákona "O sociálnej ochrane zdravotne postihnutých osôb v Ruská federácia„(1995) je zdravotne postihnutá osoba charakterizovaná ako osoba, ktorá má zdravotnú poruchu s pretrvávajúcimi poruchami funkcií tela spôsobenými chorobami, následkami traumy alebo poruchami, ktoré vedú k obmedzeniu života a vyžadujú si jeho sociálnu ochranu.

V súčasnosti, ako je uvedené vyššie, každá desatina v populácii Zeme, t.j. viac ako 500 miliónov ľudí má v každodennom živote určité obmedzenia spojené s fyzickými, duševnými alebo zmyslovými poruchami. Medzi nimi je najmenej 150 miliónov detí. Každá štvrtá rodina sa tak či onak stretáva s problémom zdravotného postihnutia. V USA s viac ako 250 miliónmi obyvateľov žije asi 20 miliónov ľudí so zdravotným postihnutím.

Rozvinuté civilizované krajiny sa usilujú riešiť sociálne problémy spojené s nárastom počtu osôb so zdravotným postihnutím na základe vedeckého prístupu k formulovaniu a riešeniu týchto problémov, použitia materiálno-technických prostriedkov, podrobného právneho mechanizmu, národných a verejných programov, vysoký stupeň odborná príprava špecialistov atď.

Napriek tomu napriek neustálemu úsiliu a výraznému pokroku v medicíne počet ľudí so zdravotným postihnutím pomaly, ale neustále rastie. Napríklad počet detí, ktoré potrebujú špeciálne vzdelávanie, sa ročne zvyšuje o 3 - 5%. Ide hlavne o deti s vrodenou patológiou: detská mozgová obrna, slepota, hluchota, mentálna retardácia atď.

Rast zdravotného postihnutia vo väčšine krajín sveta je spojený s komplikáciami výrobných procesov, zvýšením dopravných tokov, vojenskými konfliktmi, zhoršovaním životného prostredia, výrazným šírením škodlivých návykov (fajčenie tabaku, užívanie alkoholu, drog, toxických látok) a ďalšími dôvodmi.

V Rusku je v súčasnosti v orgánoch sociálnej ochrany registrovaných iba 6,2 milióna zdravotne postihnutých osôb. Po prvýkrát je prvýkrát postihnutých viac ako 1 milión ľudí so zdravotným postihnutím, z ktorých je viac ako polovica v produktívnom veku.

Počet ľudí so zdravotným postihnutím sa u nás neustále zvyšuje. Počet osôb so zdravotným postihnutím registrovaných na orgánoch sociálnej ochrany sa tak za posledných 5 rokov zvýšil o 56,8%. Ak vezmeme do úvahy prechod Ruska na medzinárodné kritériá a rozšírenie lekárskych indikácií na preukázanie zdravotného postihnutia, podľa odborníkov by sme mali v najbližších 10 rokoch očakávať nárast počtu zdravotne postihnutých osôb 2-3krát.

Všeobecne v predškolský vek Trpí 15% až 25% detí chronické choroby; medzi školákmi má 53% zlé zdravie a viac ako 1/3 detí vo veku 13 - 17 rokov má chronické ochorenia (podľa ministerstva zdravotníctva zo 6 miliónov adolescentov vo veku 15 - 17 rokov, ktorí podstúpili preventívne prehliadky, 94,5% malo rôzne choroby, tretina ktorá ukladá obmedzenia pri výbere budúceho povolania).

Po ukončení školy možno považovať iba 10% absolventov za zdravé (zdravie školáčok sa zhoršuje obzvlášť rýchlym tempom: za posledných 10 rokov sa počet zdravých dievčat - absolventiek školy - znížil z 28,3% na 6,3%, t. J. U viac ako 3 krát.

V súlade s tým sa počet dievčat trpiacich chronickými chorobami zvýšil zo 40% na 75%), asi 40% absolventov škôl má obmedzenia zo zdravotných dôvodov pri výbere povolania a takmer tretina mladých mužov nie je zdravotne spôsobilá na výkon služby v ozbrojených silách.
Deti so zdravotným postihnutím - deti s fyzickým a (alebo) mentálnym postihnutím, ktoré majú obmedzenú životnú aktivitu v dôsledku vrodených, dedičných, získaných chorôb alebo následkov traumy, potvrdené predpísaným spôsobom.

Pojem „deti s vývojovým postihnutím“ sa vzťahuje na deti, u ktorých telesné a duševné postihnutie vedie k porušeniu všeobecného vývinu.

Porušenie jednej z funkcií vedie dieťa k vývojovým problémom iba za určitých okolností, pretože jeho prítomnosť nemusí vždy znamenať ďalšie porušovanie. Napríklad so stratou sluchu na jednom uchu alebo so zrakovým postihnutím na jednom oku zostáva schopnosť vnímať zvukové alebo vizuálne signály. Porušenia tohto druhu neobmedzujú deti v spoznávaní okolitého sveta, v komunikácii s inými ľuďmi, nebránia im zvládnuť vzdelávací materiál a študovať na všeobecno-vzdelávacej škole. Dieťa s vývojovými problémami v dôsledku svojho zdravotného postihnutia potrebuje špeciálne podmienky, špeciálne zaobchádzanie a vzdelávanie.

Poslanci Štátnej dumy Ruskej federácie prijali federálny zákon zameraný na ochranu detí „so zdravotným postihnutím“. Zákon zavádza takéto znenie namiesto pojmu „s vývojovými postihnutiami“ do mnohých existujúcich federálnych zákonov, najmä „O vzdelávaní“, „O základných zárukách práv dieťaťa“ v RF "," fyzická kultúra a šport v RF “.

Podľa autorov zákona je pojem „s vývojovými postihnutiami“ v Rusku tradične spájaný s takou poruchou zdravia ako „mentálna retardácia“ a nezohľadňuje vekové charakteristiky... Preto sa u detí už v ranom veku objavuje komplex menejcennosti, ktorý je následne spojený s významnými problémami pre ich rodinnú, sociálnu, výchovnú alebo profesionálnu integráciu a adaptáciu. Vo väčšine rozvinutých krajín a v dokumentoch Svetovej zdravotníckej organizácie sa touto kategóriou občanov označuje pojem „osoby so zdravotným postihnutím“.

Vyhláška vlády Ruskej federácie z 18. 8. 2008 č. 617 „O zmene a doplnení niektorých zákonov vlády Ruskej federácie o vzdelávacích inštitúciách, v ktorých sa vzdelávajú (vychovávajú) deti so zdravotným postihnutím“, sa do aktov vlády Ruskej federácie o vzdelávacích inštitúciách, v ktorých študujú, zavádza niekoľko terminologických spresnení. (vychované) deti so zdravotným postihnutím: pojem „vývinové postihnutia“ bol nahradený výrazom „postihnutie“, slová „psychologicko-pedagogické a liečebno-pedagogické komisie“ boli nahradené slovami „psychologická, lekárska a pedagogická komisia“, namiesto slov „odchýlky v psychofyzický vývin “, v súčasnosti sa používajú slová„ nedostatky vo fyzickom a (alebo) duševnom vývine “atď. Ministerstvo školstva a vedy Ruskej federácie bolo po dohode s Ministerstvom zdravotníctva a sociálneho rozvoja Ruskej federácie poverené schváliť do 31. decembra 2008 nariadenie o psychologickej, lekárskej a pedagogickej komisii. Stanovy vzdelávacie inštitúcie, v ktorom sú deti so zdravotným postihnutím vyškolené (vychovávané), musia byť uvedené do súladu s týmto uznesením do 31.12.2008.

IN regulačné dokumenty deti so zdravotným postihnutím sú definované ako osoby so zdravotným postihnutím a na ich uznanie musia existovať príslušné dôvody. Federálny zákon „O sociálnej ochrane osôb so zdravotným postihnutím v Ruskej federácii“ z 24. novembra 1995, č. 181-FZ, vymenúva tri povinné podmienky uznania občana za osobu so zdravotným postihnutím:

1. porucha zdravia s pretrvávajúcou poruchou funkcie tela spôsobenou chorobami, následkami traumy alebo porúch;

2. obmedzenie životnej činnosti (úplná alebo čiastočná strata schopnosti alebo schopnosti človeka vykonávať samoobsluhu, samostatne sa pohybovať, navigovať, komunikovať, kontrolovať svoje správanie, študovať alebo sa venovať práci);

3. potreba implementácie opatrení sociálnej ochrany občana.

Podľa toho istého zákona sa prideľuje funkcia určenia zdravotného postihnutia Verejná služba lekárske a sociálne odborné znalosti.

Ministerstvo práce a sociálny vývoj RF a ministerstvo zdravotníctva (z 29. januára 1997) schválili klasifikáciu porušenia základných funkcií ľudského tela:

1. Poruchy duševných funkcií (vnímanie, pozornosť, pamäť, myslenie, reč, emócie, vôľa).

2. Poruchy senzorických funkcií (zrak, sluch, čuch, dotyk).

3. Porušenie statodynamickej funkcie.

4. Dysfunkcie krvného obehu, dýchania, trávenia, vylučovania, metabolizmu a energie, vnútorné vylučovanie.

Pokiaľ hovoríme o detstve, potom deti patriace do prvých troch kategórií tvoria väčšinu z celkového počtu postihnutých detí so zdravotným postihnutím. Všetky z nich, bez ohľadu na typ porušenia, majú odchýlky (do jedného alebo druhého stupňa) alebo vývojové poruchy a vyžadujú špeciálne metódy štúdia, vzdelávania a odbornej prípravy.

V psychologickej a pedagogickej literatúre sa používa niekoľko konceptov tejto kategórie detí, ktoré patria do systému špeciálne vzdelanie.

Deti s vývojovým postihnutím sú deti, ktoré zaostávajú vo fyzickom a duševnom vývoji z dôvodu organického poškodenia centrálneho nervového systému a z dôvodu zhoršenej činnosti rôznych analyzátorov (sluchových, vizuálnych, motorických, rečových).

Deti s vývojovým postihnutím sú deti, ktoré majú vyššie uvedené odchýlky, ale ich závažnosť obmedzuje ich schopnosti v menšej miere ako deti s vývojovým postihnutím.

Deti so zdravotným postihnutím - deti s vývojovým postihnutím im poskytujú možnosť využívať sociálne dávky a dávky. Takéto deti sa vždy volali postihnuté deti. V psychologickej a pedagogickej literatúre sa v súčasnosti často používa termín „problémové deti“.

Pedagogická klasifikácia týchto porúch vychádza z povahy špeciálno-vzdelávacích potrieb detí s vývinovými postihnutiami a stupňa postihnutia.

Rozlišujú sa tu tieto kategórie detí s vývojovým postihnutím:

1) deti so sluchovým postihnutím (nepočujúce, nedoslýchavé, neskoro nepočujúce);

2) deti so zrakovým postihnutím (nevidiace, zrakovo postihnuté);

3) deti s poruchami reči;

4) deti s mentálnym postihnutím (mentálne retardované deti);

5) deti s mentálnou retardáciou (SPD);

6) deti s poruchami pohybového aparátu;

7) deti s emočnými a vôľovými poruchami;

8) deti s viacnásobným postihnutím (kombinácia porušenia 2 alebo 3).

V závislosti od stupňa funkčného poškodenia (s prihliadnutím na ich vplyv na sociálnu adaptáciu dieťaťa) sa určuje stupeň poškodenia zdravia u dieťaťa so zdravotným postihnutím. Existujú štyri stupne:

1 sa stupeň straty zdravia určuje pri miernom a strednom zhoršení funkcií, ktoré sú podľa pokynov indikátorom na preukázanie zdravotného postihnutia u dieťaťa, spravidla však nevedú k potrebe jeho zisťovania u osôb starších ako 18 rokov;

2 stupeň straty zdravia sa stanovuje za prítomnosti výrazných porúch funkcií orgánov a systémov, ktoré napriek vykonanej liečbe obmedzujú sociálnu adaptáciu dieťaťa (zodpovedá skupine 3 postihnutia u dospelých);

3 stupne straty zdravia zodpovedajú 2 skupine postihnutia dospelého

4 stupeň straty zdravia sa určuje v prípade výrazných porúch funkcií orgánov a systémov vedúcich k sociálnej neprispôsobeniu dieťaťa za predpokladu, že škoda je nezvratná a neúčinnosť terapeutických a rehabilitačných opatrení (zodpovedá skupine 1 zdravotného postihnutia u dospelého)

Zoznam chorôb zodpovedá každému stupňu straty zdravia postihnutého dieťaťa, z ktorého možno rozlíšiť tieto hlavné skupiny:

1. Neuropsychiatrické choroby sú na druhom mieste (32,8%). Medzi deťmi s týmito chorobami je 82,9% detí s mentálnou retardáciou.

Najbežnejšími chorobami tejto skupiny sú mozgová obrna, nádory nervového systému, epilepsia, schizofrénia a iné endogénne psychózy, mentálna retardácia (oligofrénia alebo demencia rôzneho pôvodu, zodpovedajúca stupňu idiocie alebo imbecility), Downova choroba, autizmus.

Všetky tieto choroby sú spojené do jednej skupiny, avšak nasleduje mentálne a mentálne postihnutie, Medzinárodná liga spoločností pre pomoc mentálne retardovaným a ďalšie organizácie, ktoré skúmajú túto kategóriu ľudí a / alebo im poskytujú pomoc, na tom trvajú.

Pojem „mentálne postihnutie“ zahŕňa dve významné zložky, ktoré „sa musia posudzovať v súlade s biologickým vekom a zodpovedajúcim kultúrnym pozadím: mentálne postihnutie, ktoré je podpriemerné a je prítomné nízky vek; výrazné oslabenie schopnosti prispôsobiť sa sociálnym požiadavkám spoločnosti “/ 61 /.

U detí so zdravotným postihnutím tejto kategórie sa veľmi často pozoruje hrubé porušenie všetkých aspektov duševnej činnosti: pamäti, pozornosti, myslenia, reči, motoriky a emočnej sféry. Avšak po špeciálne cviky a cvičením môžu dosiahnuť dobré výsledky. Rozsah problémov takýchto detí si v zásade vyžaduje zásah odborníkov v oblasti pedagogiky a rehabilitácie (respektíve učiteľov a sociálnych pracovníkov) v úzkom kontakte s rodinou.

Termín „mentálne postihnutie“ sa používa na označenie viacerých zmien, ktoré majú vplyv na emočné funkcie a správanie. Vyznačuje sa nerovnováhou emócií rôznych typov a stupňov zložitosti, zhoršeným (skôr ako absentujúcim) porozumením a komunikáciou, ako aj nesprávnym nasmerovaním, a nie iba neprimeranou prispôsobivosťou. Najčastejšie sa takéto choroby vyskytujú náhle a majú formu akútneho posunu, niekedy v dôsledku biochemických zmien alebo užívania drog, silného alebo dlhotrvajúceho stresu, psychologických konfliktov, ako aj v dôsledku iných dôvodov.

V detstve sú zmeny v emóciách alebo správaní bežnejšie. Príznakom ochorenia môžu predchádzať výchovné, sociálne alebo osobné ťažkosti.

Duševné choroby môžu mať formu akútnych, chronických alebo trasových chorôb, v závislosti od nich a od špecifík prejavu choroby je predpísaná liečba. V takom prípade je zásah odborníkov z oblasti medicíny a psychiatrie povinný.

Existuje však kombinácia mentálnej retardácie s duševným zlyhaním a inými komplikáciami. To vytvára určité ťažkosti pri diagnostike chorôb a práci s takýmito deťmi a vyžaduje si dobrú prípravu a školenie odborníkov. Komplikácie sa môžu objaviť pri narodení alebo neskôr. Rozlišujú sa tieto dôvody ich vzhľadu: zlá starostlivosť o deti s mentálnou retardáciou, náchylnosť takéhoto dieťaťa na stres, stres, nepozornosť zo strany osôb, ku ktorým sú zvlášť pripútané, atď.

Khimina Elena Kuzminichna, učiteľka-logopedička

Deti so zdravotným postihnutím sú deti s rôznymi odchýlkami psychologickej alebo fyzickej povahy, ktoré spôsobujú poruchy všeobecného vývoja, ktoré im neumožňujú viesť plnohodnotný život, ktorého zdravotný stav bráni rozvoju vzdelávacie programy vonku špeciálne podmienky školenia a vzdelávania.

Klasifikácia detí so zdravotným postihnutím

Sluchovo postihnuté deti .

Deti so zrakovým postihnutím (nevidiaci, zrakovo postihnutí).

Deti s poruchami reči (patológovia reči).

· Deti s poruchami pohybového aparátu.

· Deti s mentálnou retardáciou.

· Deti s poruchami správania a komunikácie.

· Deti s mentálnou retardáciou.

Deti s komplexnými poruchami psychofyzického vývoja, s takzvanými komplexnými poruchami .

Podľa povahy porušenia je možné niektoré chyby úplne prekonať v procese vývoja, vzdelávania a výchovy dieťaťa, iné je možné iba vyrovnať a niektoré iba kompenzovať.

Deti so zdravotným postihnutím - sú to deti so špeciálnymi vzdelávacími potrebami, a preto je v procese učenia potrebné:

ü začať so špeciálnym vzdelávaním dieťaťa ihneď po zistení primárnej vývinovej poruchy;

ü Zaviesť do obsahu vzdelávania dieťaťa špeciálne oddiely, ktoré nie sú súčasťou vzdelávacích programov normálne sa rozvíjajúcich rovesníkov;

ü individualizovať učenie vo väčšej miere, ako je to potrebné pre normálne sa rozvíjajúce dieťa;

ü zabezpečiť špeciálnu priestorovú a časovú organizáciu vzdelávacieho prostredia;

ü maximalizovať vzdelávací priestor mimo vzdelávacej inštitúcie.

Stiahnuť ▼:

Náhľad:

Khimina Elena Kuzminichna, učiteľka logopéda

GBOU RK "Špeciálny internátna škola Lozovskaya"

Téma: „Logopedická práca učiteľa so žiakmi s poruchami reči“

Deti so zdravotným postihnutím sú deti s rôznymi odchýlkami psychologického alebo fyzického charakteru, ktoré spôsobujú poruchy všeobecného vývoja, ktoré im neumožňujú viesť plnohodnotný život, ktorých zdravotný stav znemožňuje rozvoj vzdelávacích programov mimo osobitných podmienok odbornej prípravy a vzdelávania.

Klasifikácia detí so zdravotným postihnutím(podľa klasifikácie V.A. Lapshina a B.P. Puzanova)

Sluchovo postihnuté deti(nepočujúci, nedoslýchaví, neskoro nepočujúci).
Deti so zrakovým postihnutím(nevidiaci, zrakovo postihnutí).
Deti s poruchami reči(patológovia reči).
Deti s poruchami pohybového aparátu.
Deti s mentálnou retardáciou.
Deti s poruchami správania a komunikácie.
Deti s mentálnou retardáciou.
Deti s komplexnými poruchami psychofyzického vývoja, s takzvanými komplexnými poruchami(hluchoslepé, hluché alebo nevidiace deti s mentálnou retardáciou).

Podľa povahy porušenia je možné niektoré chyby úplne prekonať v procese vývoja, vzdelávania a výchovy dieťaťa, iné je možné iba vyhladiť a niektoré iba kompenzovať.

Deti so zdravotným postihnutím - sú to deti so špeciálnymi vzdelávacími potrebami, a preto je v procese učenia potrebné:

začať so špeciálnym vzdelávaním pre dieťa ihneď po zistení primárnej vývinovej poruchy;
zaviesť do obsahu vzdelávania dieťaťa špeciálne oddiely, ktoré nie sú súčasťou vzdelávacích programov normálne sa rozvíjajúcich rovesníkov;
individualizovať učenie vo väčšej miere, ako je to potrebné pre normálne sa rozvíjajúce dieťa;
zabezpečiť špeciálnu priestorovú a časovú organizáciu vzdelávacieho prostredia;
maximalizovať vzdelávací priestor mimo vzdelávacej inštitúcie.

Typické ťažkosti u detí so zdravotným postihnutím:

neexistuje žiadna motivácia pre kognitívne aktivity;
nízka miera dokončenia úlohy;
nízka úroveň pozornosti(stabilita, koncentrácia, prepínanie);
nízka úroveň rozvoja reči, myslenia(klasifikácia, analógie);
nízke sebavedomie;
zvýšená úzkosť;
porušenie koordinácie pohybov;
nízka úroveň rozvoja jemnej a hrubej motoriky;
pokyny na pochopenie ťažkostí
potrebuje stálu pomoc dospelého človeka.

Reč je akousi vizitkou jednotlivca. V súčasnosti je počet detí s vývojovým postihnutím veľmi vysoký. Federálny zákon „O vzdelávaní v Ruskej federácii“, článok 79, zaručuje realizáciu práva na vzdelanie pre dieťa so zdravotným postihnutím prostredníctvom vytvorenia podmienok potrebných na získanie kvalitného vzdelania pre študentov so zdravotným postihnutím.

Moderný vzdelávací systém je zameraný na vytváranie podmienok pre úspešnú socializáciu detí so zdravotným postihnutím, detí so zdravotným postihnutím. Podpora logopédie pre dieťa so zdravotným postihnutím vo všeobecnovzdelávacej škole hrá dôležitú úlohu v nápravných prácach.

Logopedická podpora v škole sa uskutočňuje s cieľom pomôcť pri príprave všeobecných vzdelávacích programov(najmä v ruštine a literárne čítanie na základnej škole).

3. Predpoklady pre poruchy čítania a písania:

Ak je dieťa ľavák.
Ak je dieťa preškolené pre pravákov.
Ak sa dieťa zúčastnilo logopedická skupina v škôlke.
Ak rodina hovorí dvoma alebo viacerými jazykmi.
Ak dieťa chodí do školy príliš skoro (neoprávnené predčasné učenie sa čítať a písať niekedy vyvoláva nástup dysgrafie a dyslexie). Stáva sa to v tých prípadoch, keď dieťa ešte nie je psychologicky pripravené na takýto výcvik.
Ak má dieťa problémy s pamäťou, pozornosťou.
Miešanie písmen podľa optickej podobnosti: b - d, t - n, a - o, f - h, d - y.
Chyby spôsobené zhoršenou výslovnosťou dieťa píše, čo hovorí: leka (rieka), suba (šuba).
So zhoršeným fonemickým vnímaním sú samohlásky o - y, e - yu, spoluhlásky r - l, y - l, spárované a neznelé spoluhlásky, sykavé a syčavé, zvuky c, h, sch, zmiešané. napríklad: tyon (melón), sústo (brusnica).
Chýbajúce písmená, slabiky, chýbajúce slová. Napríklad: prta - stôl, moka - mlieko, veselé (vtipné)

Ako môže učiteľ pomôcť?

Dodržujte priaznivé zaobchádzanie.
Otestujte rýchlosť čítania svojho dieťaťa.
Nedávajte cvičenia, v ktorých je text napísaný s chybami (opravené).
Nepoužívajte prístup „čítajte viac a píšte viac“. Lepšie menej, ale kvalitnejšie.
Nechváľte príliš veľa za malé úspechy, je lepšie nekarhať a nerozčuľovať sa, keď sa dieťaťu v niečom nedarí.
Aplikujte cvičenia na rozvoj fonemického vnímania, zvuková analýza slová.
Nepíš diktáty. Iba poškodia. Početné chyby, ktoré sa pri ich písaní nevyhnutne urobia, sa zaznamenajú do pamäte dieťaťa.

Psychologické a pedagogické vlastnosti detí s poruchami reči

Pre normálnu rečovú aktivitu je nevyhnutná integrita a bezpečnosť všetkých štruktúr mozgu. Sluchový, vizuálny a motorický systém majú pre reč osobitný význam. Orálna reč sa uskutočňuje prostredníctvom koordinovanej práce svalov troch častí periférneho rečového aparátu: dýchacieho, hlasového a artikulačného. Výdych reči spôsobuje vibrácie hlasiviek, ktoré poskytujú hlas v procese rozprávania. Výslovnosť zvukov reči (artikulácia) je spôsobená prácou artikulačného oddelenia. Celá práca periférneho rečového aparátu, ktorá je spojená s najpresnejšou a najjemnejšou koordináciou v kontrakcii jeho svalov, je regulovaná centrálnym nervovým systémom (CNS). Kvalitatívne charakteristiky reči závisia od spoločnej synchrónnej práce mnohých zón kôry pravej a ľavej hemisféry, čo je možné len vtedy, ak základné štruktúry mozgu fungujú normálne. Osobitnú úlohu v rečovej činnosti majú rečovo-sluchové a rečovo-motorické zóny, ktoré sa nachádzajú v dominantnej (vľavo pre pravákov) hemisféru mozgu.

Reč sa formuje v procese všeobecného psychofyzického vývoja dieťaťa. V období od jedného do piatich rokov sa u zdravého dieťaťa postupne rozvíja fonemické vnímanie, lexikálna a gramatická stránka reči, rozvíja sa normatívna zvuková výslovnosť. V najskoršom štádiu vývoja reči dieťa zvláda hlasové reakcie v podobe vokalizácie, hučania, bľabotania. Ako sa vyvíja bľabotanie, zvuky vyslovené dieťaťom sa postupne približujú k zvukom rodného jazyka. Do jedného roka dieťa pochopí význam mnohých slov a začne vyslovovať prvé slová. Po jednom a pol roku sa dieťaťu vytvorí jednoduchá fráza (v dvoch alebo troch slovách), ktorá sa postupne komplikuje. Vlastná reč dieťaťa je čoraz správnejšia fonologicky, morfologicky a syntakticky. Do troch rokov sa zvyčajne formujú základné lexikálne a gramatické štruktúry každodennej reči. V tomto čase dieťa prechádza k zvládnutiu podrobnej frázovej reči. Do piatich rokov sa rozvíjajú koordinačné mechanizmy medzi dýchaním, fonáciou a artikuláciou, ktoré zabezpečujú dostatočnú plynulosť rečového prejavu. Vo veku päť alebo šesť rokov si dieťa tiež začína rozvíjať schopnosť zvukovej analýzy a syntézy. Normálny vývoj reči umožňuje dieťaťu prejsť do nového štádia - zvládnuť písanie a písanie. Medzi podmienky formovania normálnej reči patrí zachovaný centrálny nervový systém, prítomnosť normálneho sluchu a zraku a dostatočná úroveň aktívnej rečovej komunikácie medzi dospelými a dieťaťom.

Príčiny porúch reči

Medzi príčinami porúch reči sa rozlišujú biologické a sociálne rizikové faktory. Biologickými dôvodmi pre vznik porúch reči sú patogénne faktory, ktoré pôsobia hlavne počas vnútromaternicového vývoja a pôrodu (hypoxia plodu, pôrodná trauma atď.), Ako aj v prvých mesiacoch života po narodení (mozgové infekcie, trauma atď.). ) Pri vzniku porúch reči majú osobitnú úlohu faktory, ako je rodinná anamnéza porúch reči, ľavostrannosť a pravostrannosť.

Sociálno-psychologická rizikové faktory sú spojené hlavne s duševnou depriváciou u detí. Mimoriadny význam má nedostatok emočnej a verbálnej komunikácie medzi dieťaťom a dospelými. Negatívny vplyv na vývin reči môže mať aj potreba dieťaťa predškolského a školského veku ovládať súčasne dva jazykové systémy, nadmerná stimulácia vývinu reči dieťaťa, neadekvátny typ výchovy dieťaťa, pedagogické zanedbávanie, t. J. Nedostatok náležitej pozornosti venovanej rozvoju reči dieťaťa, poruchy reči ostatných. ... Z týchto dôvodov môže dieťa pociťovať vývojové poruchy rôznych aspektov reči.

O poruchách reči sa v logopédii uvažuje v rámci klinických a pedagogických a psychologických a pedagogických prístupov.

Mechanizmy a príznaky rečovej patológie sa posudzujú z hľadiska klinického a pedagogického prístupu. V tomto prípade sa rozlišujú tieto poruchy:dyslália, poruchy hlasu, rinolálie, dyzartria, koktanie, alália, afázia, dysgrafia a dyslexia.

Hlavné typy porúch reči

Dislalia - porušenie výslovnosti zvuku

Pri dyslálii zostáva sluch a inervácia svalov rečového aparátu nedotknutá. Porušenie výslovnosti zvuku pri dyslálii je spojené s anomáliou v štruktúre artikulačného aparátu alebo zvláštnosťami výučby reči. V tejto súvislosti sa rozlišuje medzi mechanickou a funkčnou dysláliou. Mechanická (organická) dyslália je spojená s porušením štruktúry artikulačného aparátu: nesprávny skus, nesprávna štruktúra zubov, nesprávna štruktúra tvrdého podnebia, neobvykle veľká alebo malý jazyk, krátke frenum jazyka, tieto chyby sťažujú normálnu výslovnosť zvukov reči. Funkčná dyslália sa najčastejšie spája s: nesprávnou rečovou výchovou dieťaťa v rodine („lisping“, používanie „jazyka opatrovateľky“ pri komunikácii medzi dospelými a dieťaťom); nesprávna zvuková výslovnosť dospelých v bezprostrednom prostredí dieťaťa; pedagogické zanedbávanie, nezrelosť fonemického vnímania. Funkčná dyslália sa často pozoruje u detí, ktoré v ranom predškolskom veku ovládajú dva jazyky naraz, pričom je možné pozorovať posun zvukov reči v dvoch jazykových systémoch.

Dieťa s dysláliou môže mať porušenú výslovnosť jedného alebo viacerých zvukov, ktoré je ťažké vysloviť (pískanie, syčanie, p,l). Porušenie výslovnosti zvuku sa môže prejaviť absenciou určitých zvukov, skreslením zvukov alebo ich nahradením. V logopedickej praxi majú porušenia výslovnosti zvukov tieto názvy: sigmatizmus (nedostatok výslovnosti zvukov pískania a syčania); rotacizmus (nedostatok výslovnosti zvukovriešenie '); lambdacizmus (nedostatok výslovnosti zvukovl-ľ); chyby výslovnosti zvukov palatína (nedostatok výslovnosti zvukovk-k ', g-g', x-x ', j);chyby hlasu (namiesto zvuky zvonenia ich nepočujúce páry sa vyslovujú); chyby mäknutia (namiesto tvrdých zvukov sa vyslovujú ich mäkké páry). U detí s dysláliou spravidla nedochádza k porušeniu vývoja reči, to znamená, že lexikálna a gramatická stránka reči sa formuje v súlade s normou.

Je známe, že tvorba normatívnej zvukovej výslovnosti u detí nastáva postupne až do veku štyroch rokov. Ak má dieťa po štyroch rokoch poruchy zvukovej výslovnosti, musíte kontaktovať logopéda. Špeciálne práce na vývoji zvukovo-výslovnej stránky reči v prípade jej porušenia sa však dajú začať skôr.

Dochádza k čiastočnému porušeniu hlasu (trpí výška, sila a zafarbenie) -dysfónia a úplná absencia hlasu -afónia ... Poruchy hlasu vyplývajúce z chronických zápalové procesy hlasový aparát alebo jeho anatomické zmeny sa označujú akoorganický ... Sú to dysfónia a afónia pri chronickej laryngitíde, ochrnutí svalov hrtana, nádoroch a stavoch po chirurgické zákroky na hrtane a mäkkom podnebí.Funkčné poruchy hlasu sa prejavujú aj pri afónii a dysfónii. Sú bežnejšie a rozmanitejšie. Tieto poruchy sú spojené s hlasovou únavou, rôznymi infekčné choroby, ako aj psycho-traumatické situácie. Hlas osoby trpiacej dysfóniou cíti poslucháč ako chrapľavý, chrapľavý, suchý, vyčerpaný, s malým rozsahom hlasových modulácií.

Poruchy hlasu sa vyskytujú u dospelých aj detí. Zmeny hlasu súvisiace s vekom sa vyskytujú u dospievajúcich vo veku 13-15 rokov, čo súvisí s endokrinnou reštrukturalizáciou počas puberty. Toto obdobie vývoja hlasu sa nazýva mutačné.

V tejto dobe tínedžer potrebuje ochranný hlasový režim. Nemôžete preťažiť a vynútiť svoj hlas. Pre osoby, ktorých profesia je spojená s predĺženou hlasovou záťažou, sa odporúča špeciálne nastavenie hlasu reči, ktoré ho chráni pred prepätím.

Rhinolalia

Rinolalia je porušenie zvukovej výslovnosti a zafarbenia hlasu spojené s vrodenou anatomickou chybou v štruktúre artikulačného aparátu.

Anatomická chyba sa prejavuje ako rázštep (neuzatvorený) na hornej pere, ďasnách, tvrdé a mäkké podnebie. V dôsledku toho je medzi nosnou a ústnou dutinou otvorená štrbina (otvor) alebo štrbina pokrytá stenčenou sliznicou. Rozštepy sa často kombinujú s rôznymi dentoalveolárnymi anomáliami.

Pre reč dieťaťa s rinoláliou je charakteristická nevýraznosť v dôsledku nasalizácie (nazálneho) hlasu a porušenia výslovnosti mnohých zvukov. Čím je rázštep širší, tým silnejší je jeho negatívny vplyv na formovanie zvukovej stránky reči. V závažných prípadoch nie je reč dieťaťa pre ostatných zrozumiteľná. Poruchy v štruktúre a činnosti rečového aparátu pri rinoláliách spôsobujú odchýlky vo vývoji nielen zvukovej stránky reči. Každý trpí v rôznej miere konštrukčné komponenty jazykový systém. Deti trpiace na nosorožce potrebujú včasné lekárske vyšetrenie, ortodontické a chirurgické ošetrenie. Logopedická pomoc takýmto deťom je nevyhnutná v pred- aj pooperačnom období. Malo by to byť systematické a dostatočne dlhé.

Dysartria

Dysartria je porušením zvukovo-artikulačnej a melodicko-intonačnej stránky reči z dôvodu nedostatočnej inervácie svalov rečového aparátu. Dysartria je spojená s organickým poškodením nervového systému, v dôsledku čoho je narušená motorická stránka reči. Táto porucha sa môže vyskytnúť u detí aj dospelých. Príčinou dyzartrie v detstve je poškodenie nervového systému, hlavne v prenatálnom alebo pôrodnom období života, často na pozadí detskej mozgovej obrny. Detská mozgová obrna (ICP) zahŕňa veľkú skupinu motorických porúch, ktoré sa vyvíjajú pri organickom poškodení motorických systémov mozgu. Tieto deti majú spomalenie motorického vývoja, poruchy dobrovoľných pohybov, dysontogenézu pri formovaní motoriky. Poruchy pohybu môžu byť vyjadrené v rôznej miere: od ochrnutia rúk a nôh po drobné odchýlky v pohybe artikulačných orgánov. Tieto deti začnú sedieť, stáť, chodiť a rozprávať sa neskôr ako ich zdraví rovesníci.

Pri dyzartrii sa vyskytujú poruchy zvukovej výslovnosti, formovania hlasu, tempo-rytmu reči a intonácie. Závažnosť dyzartrie je iná: od úplnej nemožnosti vyslovovania zvukov reči (anartria) až po sotva znateľnú neurčitosť výslovnosti (vymazaná dyzartria), ktorá závisí od povahy a závažnosti poškodenia nervového systému.

Existuje niekoľko klinických foriem dyzartrie, ktorých povaha súvisí s miestom organického poškodenia nervového systému. V detstve sa najčastejšie vyskytujú zmiešané formy dyzartrie vyjadrené v miernom a strednom stupni. Spravidla s dyzartriou sa reč detí vyvíja s oneskorením. U takýchto detí je pravdepodobnejšie, že bude trpieť výslovnosť zvukov, ktoré sú náročné na artikuláciu.(s-s ', z-z', c, w, sch, w, h, rr ', l-l'). Všeobecne je výslovnosť zvukov nejasná, rozmazaná („kaša v ústach“). Hlas takýchto detí môže byť slabý, chrapľavý, nasalizovaný. Reč je nízko tónovaná, nevýrazná. Rýchlosť reči sa dá buď zrýchliť alebo spomaliť. Fonemické vnímanie takýchto detí spravidla nie je dostatočne formované. Zvuková analýza a syntéza je zložitá. Lexikogramatická stránka reči zvyčajne netrpí hrubým utrpením, zároveň takmer všetky deti s dyzartriou majú slabú slovnú zásobu, nedostatočné znalosti gramatiky a stavieb. Proces zvládnutia písania a čítania pre takéto deti je náročný. Rukopis je nerovnomerný, písmená sú neprimerané, deti zvládajú kurzívne písmo s veľkými ťažkosťami, pozorujú sa pretrvávajúce konkrétne chyby pri písaní (dysgrafia). Čítanie nahlas u týchto detí je intonačne nefarebné, rýchlosť čítania sa zníži a porozumenie textu je obmedzené. Robia veľa chýb pri čítaní (dyslexia). Deti s dyzartriou potrebujú skorý začiatok logopédie a dlhodobú nápravu poruchy reči.

Koktanie

Koktanie je porušenie plynulosti reči spôsobené svalovými kŕčmi rečového aparátu.

Koktanie sa zvyčajne začína u detí vo veku od 2 do 6 rokov. Môže sa prejaviť u detí s pokročilým vývojom reči v dôsledku nadmerného zaťaženia reči, psychických traumatizácií alebo u detí s oneskoreným vývojom reči v dôsledku poškodenia určitých štruktúr centrálneho nervového systému.

Hlavným prejavom koktania sú svalové kŕče rečového aparátu, ktoré sa vyskytujú iba v čase reči alebo pri pokuse o začatie reči. Koktavá reč je charakterizovaná opakovaním zvukov, slabík alebo slov, predlžovaním zvukov, lámaním slov, vkladaním ďalších zvukov alebo slov. Okrem rečových kŕčov má koktanie množstvo funkcií. Konvulzívna reč o koktaní je zvyčajne sprevádzaná sprievodnými pohybmi: zatváranie očí, opuchy krídel nosa, kývanie pohybmi hlavy, dupanie atď. Koktaví ľudia často používajú vo svojej reči opakované slová v celom výroku typu: tu, toto, dobre atď. Používanie takýchto slov medzi koktavcami je obsedantné.

Vo veku 10 - 12 rokov si koktajúci adolescenti často uvedomujú svoju rečovú chybu a v tomto ohľade strach z toho, že na partnera budú pôsobiť nepriaznivým dojmom, upriamujúc pozornosť cudzincov na ich rečovú chybu, ktorí nie sú schopní prejaviť myšlienku v dôsledku kŕčovitého váhania. V tomto veku sa z koktania začína formovať pretrvávajúci strach z rečovej komunikácie s obsedantným očakávaním rečových zlyhaní - logofóbia. Emocionálna reakcia vo forme logofóbie zosilňuje koktanie reči v okamihu komunikácie. Logofóbia sa spravidla zvlášť zreteľne prejavuje v určitých situáciách: pri telefonovaní, odpovedaní pri tabuli, pri komunikácii v obchode atď. V tejto súvislosti existuje reakcia na vyhýbanie sa takýmto situáciám a na obmedzenie verbálnej komunikácie. Logofóbia u dospievajúcich často vedie k odmietnutiu ústnej odpovede pred triedou; dospievajúci žiadajú učiteľov, aby s nimi robili pohovory buď písomne, alebo po ukončení školy. Zároveň pri komunikácii v prestávke, s blízkymi priateľmi, doma s príbuznými môže koktanie rozprávať dosť plynulo a slobodne.

Napriek rečovým a psychologickým ťažkostiam, ktoré u týchto dospievajúcich vznikajú, by učiteľ nemal nahradiť ústne odpovede o koktaní písomnými odpoveďami. Vzhľadom na to, že počas obdobia školské vzdelávanie sa aktívne formuje súvislá kontextová reč, preklad koktavého adolescenta do písomnej formy reči negatívne ovplyvňuje formovanie monológovej výpovede ako celku. Okrem toho nedostatok reči praxe v podmienkach vzdelávacie činnosti negatívne ovplyvňuje všetky strany ústny prejav, a čo je najdôležitejšie, na rečovú komunikáciu. Na prekonanie vady reči potrebuje koktanie systematickú pomoc logopéda a v prípadoch, keď je koktanie zdĺhavej povahy (dospievajúci, dospelí) - tiež pomoc psychológa.

Alalia

Alalia je absencia alebo nedostatočný rozvoj reči u detí spôsobená organickým poškodením mozgu.

Alalia je jednou z najťažších a najťažších vád reči. Táto rečová patológia sa vyznačuje neskorým prejavom reči, jej pomalým vývojom, výrazným obmedzením pasívnej aj aktívnej slovnej zásoby. Vývoj reči s touto poruchou sleduje patologickú cestu. V závislosti od prevládajúcej symptomatológie existujú hlavne dve formy alálie: expresívna a pôsobivá.

S expresívnym (motorická) alalia nevytvára zvukový obraz slova. Pre ústnu reč takýchto detí je charakteristické zjednodušenie štruktúry slabík slov, vynechanie, zmena usporiadania a nahradenie zvukov, slabík a slov vo fráze. Asimilácia gramatických štruktúr jazyka tým výrazne trpí. Rečový vývoj takýchto detí je odlišný: od úplnej absencie ústneho prejavu až po schopnosť realizovať dostatočne súvislé výroky, v ktorých možno pozorovať rôzne chyby. V súlade s tým môže byť stupeň kompenzácie rečovej chyby v dôsledku logopédie odlišný. Tieto deti rozumejú každodennej reči dostatočne dobre, adekvátne reagujú na príťažlivosť dospelých k nim, ale iba v rámci konkrétnej situácie.

Pôsobivé (senzorická) alália sa vyznačuje zhoršeným vnímaním a porozumením reči pri plnom fyzickom sluchu. Hlavným príznakom tejto poruchy je porucha fonemického vnímania, ktorú je možné vyjadriť v rôznej miere: od úplnej nediskriminácie zvukov reči po ťažké vnímanie ústnej reči sluchom. Podľa toho deti so senzorickou aláliou buď vôbec nerozumejú reči, ktorá je im určená, alebo ich porozumenie reči obmedzuje obvyklá každodenná situácia. Deti so senzorickou aláliou sú veľmi citlivé na zvukové podnety. Lepšie vnímajú reč prednesenú tichým hlasom. Pre takéto deti je charakteristický fenomén echolálie, to znamená opakovanie počutých slov alebo krátkych fráz bez porozumenia. Nie je nezvyčajné, že deti so senzorickou aláliou narazia na hluché alebo mentálne postihnuté deti.

U detí s aláliou sa reč netvorí bez osobitných nápravných opatrení, preto potrebujú dlhodobú logopedickú pomoc. Nápravné práce s týmito deťmi sa dôsledne vykonáva v špeciálnych predškolských zariadeniach a potom v špeciálnych školách pre deti s ťažkým poškodením reči.

Afázia

Afázia je úplná alebo čiastočná strata reči v dôsledku organických lokálnych lézií mozgu. Afáziou sú ovplyvnené hlavne určité zóny dominantnej pologule. Existuje niekoľko foriem afázie, ktoré sú založené na porušení porozumenia reči alebo jej produkcie. V závažných prípadoch afázie je narušená schopnosť človeka porozumieť reči druhých aj hovoriť. Táto porucha reči sa častejšie vyskytuje u starších ľudí v dôsledku ťažkých mozgových chorôb (mŕtvica, nádory) alebo traumy mozgu. U detí sa afázia diagnostikuje, keď dôjde k organickému poškodeniu mozgu po zvládnutí reči dieťaťom. V týchto prípadoch vedie afázia nielen k porušeniu jej ďalšieho vývoja, ale aj k rozpadu formovanej reči. Afázia často vedie k hlbokému postihnutiu. Možnosti kompenzácie rečových a duševných porúch u detí a dospelých sú výrazne obmedzené. Dospelí s afáziou spravidla strácajú svoje povolanie a ťažko sa prispôsobujú každodennému životu. Nepochopenie reči druhých a neschopnosť prejaviť svoje želanie spôsobujú poruchy správania: agresia, konflikty, podráždenosť.

Pri afázii musí byť logopedická pomoc kombinovaná s celým radom rehabilitačných účinkov. Starostlivosť o ľudí s afáziou sa poskytuje prostredníctvom systému zdravotnej starostlivosti.

Zhoršený vývoj reči

Všeobecný nedostatočný rozvoj reči (OHP) charakterizované porušením formovania všetkých zložiek rečového systému u detí: fonetické, fonemické a lexikálno-gramatické.U detí s OHP sa pozoruje patologický priebeh vývoja reči. Hlavnými znakmi OHP v predškolskom veku sú neskorý nástup vývinu reči, pomalšie tempo vývinu reči, obmedzená slovná zásoba nezodpovedajúca veku, porušenie formovania gramatickej štruktúry reči, porušenie zvukovej výslovnosti a fonemického vnímania. Zároveň majú deti k dispozícii pre určitý vek zachovanie sluchu a uspokojivé porozumenie adresovanej reči. U detí s OHP môže byť reč na rôznych úrovniach vývoja. V OHP existujú tri úrovne vývoja reči. Každá z úrovní môže byť diagnostikovaná u detí v akomkoľvek veku.

Prvá úroveň - najnižšie. Deti nepoznajú bežné komunikačné prostriedky. Vo svojej reči používajú deti reptanie a onomatopoeia („bo-bo“, „av-av“), ako aj malý počet podstatných mien a slovies, ktoré sú zvukovo výrazne skreslené („kuka“ -bábika, "avat" - posteľ). S jednou a rovnakou kombináciou slov alebo zvukov prebublávania môže dieťa určiť niekoľko rôznych pojmov a nahradiť ich názvami akcií a názvami objektov („BBC“ -auto, lietadlo, vlak, ísť, lietať).

Výpovede detí môžu sprevádzať aktívne gestá a mimika. V reči prevažujú vety o jednom alebo dvoch slovách. V týchto vetách nie sú uvedené nijaké gramatické spojenia. Reči detí možno porozumieť iba v konkrétnej situácii komunikácie s blízkymi. Porozumenie reči deťmi je do istej miery obmedzené. Zvuková stránka reči je výrazne narušená. Počet chybných zvukov presahuje počet správne vyslovených. Zvuky vyslovené správne sú nestabilné a môžu byť skreslené a nahradené v reči. Výslovnosť spoluhlások je narušená vo väčšej miere, samohlásky môžu zostať relatívne nedotknuté. Fonemické vnímanie je vážne narušené. Deti si môžu mýliť slová, ktoré sú zvukovo podobné, ale významovo odlišné.(mlieko - kladivo, medveď - misk).Do troch rokov sú tieto deti prakticky bez slov. Spontánny vývoj plnej reči je pre nich nemožný. Prekonanie nedostatočného rozvoja reči si vyžaduje systematickú prácu s logopédom. Deti s prvým stupňom vývinu reči by mali byť trénované špeciálnym spôsobom predškolské zariadenie... Kompenzácia rečovej vady je obmedzená, preto tieto deti budú v budúcnosti potrebovať dlhodobé vzdelávanie v špeciálnych školách pre deti s ťažkými poruchami reči.

Druhá úroveň - deti majú začiatky spoločnej reči. Porozumenie každodennej reči je dobre vyvinuté. Deti aktívnejšie komunikujú pomocou reči. Spolu s gestami, zvukovými komplexmi a bľabotajúcimi slovami používajú bežné slová, ktoré označujú predmety, akcie a znaky, hoci ich aktívna slovná zásoba je výrazne obmedzená. Deti používajú jednoduché vety pozostávajúce z dvoch alebo troch slov s počiatkami gramatickej stavby. Zároveň sa zaznamenávajú hrubé chyby v používaní gramatických tvarov („Igayu cook“ -hranie sa s bábikou). Produkcia zvuku je výrazne narušená. Prejavuje sa to substitúciami, skreslením a vynechaním viacerých spoluhlások. Slabiková štruktúra slova je prerušená. Deti spravidla znižujú počet zvukov a slabík, ich permutácie sú zaznamenané („teviks“ -snehuliaci, „mať“ - medveď). Počas vyšetrenia sa zaznamená porušenie fonemického vnímania.

Deti s druhým stupňom vývinu reči potrebujú špeciálnu logopédiu dlho aj v predškolskom aj školskom veku. Kompenzácia rečových vád je obmedzená. V závislosti od výšky tejto náhrady však môžu byť deti poslané do všeobecno-vzdelávacej školy aj do školy pre deti s ťažkým poškodením reči. Pri vstupe na všeobecnovzdelávaciu školu by mali dostávať systematickú logopedickú pomoc, pretože zvládnutie písania a čítania je pre tieto deti náročné.

Tretia úroveň - deti používajú podrobnú frázovú reč, nerobí im ťažkosti pomenovať predmety, činy, znaky predmetov, ktoré sú im v každodennom živote dobre známe. Môžu rozprávať o svojej rodine, vytvárať poviedky na základe obrázku. Zároveň majú nedostatky vo všetkých aspektoch rečového systému, a to lexikálno-gramatických aj foneticko-fonemických. Ich prejav sa vyznačuje nepresným používaním slov. Vo voľných prejavoch deti používajú malé prídavné mená a príslovky, nepoužívajú zovšeobecňujúce slová a slová s obrazovým významom, ťažko tvoria nové slová pomocou predpôn a prípon, omylom používajú spojky a predložky, robia chyby v zhode podstatného mena s prídavným menom v rode, počte a páde ...

Deti s tretím stupňom vývinu reči, ktoré sú predmetom systematickej logopedickej pomoci, sú pripravené nastúpiť na školu všeobecného vzdelávania, hoci majú určité ťažkosti s učením. Tieto ťažkosti súvisia hlavne s nedostatočnou slovnou zásobou, chybami v gramatickej konštrukcii koherentných výrokov, nedostatočným formovaním fonemického vnímania a porušením zvukovej výslovnosti. U takýchto detí sa monológová reč vyvíja zle. Používajú hlavne dialogickú formu komunikácie. Pripravenosť na školskú dochádzku u týchto detí je vo všeobecnosti nízka. V základných ročníkoch majú značné ťažkosti so zvládnutím písania a čítania, často dochádza k špecifickému porušovaniu písania a čítania.

U niektorých z týchto detí možno prejaviť nedostatočný rozvoj reči. Vyznačuje sa skutočnosťou, že porušenia všetkých úrovní jazykového systému sa prejavujú v nepatrnej miere. Výslovnosť zvuku môže byť neporušená, ale „rozmazaná“ alebo trpieť v súvislosti s dvoma až piatimi zvukmi. Fonemické vnímanie nie je dosť presné. Fonemická syntéza a analýza vo vývoji zaostávajú za normou. V ústnych prejavoch takéto deti pripúšťajú zámenu slov pre akustickú podobnosť a význam. Kontextová monologická reč má charakter situačnej a každodennej povahy. Takéto deti spravidla chodia na všeobecnovzdelávaciu školu, hoci ich akademická výkonnosť je nízka. S sprostredkovaním obsahu vzdelávacích materiálov majú určité ťažkosti, často sa zaznamenávajú konkrétne chyby v písaní a čítaní. Tieto deti tiež potrebujú systematickú logopedickú pomoc.

Touto cestou, všeobecné zaostávanie reči- je to systematické porušenie asimilácie všetkých jazykových úrovní, ktoré si vyžaduje dlhodobú a systematickú logopédiu.

Foneticko-fonemický zaostalosť(FFN) charakterizované porušením výslovnosti a vnímania foném materinského jazyka.

Táto skupina je najpočetnejšia medzi deťmi s poruchami reči. Patria sem pozorované deti: nesprávna výslovnosť určitých zvukov, jedna alebo viac skupín zvukov (pískanie, syčanie,l, p);

- nedostatočné fonemické vnímanie narušených zvukov;

Ťažkosti s vnímaním akustického a artikulačného rozdielu medzi opozičnými fonémami.

V ústnej reči u detí s FFN možno pozorovať tieto odchýlky zvukovej výslovnosti: nedostatok zvuku (kuch- ruka); nahradenie jedného zvuku iným špecifickým zvukom („suba“ -kožuch, "luk" - ruka); premiestnenie tých zvukov, ktoré sú súčasťou určitých fonetických skupín. Tieto zvuky sa vyskytujú nestabilne rôznymi slovami. Dieťa môže v niektorých slovách správne používať zvuky a v iných ich nahradiť podobnými v artikulačných alebo akustických znakoch. U detí s FFN je narušená tvorba fonemických analýz a syntézy. Podľa toho majú značné ťažkosti pri učení sa písania a čítania. Prekonanie FFN si vyžaduje cieľavedomú logopedickú prácu.

Touto cestou, foneticko-fonemický zaostalosť- ide o porušenie formovania systému výslovnosti rodného jazyka v dôsledku porúch vo vnímaní a výslovnosti foném.

Poruchy písania a čítania

Na základnej škole komplexná škola existujú deti, ktorých proces osvojovania si písania a čítania je narušený. Čiastočná porucha čítania a písania sa označuje ako dyslexia a dysgrafia. Ich hlavným príznakom je prítomnosť pretrvávajúcich špecifických chýb, ktorých výskyt u študentov všeobecnovzdelávacej školy nesúvisí ani so znížením intelektuálneho vývoja, ani s ťažkými poruchami sluchu a zraku či s nepravidelným školským vyučovaním. Dyslexia a dysgrafia sa zvyčajne vyskytujú v kombinácii. Úplná neschopnosť zvládnuť písanie a čítanie sa nazýva agrafia a alexia. Príčiny dysgrafie a dyslexie sú spojené so zhoršenou interakciou rôznych analytických systémov mozgových hemisfér.

Disgrafia sa prejavuje neustálymi a opakujúcimi sa chybami pri zápise. Tieto chyby sú zvyčajne zoskupené podľa nasledujúcich zásad: zmiešanie a nahradenie písmen; skreslenie štruktúry zvukovej slabiky slova; porušenia spojeného pravopisu jednotlivých slov vo vete - rozdelenie slova na časti, spojeného pravopisu slov vo vete; agrammatizmus; miešanie písmen optickou podobnosťou.

Porušenie písania vo forme dysgrafie úzko súvisí s nedostatočnou pripravenosťou duševných procesov, ktoré sa formujú počas vývoja ústnej reči. Práve v období osvojovania si ústnej reči sa na čisto praktickej úrovni vytvárajú zovšeobecnené koncepty zvukového a morfologického zloženia slova, ktoré následne, keď dieťa prejde k gramotnosti a pravopisu, prispejú k ich vedomej asimilácii. Aby si dieťa osvojilo gramotnosť a fonetické a morfologické princípy charakteristické pre ruské písmo, musí byť schopné oddeliť zvukovú stránku slova od sémantickej stránky, analyzovať zvukové zloženie slova zreteľne vysloveného vo všetkých jeho častiach. Pre plynulý ústny prejav často postačuje zreteľné vyslovovanie iba tých zvukov, ktoré sú potrebné na pochopenie slova (zmysluplné zvuky). Tie zvuky, ktoré spolu menej súvisiaod porozumenie slova poslucháčom, sa vyslovujú v prirodzenej reči menej opatrne a definitívne. Príliš jasná artikulácia všetkých zvukových prvkov slova je v rozpore s ortoepickými požiadavkami jazyka. Dieťa zároveň v procese normálnej ontogenézy reči získa pomerne presnú predstavu o zvukovej skladbe slova vrátane jeho nejasne vyslovených prvkov. To je možné vďaka jazykovým zovšeobecneniam, ktoré sa vyvíjajú neustálym porovnávaním slov navzájom. V procese korelácie zvukových prvkov, ktoré odrážajú rozdiel v lexikálnych a gramatických významoch slova, sa pripravujú kognitívne procesy dieťaťa na pochopenie vzťahu medzi pravopisom a pravopisom. Úspešnému zvládnutiu písania predchádza nielen nahromadenie dostatočnej zásoby slov, ale aj prítomnosť vedomého rozboru slov v rečových skúsenostiach adekvátnymi znakmi korelujúceho pravopisu a pravopisu. Takže dieťa by si malo uvedomiť, že slovápriletieť, priletieťmať jeden koreň. Normálnu formáciu ústneho prejavu sprevádzajú nahromadené skúsenosti s kognitívnou prácou tak v oblasti elementárnych zvukových zovšeobecnení, ako aj v oblasti morfologickej analýzy. Deti s nedostatočným rozvojom reči nezvládajú túto úroveň jazykových zovšeobecnení, a preto nie sú pripravené zvládnuť takú zložitú analyticko-syntetickú činnosť, ako je písanie.

V súčasnosti je zvykom rozlišovať niekoľko druhov dysgrafie.

Artikulačno-akustická dysgrafia. Pri tejto forme dysgrafie u detí dochádza k rôznym skresleniam zvukovej výslovnosti (fonetické poruchy) a nedostatočnému fonemickému vnímaniu zvukov reči, ktoré sa líšia jemnými akusticko-artikulačnými znakmi a foneticko-fonemickými poruchami. Artikulačno-akustická dysgrafia sa prejavuje hlavne zámenou písmen, ktoré zodpovedajú zámene zvukov v ústnej reči dieťaťa. Niekedy v liste dieťaťa ostávajú zámeny listov, a to aj po ich eliminácii v ústnej reči. Podľa

R.E. Levina (1959) sa to stáva preto, lebo u detí s rečovou patológiou sa v období osvojovania si ústnej reči netvoria zovšeobecnené koncepty zvukového a morfologického zloženia slova. Za normálnych okolností je to vytváranie týchto zovšeobecnení, ktoré študentom umožňuje základné ročníky vedome prejsť k ovládaniu gramotnosti a pravopisu.

Akustická dysgrafia - píše, keď počuje, zmätený, hluchý a hlasný (dub - dun, bunda - dovnútra že atď.), tvrdé a mäkké („bolesť“, „mostik“, „písmeno“), ako aj syčanie a pískanie („cikanie“ - škrípanie atď.).U detí s touto formou dysgrafie nie sú procesy fonemického vnímania dobre formované. Prejavuje sa to substitúciami a zmesami písmen, ktoré označujú zvuky, ktoré sa líšia jemnými akusticko-artikulačnými vlastnosťami. Napríklad zámena a miešanie písmen označujúcich sykavé a syčavé zvuky; hlasom a hluchým; mäkké a tvrdé; zvuky pa l; náhrady písmen označujúcich zvuky samohlások. Okrem toho môžu mať deti neformovanú zvukovú analýzu a syntézu, ktorá sa prejavuje písomnou formou v podobe nasledujúcich konkrétnych chýb: vynechania, vloženia, permutácie, opakovania písmen alebo slabík. Chýbajúce písmená naznačujú, že dieťa neizoluje všetky svoje zvukové zložky v zložení slova („snki“ -sane). Permutácie a opakovania písmen a slabík sú vyjadrením ťažkostí pri analýze postupnosti zvukov v slove („korvoem“ -koberec, „cukor“ - cukor). Vkladanie samohlások sa častejšie pozoruje pri kombinovaní spoluhlások, čo sa vysvetľuje zvukom, ktorý sa objaví, keď sa slovo počas písania pomaly vyslovuje a pripomína zmenšenú samohlásku („dievča“, „aleksandar“).

Dysgrafia spojená s poruchou jazykovej analýzy a syntézy. Táto forma dysgrafie je spojená so skutočnosťou, že študenti neizolujú stabilné rečové jednotky a ich prvky v rečovom prúde. To vedie k súvislému pravopisu susedných slov, predložiek a spojok, za ktorými nasleduje slovo („cez strom“); na oddelenie písania častí slova, častejšie predpony a koreňa („a vyhodiť“).

Agrammatická dysgrafia - nesprávne použitie koncoviek, predložiek, chyby pri zmene slov v prípadoch, počtoch, ťažkosti pri vzájomnej koordinácii slov.Táto forma dysgrafie je výraznejšia ako iné, sleduje sa v súvislosti s nedostatočným rozvojom gramatickej stránky ústnej reči u detí. Pri písaní sa prerušujú gramatické spojenia medzi slovami, ako aj sémantické spojenia medzi vetami.

Optická dysgrafiaspojené s nedostatočným rozvojom priestorových zobrazení, analýzou a syntézou vizuálneho vnímania. Prejavuje sa to nahradením a skreslením písmen podobných obrysom (d - b,t - w, i - w, n - t, x - w, l - m), nesprávne usporiadanie prvkov písmen atď. Tento typ dysgrafie zahŕňa takzvané „zrkadlové písmo“.

Motor - spojené s pohybovými poruchami. Prejavuje sa to neúplným opisom slov, výskytom zvláštnych, dvojitých alebo dokonca trojitých písmen, vynechaním písmen a slabík.

Dieťa s dysgrafiou máva ťažkosti s rozvíjaním grafických schopností, čo vedie k nerovnomernému písaniu rukou. Ťažkosti dieťaťa s výberom správneho písmena dodávajú písmenku charakteristický neopatrný vzhľad. Je plný opráv a opráv.

Dyslexia - čiastočné narušenie procesu čítania, prejavujúce sa opakujúcimi sa pretrvávajúcimi chybami. Ako čiastočná porucha procesu osvojovania si čítania sa prejavuje početnými opakujúcimi sa chybami v podobe zámeny, preusporiadania, vynechania písmen a pod., Čo je dané neformovanými mentálnymi funkciami, ktoré zabezpečujú proces osvojovania si čítania. Dyslexické chyby sú trvalé. Existujú nasledujúce formy dyslexie.

Fonemická dyslexia - pozorované u detí s neformovanými funkciami fonemického vnímania, analýzy a syntézy. V procese čítania si deti mýlia písmená označujúce zvuky, ktoré sú si podobné akustickými a artikulačnými parametrami. S nedostatočným rozvojom funkcií fonemickej analýzy a syntézy sa pozoruje čítanie po písmenkách, skreslenie zvukovej slabiky štruktúry slova (vloženia, vynechania, obmeny).

Sémantická dyslexiaz dôvodu nedostatku formovania procesov evuko-slabičnej syntézy a nedostatku diferencovaných predstáv o syntaktických spojeniach vo vete. Takéto deti ovládajú techniku \u200b\u200bčítania, ale čítajú mechanicky, bez pochopenia významu toho, čo čítajú.

Agrammatická dyslexia pozorované u detí s neformovanou gramatickou stránkou ústneho prejavu. Pri čítaní viet sa pozorujú gramatické chyby.

Mnestická dyslexiaspojené s porušením nadviazania asociatívnych väzieb medzi vizuálnym obrazom písmena a sluchovo-artikulačným obrazom zvuku, to znamená, že deti si nemôžu pamätať písmená a porovnávať ich so zodpovedajúcimi zvukmi.

Optická dyslexiakvôli rovnakým mechanizmom ako optická dysgrafia. Pri čítaní si deti písmená podobné obrysom miešajú a zamieňajú si ich deti. Niekedy možno pozorovať „zrkadlové čítanie“.

Deti s dysgrafiou a dyslexiou to potrebujú hodiny logopédiektoré využívajú špeciálne metódy rozvoja zručností písania a čítania.

Hlavné úlohy učiteľa-logopedistu:

Oprava porušenia pri rozvíjaní ústneho a písomného prejavu študentov;

Včasná prevencia a prekonávanie ťažkostí so zvládnutím všeobecných vzdelávacích programov u študentov so zdravotným postihnutím;

Vysvetlenie špeciálnych vedomostí v logopédii medzi učiteľmi, rodičmi, študentmi.

Úlohou učiteľa - logopéda - je odstraňovať chyby reči a rozvíjať orálne a písomný prejav dieťa na úroveň, na ktorej by mohlo úspešne študovať v škole. Učiteľ zasa pokračuje vo vývoji reči dieťaťa, pričom sa spolieha na schopnosti a schopnosti, ktoré si osvojil, t.j. dochádza k integrácii logopedickej práce a vzdelávacieho procesu.

Zdravotné postihnutia (v tomto prípade deti s poruchami reči) bránia rozvoju vzdelávacích programov a sú predpokladom porušenia interakcie detí s vonkajším svetom, spôsobujú odchýlky v ich duševnom vývoji. Preto včasné a správne organizované vzdelávanie takýchto detí, posilnenie ich duševného zdravia zabráni alebo minimalizuje tieto sekundárne poruchy.

Kľúč k úspechu nápravných opatrení závisí nielen od kvalifikovaných

pomoc logopéda, ale aj z práce všetkých účastníkov diagnostického a korekčného a vývojového procesu - psychológa, učiteľov, rodičov.

Nápravné a logopedické práce počas roka je možné vykonávať v týchto oblastiach:

Organizačné;

Diagnostické;

Nápravný - rozvíjajúci;

Preventívne.

Podpora logopédie pre deti s poruchami reči je zameraná na riešenie problémov s vývojom života.

Logopedická práca s deťmi je zameraná na formovanie a rozvoj:

Nehovorové procesy (pozornosť, pamäť, kognitívna činnosť(vzdelávanie, zručnosti a techniky sebakontroly);

Zvuková výslovnosť;

Fonemické procesy;

Doplnenie slovnej zásoby (obohatenie slovnej zásoby);

Gramatická štruktúra reči;

Súvislý prejav;

Čítanie a písanie motoriky.

Pri práci s deťmi s poruchami reči sa využívajú nasledujúce špecifiká práce:

Práca na rečovom systéme ako celku;

Diferencovaný prístup ( mentálne vlastnosti, efektívnosť, úroveň formovania reči).

Špecifickosť logopedickej práce so študentmi s poruchami reči

- práca na rečovom systéme ako celku;

Maximálne využitie neporušených analyzátorov (vizuálnych, sluchových, hmatových);

Diferencovaný prístup (duševné vlastnosti, výkon, úroveň formovania reči);

Dlhodobé upevňovanie správnych rečových schopností;

Časté opakovanie cvičení s prvkami novinky;

Častá zmena činností (únava);

Dávkovanie úloh a hovoreného materiálu (postupne sa komplikuje);

Špecifickosť a dostupnosť úloh;

Nie rýchle pracovné tempo;

Neustále udržiavanie záujmu o hodiny (emocionalita);

Úzky vzťah logopéda s odborníkmi podpornej služby, učiteľmi, vychovávateľmi, rodičmi.

Svetová deklarácia o prežití, ochrane a rozvoji detí uvádza, že deti na svete sú nevinné, zraniteľné a závislé. Sú tiež zvedaví, energickí a nádejní. Ich čas by mal byť časom radosti a pokoja, štúdia a rastu. Ich budúcnosť by mala byť založená na harmónii a spolupráci ... “.

Všetci učitelia vrátane logopédov, učiteľov - psychológov a učiteľov by mali budovať svoje vzťahy na harmónii a spolupráci.

Cvičenia na formovanie zvukovej výslovnosti u detí s poruchami reči

Hodiny formovania zdravej výslovnosti u detí na základných školách sú založené na hlavných didaktických princípoch: prechod od jednoduchého k zložitému, dôslednosť, účtovníctvo. individuálne charakteristiky dieťa. Pri určovaní postupnosti práce na zvukoch sa berie do úvahy ontogenetický princíp, aby sa vytvorila správna zvuková výslovnosť, najskôr sa vydá sykavý zvuk, potom sa ozve syčivý zvuk a potom sonor.

On počiatočná fáza práca na formovaní psychofyziologickej základne školákov je veľmi dôležitá. Bez samo-masáže a artikulačnej gymnastiky, cvičení na formovanie fonemického vnímania a správnej výslovnosti zvuku nie je možné vykonať ďalšie nápravné práce.

Mimická gymnastika a samo-masáž podporovať komunikáciu, emočný vývoj, zmierňovať emočné a svalové napätie, optimalizovať svalový tonus.

Samo-masáž sa vykonáva pred artikulačnou gymnastikou. Pohyby sa najskôr zobrazujú osobitne a až po asimilácii sú zahrnuté do hodín v plnom rozsahu. Najskôr sa text číta pomaly, aby mal študent čas na samo-masáž a neindikoval to pohybmi. Rytmus verša udáva rytmus masážnych pohybov.

Napríklad: Gumené rukoväte Dieťa si do nich vtiera dlane a tlieska

A zahrejeme sa

A tvár s teplom svojich zahriatých dlaní vedie

Umyjeme sa. cez tvár zhora nadol.

Hrabacie hrable Robte hrabacie pohyby

Všetky zlé myšlienky. prsty od stredu čela k spánkom.

Uši potrieme hore ušnice

A dole sme rýchli. pozdĺž okraja zdola nahor a zhora nadol.

Ohneme ich dopredu, ohneme ušnice, stiahneme ich dozadu

Rýchlo sťahujeme, uši dole za laloky.

A potom odídeme. Dali si prsty na líca.

Prsty na lícach.

Vymasírujte líca, indexované, stredné a bezmenné

Nafúknuť sa. masírujte líca prstami v kruhovom tvare

Pohyby.

Miesime špongie palcom a ukazovákom

K úsmevu. Najprv vymiesime dno a potom

Horná pera.

(Artikulárna gymnastika normalizuje motoriku reči).

Cvičenia sluchového vnímania prispievajú k rozvoju sluchovej pozornosti a pamäti. Napríklad artikulačná gymnastika "Cestovanie jazyka". Učiteľka prečíta text a sprevádza ho ukážkou pohybov, deti opakujú.

Jazyk sa rozhodol hrať: bude vyzerať z domu, potom sa skryje. Páči sa ti to! (študent vyplazuje jazyk z úst a potom ho stiahne.) „Budem mačiatko,“ povedal jazyk. Odmietol chvost (jazyk je široký). Vyhrievajte sa na slnku (jazyk si položí na spodnú peru). Zrazu uvidel veľkého psa a zľakol sa. Ukryl sa v dome (zdvihne jazyk a schová ho za horné zuby). Dom bol uzavretý, aby sa zabránilo vbehnutiu psa. Páči sa ti to! Trochu som čakal na jazyk: pes šteká? Dom sa otvoril, ale chvost sa neznižuje - bojí sa psa. Mnohokrát otvoril a zatvoril dom a chvost zdvihol. Páči sa ti to! (zatvorte a otvorte ústa 3-4 krát).

Keď poviem: „Konský chvost sa zahrieva,“ musím si na spodnú peru dať široký jazyk.

Ak poviem: „Pes“ - musíte zdvihnúť jazyk a skryť ho v dome - za hornými zubami.

Pes utiekol, jazyka sa nemá kto báť. Zdvihol chvost, zaokrúhlil svoje pery, vytiahol ich, nechal vánok ísť a zasyčal: „Šššš“ (šuštie). Toto je nová pieseň. Takto syčajú nahnevané husi, keď chcú niekoho zovrieť. Spievajme pieseň nahnevaných husí. (príprava na zvukovú produkciu[Sh].

Pri príprave na zvukovú produkciu[F] možno ponúknuť artikulačná gymnastika „Cesta veselého jazyka“:

Raz jazyk sedel v jeho dome a spieval pieseň nahnevaných husí. A urobil to (učiteľ pripomína artikuláciu). A potom „zapol“ hlas a pieseň začala hlasno zvoniť, napríklad takto: „W-w-w“. Toto je pieseň veľkého chrobáka. Jazyk sa potešil a začal ho spievať. Poďme sa a naučíme spievať pieseň veľkého chrobáka (deti vyslovia zvuk [F] a potom ho vyslovia. Ukázalo sa, že išlo o pieseň veľkého chrobáka [F-f-f].

Takúto artikulačnú gymnastiku je možné vykonávať takmer pri každom spoluhláskom zvuku, ktorý učiteľ pripraví na inscenáciu.

Cvičenia na formovanie správnej výslovnosti zvuku.

Pri práci sa berie do úvahy vzhľad zvukov v ontogenéze: najskôr sibilants, potom sibilants a sonors. Pri práci na zvukoch je dôležité formovať vizuálne vnímanie. dieťa by malo vidieť artikuláciu zvuku (pozerať sa na tvár a pery učiteľa, snažiť sa imitovať režim artikulácie).

Existuje niekoľko cvičení na formovanie správnej výslovnosti. Napríklad pri vytváraní správnej výslovnosti zvuku [c] sa používajú tieto hry: „Ticho tiché“, „Stopy“, „Kroky“. Pri vytváraní správnej výslovnosti zvuku [w] sa ponúkajú nasledujúce hry: „Beetle“, „Fly in the Web“, „Wasp“, „Loudly - Quietly“, „Glade“, „Snowflakes“ atď.

Hra Wasp. Študent opakuje zvuk [w] po učiteľovi, reprodukuje svoju intonáciu. Potom roztiahne ruky do strán a trochu sa odtiahne, - nadýchne sa. Pomaly spúšťa ruky dole - vydáva dlhý výdych, súčasne vyslovuje zvuk [f]: najskôr dlhý a potom náhle.

Odletela k nám osa

A dve hodiny to hučalo: „W-w-w“.

Je opotrebovaná nečinne,

Zdá sa, že som dokonca schudla.

Hra „Sýkorka“. Študent zobrazuje sýkorku, ktorá letí okolo kancelárie a štuchá „Ts-ts-ts“. Nasledujúc učiteľa, študent opakuje zvuk [c] a reprodukuje intonáciu.

Sýkora, sýkora je zábavný vták!

Kde si bol? Kde si býval?

Sedel som v kríkoch

Letel som záhradami Ts-Ts-Ts.

Hra „Odíde“. Učiteľ číta báseň: Jesenné lístie sa potichu točí,

Listy nám pokojne ležia pod nohami.

Rachot pod nohami - šelest

Akoby sa chceli znova točiť: „Psst“.

(Študent opakuje zvuk [w] po učiteľovi a reprodukuje svoju intonáciu. Potom zdvihne ruky hore - nadýchne sa. Pomaly sklopí ruky nadol - dlhý výdych, zatiaľ čo vyslovuje zvuk [w]: najskôr hlasno, potom potichu.

Hra „Track“. Učiteľ požiada, aby vydal zvuk [u], prechádzanie prstom po krajkovej dráhe. Hore - musíte vyslovovať dlho, dole - prudko.

Zvukové automatizačné cvičenia.Nevyhnutnou podmienkou automatizácie zvuku je postupné a systematické zvyšovanie rýchlosti rečových cvičení. Automatizácia zvuku by sa mala robiť so študentom v presnom poradí.

Hra „Lopta“. Študent roztiahne ruky doširoka a ukazuje loptu po učiteľovi. Potom zobrazuje, ako je lopta vypustená: pomaly spája ruky pred sebou a vydáva zvuk [ts-ts]. Lopta tlačila, nafukovala,

Praskol a zapískal: „Ts-ts-ts“.

Hra „Vlak“. Učiteľ a študent (študenti) stoja jeden za druhým a napodobňujú vlak. Pred vlakom je parný rušeň (študent). Vlak odchádza na povel „Poďme, poďme!“ Tempo sa zrýchľuje. Vlak sa blíži k stanici (určené miesto), učiteľ hovorí: „Prišiel!“ a pomaly hovorí „Šššš“ (vypúšťanie pary) spolu so študentom.

Môžete zobraziť rôzne vlaky, napríklad rýchly a nákladný. Sanitka sa pohybuje za zvukov „šu-šu-šu“ (rýchlo) a komoditného - „š-š-š-š-u, š-š-š-u“ (pomaly).

Hra "Včela a medveď".Učiteľ vyzve dieťa, aby sa stalo „včelou“ a posadilo sa na stoličku („včela v úli“), z učiteľa bude „medveď“. „Medveď“ sa skrýva pred „včelou“ a hovorí: Včela sedela v úli

A pozrela sa z okna.

Chcela lietať

Letel a spieval.

S bzučiacim „W-w-w“ „včielkou“ „letí“ v triede (kancelárii) mávajúc krídlami. Objaví sa „medveď“, ktorý sa snaží dostať do „úľa“. Na signál „Medveď!“ „Včela“ bzučiaca „W-w-w“ priletí do „úľa“ a snaží sa sedieť na stoličke, aby „medveďa“ do svojho domu nepustila.

Rozvojové cvičenia fonemický sluch. Práce na vývoji fonemického sluchu sa začínajú formovaním schopnosti alokácie tento zvuk v rade ďalších zvukov. Je potrebné rozvíjať schopnosť počuť konkrétny zvuk v slabike a slove.

Hra „pieseň“. Učiteľ vás požiada, aby ste striedavo prechádzali prstom po každej dráhe čipky a vyslovovali po nej slabiku: ac, uts, oc, yts.

Hra „Zbierajte korálky“. Žiak zopakuje slabiky po učiteľovi a navlečie korálky na šnúrku: zha, zho, zhu, zhi a ďalšie: čo, čo, čo; chka, chki, chko; cht, účet, cht, cht atď.

Hra „Dokonči slabiku“. Učiteľ vysloví začiatok frázy a ukáže obrázok (ježko, ropucha a ďalšie) a žiak zopakuje a povie poslednú slabiku sám.

Pani pani pani - Jeanne ju videla (pani). Cha-cha-cha - nemáme ma (cha).

Zhu-zhu-zhu - Zhanna je ropucha ahoj (zhu). Ču-ču-ču- budeme za mňa šťastní (ču).

Zhi-zhi-zhi - ropucha a ježko der (zhi). Či-či-či - skutočne nás potrebujeme (či).

Zhu-zhu-zhu - dovoľte mi bližšie sa pozrieť (zhu). Che-che-che - snívame o mne (che).

Popol-popol-popol - dajte qarande (popol). Sha-sha-sha - matka umýva malas (sha).

Ush-ush-ush - teplý du (sh). Šu-šu-šu - pomôžte malému (šu).

Ish-ish-ish- mám malé (w). Shi-shi-shi - na čistinke sú malé (shi.

Ashka-ashka-ashka - letí buk (ashka). Sho-sho-sho - hovoríme dobre (sho).

Lug-lug-lug - sedí žaba (ucho).

Oshka-oshka-oshka - na okne do (oshka).

Cvičenia na automatizáciu zvuku v slove.

Hra „Opakujte slová“.Študent opakuje slová pre nasledujúceho učiteľa správna výslovnosť zvuk v slove. V prípade potreby sa vykonáva slovníková práca.

Napríklad slová: šál, čiapka, pračka, neposlušné, hluk, šampón, kožuch, žart, pneumatika, šidlo, mačka, pohár, myši, dýcha, dedko, vankúš, tvoj, náš, jesť, myš, dieťa, trstina, šatník, švy , čiapka, nohavice atď.

Hra „Mená obrázkov“. Žiak pomenúva predmety zobrazené na obrázkoch: pohár, čajník, pohár; korytnačka, hojdačka, hlaveň, motýľ, rukavice, lopta, rúra, kľúč.

Hra „Čo? Ktorý? Aký druh?"Učiteľ položí otázku a študent na ňu odpovie a podľa modelu jasne vysloví zvuk: murovaný dom (ktorý?) - tehlový; čajová súprava (čo?) - čajová súprava; liatinová panvica (ktorá?) - liatina atď.

Cvičenia na automatizáciu zvuku vo vetách.

Hra „Tvorte vety obrázkami“.Učiteľ pomenuje sloveso, ukáže obrázok predmetu a študent zloží vetu. Napríklad: obrázky - šatník, kožuch, taška, zemiak, mačka, myš, žaba, babička (návrhy: Je tu šatník. Kožušinový kabát visí. Taška leží. Zemiaky rastú. Mačka mňauká. Myška škrípe. Žaba kváka. Babička sedí.)

Hra „Tvorte vety v reťazci.“Učiteľ skladá príbeh na základe obrázkov. Potom požiada dieťa, aby z obrázkov zostavilo príbeh reťazovej štruktúry. Učiteľ, ktorý pomáha dieťaťu, zachytáva chýbajúce slová a vytvára súvislý reťazec textu.

Snímky: mláka-ropucha, ropucha-chrobák, chrobák-borievka, borievka - mláka, mláka - chrobák.

Približný príbeh. V mláke sedela ropucha. Ropucha uvidela chrobáka. Chrobák sedel na borievke. Chrobák spadol z borievky do mláky. V kaluži bzučí chrobák: „W-w-w“.

„Prerozprávajte text znova.“Učiteľka prečíta text a ukáže obrázok pozemku, na ktorom chlapec a kamarát išli do hája so šteniatkom.

Text. K Mišovi prišiel kamarát. Zavolal ho do hája. Miška mala šteniatko. Kamaráti išli so šteniatkom na prechádzku do hája. Do lesíka vleteli stehlíky. Šteňa štekalo na stehlíky a tie odleteli.

Cviky na rozvoj jemnej motoriky

Hra „Ježko“. Učiteľ prečíta báseň a žiak drží v jednej ruke masážnu loptu, druhou ju drží nad ňou. Potom zmení ruku a urobí to isté. Potom gúľa loptu medzi dlaňami, krúti ňou prstami, schováva ju do dlaní, tlačí na ne.

Vezmeme do rúk „ježka“

A zľahka ho potrieť.

Poďme rozoznať jeho ihly,

Masírujeme boky.

"Ježko" krútim sa v rukách,

Chcem sa s ním hrať.

Urobím si dom v dlaniach,

Mačka sa k ježkovi nedostane.

Hra „Zoznámenie sa s písmenom Zh“.Učiteľ číta: F je ako chrobák.

Len zatiaľ nebuďte.

(Žiak si báseň zapamätá a vyloží listF z paličiek podľa vzoru pomenujte písmeno.)

Hra „Affectionate Brush“. Učiteľ prečíta báseň a študent pri vyslovení každého slova prejde štetcom zhora nadol po každom prste. Potom „zmenou rúk“ štetcom „pohladí“ dlaň.

Kefa vyšla na prechádzku

Jeden dva tri štyri päť-

A poďme tancovať!

Unavený z jej chodenia

A išiel spať.

Šteklivá hra. Učiteľ prečíta báseň a študent mu medzi dlaňami vyvalí orech.

Valím orech

Tak, aby sa stal guľatejším ako všetci.

Poštekli mi dlane

Trochu potešiť.

Hra „Názov a farba“.Študent dostane obrysové šaty, šaty, klauna, jahodu, slona a jablko. Žiak pomenúva slová a maľuje obrázky.

Zložte obrázkovú hru. Učiteľ prečíta báseň:

Vietor fúka do plachiet.

Dobehnite, poďte!

Loď som si vyrobil sám:

Z kôry a vetvičiek. (Študent vyloží obrázok z paličiek podľa predlohy).

(Pre každý zvuk si môžete vyzdvihnúť veľa hier, úloh).

Rozvoj slovnej zásoby

Málokto sa zamyslí nad tým, akú obrovskú úlohu zohráva dostatočne veľká a správne systematizovaná slovná zásoba pri osvojovaní gramatických pravidiel študentmi, vrátane možnosti ich bezplatného uplatnenia v praxi. Práve nepochopenie a podcenenie tejto okolnosti neumožňuje viac ako polovici študentov moderných masových škôl ovládať dostatočne gramotné písmo.

Počas všetkých rokov školskej dochádzky sa venuje veľká pozornosť štúdiu gramatických pravidiel. Zároveň však prakticky nebola diskutovaná otázka, či je študent pripravený alebo schopný sa skutočne naučiť tieto pravidlá, to znamená osvojiť si schopnosť ich nielen jasne formulovať, ale aj aplikovať v praxi pri vykonávaní rôznych písomných prác. Monitorovanie overovania prejavu žiadateľov o špeciálna škola pre deti s poruchami reči vyplýva, že viac ako 55% detí prichádza do prvého ročníka v stave zjavnej nepripravenosti na začiatok školskej dochádzky z dôvodu nedostatočného formovania ústneho prejavu. A jednou z hlavných zložiek tohto nedostatku rozvoja je chudoba a nedostatočná systematizácia (a často úplná nesystematizácia - v prípravných kurzoch) ich slovnej zásoby.

Všeobecne, pokiaľ ide o rozvoj slovnej zásoby u detí vo veku základnej školy, je potrebné:

Systematickou prácou na obohacovaní slovnej zásoby zabezpečte, aby deti poznali dostatočne veľký počet slov (podstatné mená, prídavné mená, slovesá, príslovky).

Poskytnite presné pochopenie sémantického významu každého slova, ktoré si osvojili, pretože v ich reči by nemali byť také slová, za ktorými „nič nestojí“.

Postarajte sa o systematizáciu svojej existujúcej slovnej zásoby, to znamená, pomôžte im pocítiť existenciu vnútorného spojenia medzi samostatnými veľkými skupinami slov, kombinovanými do týchto skupín podľa niektorých konkrétnych princípov (napríklad: niektoré slová označujú predmety, iné označujú činy, iné označujú znaky predmetov a akcie a v rámci každej z pomenovaných skupín sa rozlišujú menšie podskupiny atď.)

Oboznámiť sa s obrazným významom mnohých slov (napríklad „zlatá jeseň“, „jasná hlava“ atď.).

Vzdelávať najjednoduchšie slovotvorné schopnosti (tvorba nových jednočlenných slov pomocou predpôn a prípon, napríklad:keď jazdil, u jazdil, per eekhal, pri jazde, od riadenia, pohybu; dom - dom ik, bump - bump echk a atď.)

Naučiť sa rozlišovať slová „príbuzné“ v ich významovom význame, majúce spoločný koreň (les - les - les - lesník; líška-líška - líška-líška - líška atď.), Od slov iba navonok podobné, podobné iba zvukom , ale významovo úplne odlišný (pevnosť, brat, manželstvo, vziať; torta, súd, odroda, prístav, tabuľa atď.).

Na tomto základe vychovávať počiatočné praktické zručnosti samostatného výberu súvisiacich slov.

Prevencia dysgrafie.

Dôkladné štúdium chýb pri písaní dysgrafie ukazuje na špecifickosť týchto chýb, založenú na chýbajúcej zvukovej analýze a syntéze a v niektorých tiež na nedostatočne jasnej artikulácii a diferenciácii zvukov. Optické miešanie písmen podobných obrysom je úplne bežné.

Príklady chýb pri písaní dysgrafu:

Slovom preskakujúce samohlásky: padol - padol.

Preskakovanie spoluhláskových písmen, najmä ak súhlásky splývajú: vzal, vzal, malátny; kuchynská soľ atď.).

Permutácia písmen slovom: áno - áno; brusnicový zobák atď.).

Vynechanie slabík a písmen v slove: motýľ - nádrž, po stranách - pozdĺž čiar atď.).

Skreslenie slov: kôň - ľahne, korčule - kuni, babička - babička atď.)

Nedostatočnosť slov: rastúce - rastúce, mráz - nie atď.

Vkladanie zbytočných slov do slova: spev - spev, státie - státie, vianočný stromček - Lelka.

Neschopnosť písomne \u200b\u200bnaznačiť mäkkosť spoluhlások: ball-mach, Vanya-Vana, skates-skates, fir-el.

Neschopnosť koordinovať slová vo vete: Vasya sedí na stoličke - Vasya sedí na stoličke.

Neschopnosť správne použiť pohlavie a počet: rieka bola pokrytá ľadom.

Miešanie iotovaných i, e, yu, s a, o, y: yama-yama, jedľa-eolka, Jura-Juura atď.

Zmes súrodencov a súrodencov, hlasných i hluchých, ja a p.

Optické miešanie písmen podobných pravopisu: b-d, m-l atď.

Porucha čítania vedie k nasledujúcim chybám:

Preskakovanie písmen, slabík a predložiek.

Výmena a zmena usporiadania písmen.

Skreslené slová.

Hádajte čítanie.

Strunové písmená.

Všetky práce na korekcii reči žiakov základných škôl sú založené na individuálnom prístupe k žiakom.

Tu uvádzam niekoľko príkladov zameraných na prevenciu a prevenciudysgrafia:

1. Cvičenie „Korektúry“.Na toto cvičenie potrebujete knihu, ktorá je nudná a má pomerne veľkú (nie malú) tlač. Žiak každý deň päť (nie viac) minút pracuje na tejto úlohe: preškrtne dané písmená v pevnom texte. Musíte začať jedným písmenom, napríklad „a“. Potom „o“, potom spoluhlásky, s ktorými sú problémy, najskôr sa ich tiež treba pýtať po jednej. Po 5-6 dňoch takýchto hodín prepneme na dve písmená, jedno je preškrtnuté, druhé je podčiarknuté alebo zakrúžkované. Písmená by mali mať študent na mysli „spárované“, „podobné“. Napríklad, ako ukazuje prax, najčastejšie ťažkosti nastávajú pri pároch „p / t“, „p / r“, „m / l“ (podobnosť pravopisu); „r / d“, „r / r“, „d / b“ (v druhom prípade dieťa zabudne, či je chvost smerovaný hore alebo dole z kruhu) atď.

Dvojice potrebné pre štúdium sa dajú zostaviť pri prezeraní ľubovoľného textu napísaného dieťaťom. Keď uvidíte opravu, opýtajte sa, aký list sem chcel napísať. Najčastejšie je všetko jasné bez vysvetlenia.

Je lepšie, keď sa text neprečíta (preto je kniha nudná). Všetka pozornosť sa musí sústrediť na nájdenie daného tvaru písmena, jedného alebo dvoch, a na prácu iba s nimi.

2. Cvičenie „Píšte nahlas“.

Mimoriadne dôležitá a nenahraditeľná technika: všetko, čo je napísané, hovorí spisovateľ nahlas v čase písania článku a tak, ako je to napísané, s podčiarknutím a zvýraznením slabých stránok.

Teda „Stále-Yo-din h-rez-you-cha-Y-no important-Y prI-Yom“ (koniec koncov, v skutočnosti hovoríme niečo ako „HĽADÁM ADIN CHRIZVYCHAINA DÔLEŽITÉ PRIOM“). Príklad je jednoduchší: „Na stole bol kuvshin s mliekom“ (kufshin s malakom plával na oceli).

Pod „slabými rytmami“ tu rozumieme zvuky, ktorým hovoriaci hovorí plynulou rečou najmenej pozornosti. Pre samohlásky je toto akékoľvek nestresovaná poloha, pre spoluhlásky napríklad poloha na konci slova, napríklad „zu * n“, alebo pred neznelou spoluhláskou, napríklad „lo * shka“. Je tiež dôležité zreteľne vysloviť koniec slova, pretože pre dysgrafikov je ťažké slovo dokončiť až do konca, a často sa z tohto dôvodu vyvinie zvyk „dávať palice“, tj. na koniec slova pridajte neurčitý počet šklbajúcich paličiek, ktoré sa pri zbežnom skenovaní môžu zameniť za písmená. Počet týchto kľučiek a ich kvalita ale nezodpovedá písmenám na konci slova. Je dôležité zistiť, či sa u vášho dieťaťa tento návyk vyvinul. Avšak bez ohľadu na to, či tam je alebo nie, sme zvyknutí na postupnosť a postupnosť výslovnosti, vyslovujeme každé písané slovo.

3. Cvičenie „Pozeraj a rozumej“ (interpunkcia pre dysgrafy a ďalšie).

Materiál na prácu - zbierky diktátov (s už nastavenými čiarkami a skontrolujte, či v nich nie sú preklepy).

Zadanie: pozorné čítanie, „fotografovanie“ textu, vysvetlenie nahlas nastavenia každého interpunkčného znamienka. Lepšie (pre stredný a starší vek), ak znie vysvetlenie takto: „Čiarka medzi prídavným menom„ jasný “a spojkou„ a “po prvé uzatvára príslovkovú frázu„ ... “a po druhé oddeľuje dve časti zmesi. vety (gramatické základy: prvý "...", druhý "...") spojené odborom "a" ".

4. Cvičenie „Chýbajúce písmená“.

Pri tomto cvičení sa navrhuje použiť pomocný text, kde sú všetky chýbajúce písmená na svojich miestach. Cvičenie rozvíja sústredenie a sebadôveru vo vaše zručnosti písania. Napríklad:

K__nich__o, n__ m__gl__ was__ a __e__a asi t__m, h__o __y Lariosik __k__zal__ya p__ed__te__e__. Akékoľvek k__em __l__ch__e n__ m__zh__t b__t__ n__ st__ro__e Petlyura in__el__ig__n__n__y ch__l__ve__ v__ob__e a d__en__lm__n, p__d__i__av__y ve__sel__y na s__m__es__t p__t ty__ya__ a p__sy__a__schi__ __el__g__a__my v __est__es__t tr__ s__ov__ v ch__st__o__ti ... M__shi__nym ma__lo__ a k__ro__i__om na__lu__sh__m ob__az__m b__li s__aza__y a Nai-Tours a Colt Prezeranie Al__shin. Lariosik, p__d__b__ o Nikolke, z__su__il __uk__v__ a p__m__ga__ __maz__va__ a __kl__dy__at__ vs__ v d__in__y__ a __y__o__ hard__stya__ to__rob__u __z -__ v ten istý deň __ab__ta __y__a sp__shn__y, ib__ kazh__omu p__rya__och__omu ch__lo__e__u, u__a__tvo__avsh__mu v rev__lyu__i__, o__li__no i__v__st__o, __t__ o__y__ki pr__ __s__h vl__st__h __ro__skho__yat z __vu__ cha__ov t__i__ts__ti __in__t __o__i na __esti chas__v p__tn__dtsa__i m__nu__ ut__a z__mo__ az d__en__dtsa__i ch__so__ no__i na __etyr__h __tra le__o__. V__e __e ra__ot__ z_-d__rzh__la__, bl__go__a_ th Lariosik, k__to__y__, z__ako__ya__ s __s__ro__st__om de__yatizar__dn__go p__sto__eta s__s__em__ Colt vl__zh__l v __u__ku __boy__u nie je t__m __onts__m a __t__b__ v__ta__it__ e__, __on__do__il__s zn__chi__el__no__ us__l__e a __or__do__no__ k__li__e__t__o m__sl__. Kr__m__ to__o, pr__izo__lo v__or__e a n__ozhi__a__no__ pr__pya__st__i__: k__ro__k__ s v__o__en__ym__ v n__e re__ol__ve__am__, p__go__a__i Nikolka a Al__ks__ya, she__ro__om a __ar__o__ko__ __a__le__n__ka A__ek__e__, k__r__b__a, v__lo__e__na__ v__u__r__ __lo__m par__fi__ov__y __um__gi a s__a__uzh__ p__ v__e__ __v__m __bl__p__e__na__ li__kim__ __olo__am__ __le__t__i__e__ko__ __z__lya__ii, n__ __ro__eza__a v f__rto__k__.

5. Cvičenie „Labyrinty“. Labyrinty dobre rozvíjajú hrubú motoriku (pohyby rúk a predlaktia), pozornosť, nepretržitú líniu. Je potrebné zabezpečiť, aby dieťa zmenilo polohu ruky, a nie list papiera.

6. Cvičenie „Zvuková analýza v„ skenovacej technike “ (úloha sa vykonáva bez prvého prečítania slova):

Pozri sa na slovo;

Pozrieť sa na stredné písmeno v tomto slove (napríkladd v slove „čln“);

Pri pohľade na stredné písmeno uvidíte tiež písmeno vpravo.doľava a doľava;

Pokračujte v cvičení a pridávajte písmená doprava a doľava, až kým nedostanete celé slovo;

Pomenujte slovo. (Po dokončení práce s piatimi až desiatimi slovami môžete vykonať zvukový diktát týchto slov).

7. Slovníkový materiál pre zvukovú analýzu (stupne 3 - 4).

Aktívny, aróma, auto, agronóm, upravený, chuť do jedla, brázda, buldozér, vpredu, životopis, všade, kvíz, otočenie, čarodejník, galéria, občan, noviny, horieť, horizont, dvadsať, chúlostivý, dvanásť, dialóg, dôvera, riaditeľ, zbohom, jazda, želanie, železo, maľba, prasnica, tu, poľnohospodárstvo, rezerva, zďaleka, inžinier, iniciatíva, predstavenie, obraz, kalendár, ústava, korčule, posteľ, kaligrafia, karikatúra, navijak, ľahký, líška, lokomotíva, pomalý , kov, mráz, miazga, nezaujímavé, neúprimné, škaredé, neupravené, trápne, nedôverčivé, neúprimné, nezdvorilé, zaostalé, vľavo, vpravo, očitý svedok.

8. Hra „List z fľaše“.

Učiteľ informuje študentov o podmienkach hry: na otvorenom mori bola chytená fľaša, ktorá obsahuje správu od posádky stroskotanej lode. Voda uviaznutá vo fľaši. pokazil text, z každého písmena zostali iba fragmenty, na porovnanie ktorých je potrebné určiť, kde sa stroskotanci nachádzajú, aby im pomohli.

Napríklad: M ..., eq ... p ... w su ... n ... „Sa ... t ... M ... p ... ...“ ... s Li ... e ... ... y ... i, p ... t ... r ... ... l ... cr ... w ... n ... a ... e ... k ... ja ... o. C ... d ... o ... a n ... x ... d ... m ... som v j ... n ... l ... x. S ... a ... a ... e n ... s! (Text obnoveného listu: My, posádka tímu Santa Maria z Liverpoolu, sme stroskotali neďaleko Cejlonu a sme v džungli. Zachráň nás!)

Synonymné slová „deti s problémami“, „deti so špeciálnymi potrebami“, „atypické deti“, „deti s poruchami učenia“, „nenormálne deti“, „výnimočné deti“.

Pracovná definícia Deti so zdravotným postihnutím sú deti s rôznymi mentálnymi alebo fyzickými postihnutiami, ktoré spôsobujú všeobecné vývojové poruchy, ktoré deťom bránia v plnohodnotnom živote. Za deti so zdravotným postihnutím sa považujú deti, ktorých zdravotný stav znemožňuje rozvoj vzdelávacích programov mimo osobitných podmienok vzdelávania a výchovy.

Deti so zdravotným postihnutím (podľa klasifikácie V.A. Lapshina a B. P. Puzanova) Deti so sluchovým postihnutím (nepočujúce, nedoslýchavé, neskoro nepočujúce); Deti so zrakovým postihnutím (nevidiace, zrakovo postihnuté); Deti s poruchami reči (reční patológovia); Deti s poruchami pohybového aparátu; Deti s mentálnou retardáciou; Deti s narušeným správaním a komunikáciou; Deti s mentálnou retardáciou; Deti s komplexnými poruchami psychofyzického vývoja, s takzvanými komplexnými poruchami (hluchoslepé, hluché alebo nevidiace deti s mentálnou retardáciou). Podľa povahy porušenia je možné niektoré chyby úplne prekonať v procese vývoja, vzdelávania a výchovy dieťaťa, napríklad u detí tretej a šiestej skupiny), iné je možné iba vyrovnať a niektoré iba kompenzovať.

Vlastnosti výučby detí so zdravotným postihnutím Odchýlky vo vývoji dieťaťa, jeho vypadávanie zo sociálne a kultúrne určeného vzdelávacieho priestoru, proces prenosu sociálnych a kultúrnych skúseností je zložitý, účelom špeciálneho vzdelávania je predstaviť dieťa v kultúre; úlohy, ktoré sa v podmienkach normy dosahujú tradičnými metódami.

Deti so zdravotným postihnutím sú deti so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami začať so špeciálnym vzdelávaním dieťaťa ihneď po zistení primárnej vývinovej poruchy; zaviesť do obsahu vzdelávania dieťaťa špeciálne oddiely, ktoré nie sú súčasťou vzdelávacích programov normálne sa rozvíjajúcich rovesníkov; používať špeciálne metódy, techniky a učebné pomôcky (vrátane špecializovaných počítačové technológie), ktorý poskytuje vykonávanie „riešení“ odbornej prípravy; individualizovať učenie vo väčšej miere, ako je to potrebné pre normálne sa rozvíjajúce dieťa; zabezpečiť špeciálnu priestorovú a časovú organizáciu vzdelávacieho prostredia; maximalizovať vzdelávací priestor mimo vzdelávacej inštitúcie.

Vzdelávací priestor tvoria kultúrne tradície výučby detí rôzneho veku v rodinnom a vzdelávacom prostredí. Odchýlky vo vývoji dieťaťa vedú k jeho odchodu zo sociálne a kultúrne určeného vzdelávacieho priestoru. Spojenie dieťaťa so spoločnosťou, kultúrou ako zdrojom rozvoja je hrubo narušené, pretože dospelý nositeľ kultúry nemôže, nevie, ako sprostredkovať sociálnu skúsenosť, ktorú každé bežne sa rozvíjajúce dieťa zaobíde bez osobitne organizovaných podmienok učenia. Účelom špeciálneho vzdelávania je predstaviť dieťa v kultúre, ktoré z rôznych dôvodov z nej vypadne. Je možné prekonať „sociálnu dislokáciu“ a uviesť dieťa do kultúry využitím „riešení“ špeciálne štruktúrovaného vzdelávania, ktoré zdôrazňuje špeciálne úlohy, časti obsahu vzdelávania, ako aj metódy, techniky a prostriedky na dosiahnutie tých vzdelávacích úloh, ktoré sa v podmienkach normy dosahujú tradičnými metódami. ...

Tiež odporúčame

Načítava ...

Domov > Pre rodičov

Kto sú deti so zdravotným postihnutím. Metodický vývoj na tému: „Logopedická práca učiteľa so žiakmi s poruchami reči

Tabuľka kategórií detí so zdravotným postihnutím

Stiahnuť ▼:

Náhľad:

Tiež odporúčame