Ministerstvo školstva a vedy Ruská federácia

Federálna štátna autonómna vzdelávacia inštitúcia
vyššie vzdelanie

"SIBERIAN FEDERAL UNIVERSITY"

Lesosibirsky pedagogický ústav –

vetva sibírskej federálna univerzita

fakulta dodatočné vzdelanie

fakulty

Katedra všeobecných humanitných a sociálno-ekonomických disciplín

oddelenie

História a spoločenské vedy

názov odborného rekvalifikačného programu

ZÁVEREČNÉ CERTIFIKAČNÉ PRÁCE

TVORBA PREDMETOVÝCH ZRUČNOSTÍ NA VYUČOVANÍ DEJEPISU (NA ZÁKLADE PRÍKLADU SEKCIE: „GRÉCKO-PERZSKÉ VOJNY“)

Dielo bolo chránené „___“ ___________ 2016 s hodnotením „____________“

predseda IEC ___________M.I. Kudankina

dátum podpisuiniciály, priezvisko

Členovia IEC ___________A.V. Pelenkovej

dátum podpisuiniciály, priezvisko

___________ N.G. Kharitonov

dátum podpisuiniciály, priezvisko

Dozorca _________N.G. Kharitonov

dátum podpisuiniciály, priezvisko

Poslucháč __________S.V. Turov

dátum podpisuiniciály, priezvisko

Lesosibirsk 2016

Formovanie predmetových zručností na hodinách dejepisu (na príklade časti: „Grécko-perzské vojny“)

OBSAH

ABSTRAKT

Záverečná certifikačná práca na tému: „Tvorba predmetových zručností na hodinách dejepisu (na príklade časti: „Grécko-perzské vojny“) obsahuje 52 strán textového dokumentu, 2 tabuľky, 3 kresby, 35 použitých zdrojov.

KOMPETENCIE, PREDMETOVÉ KOMPETENCIE, PREDMETOVÉ SCHOPNOSTI, DIDAKTICKÉ HRY.

Účel práce: identifikovaťVlastnosti formovania predmetových zručností na hodinách dejepisu.

Predmet štúdia:predmetové zručnosti na hodinách dejepisu.

Predmet skúmania: didaktické hry ako prostriedok rozvoja predmetových zručností.

Zhrnutím výsledkov štúdia úrovní rozvoja predmetových zručností na základe výsledkov pozorovania sme dospeli k záveru, že dostatočná úroveň rozvoja predmetových zručností je pozorovaná u väčšiny predmetov - 8 osôb (40 %); vysoká – u 5 subjektov (25 %); priemer – u 4 subjektov (20 %); primárna – u 3 detí (15 %).

Na zvýšenie úrovne rozvoja predmetových zručností v dejepise sme využívali rôzne tréningové hry.

Porovnaním výsledkov vstupných a opakovaných pozorovaní sme dospeli k záveru, že nami realizovaný systém cvičení s využitím didaktických hier je účinným prostriedkom na rozvíjanie predmetových zručností v dejepise.

ÚVOD

Moderné spoločenské premeny, rýchly rast informatizácie spoločnosti, zavádzanie inovatívnych vyučovacích technológií potrebujú zlepšiť vyučovacie postupy v stredná škola. V tomto smere sa v metódach vyučovania dejepisu stali dominantnými prístupy k učeniu orientované na osobnosť, činnosti a kompetencie.

Základným prístupom k učeniu v dôsledku reformy vzdelávacieho systému je prístup založený na kompetenciách, ktorý zabezpečuje formovanie a rozvoj základných a predmetovo špecifických zručností a schopností na základe vedomostí, ktoré umožňujú jednotlivcovi efektívne konať a vykonávať určitú funkciu. Riešenie týchto problémov si vyžaduje zavedenie takýchto metodologický vývoj, umožňujúci implementáciu novej vzdelávacej paradigmy. Medzi nimi popredné miesto zaujímajú hry.

Relevantnosť témy tejto štúdie je teda daná potrebou rozvíjať predmetové zručnosti študentov na hodinách dejepisu v rámci kompetenčného prístupu k učeniu.

Predmetom štúdia sú predmetové zručnosti na hodinách dejepisu.

Predmetom štúdia sú didaktické hry ako prostriedok rozvoja predmetových zručností.

Účelom štúdie je identifikovať znaky formovania predmetových zručností na hodinách dejepisu.

Dosiahnutie tohto cieľa zahŕňa riešenie nasledujúcich úloh:

Analyzujte pojem predmetových zručností vo vedeckej literatúre.

Študovať možnosti didaktických hier v procese rozvíjania predmetových zručností na hodinách dejepisu.

Vykonajte experimentálne štúdium vlastností formovania predmetových zručností na hodinách dejepisu.

Hypotéza: predpokladáme, že využitie didaktických hier bude účinným prostriedkom rozvoja predmetových zručností na hodinách dejepisu.

Výskumné metódy:

1. Rozbor psychologickej a pedagogickej literatúry.

2. Pozorovanie.

3. Metódy kvalitatívnej a kvantitatívnej analýzy.

Metodologický základ: práce takých výskumníkov ako G.S. Ayrumyan, L.N. Akimová, T.S. Vasilyeva, O.S. Gazman, E.M. Minskin, M.V. Smorodinová, A.V. Khutorskoy a ďalší.

Praktický význam záverečnej certifikačnej práce je v tom, že práca analyzovala a systematizovala materiál o probléme predmetových zručností. Údaje získané počas štúdia môžu využiť učitelia, psychológovia a rodičia. Nami prezentovaný materiál môžu študenti využiť aj pri príprave na vyučovanie, pri písaní esejí, ročníkových prác a dizertačných prác.

Záverečná certifikačná práca pozostáva z úvodu, dvoch kapitol, záveru a zoznamu použitých zdrojov vrátane 26 titulov. Výsledky štúdie sú prezentované v 3 obrázkoch a 2 tabuľkách. Celkový objem práce je 40 strán.

KAPITOLA 1. TEORETICKÉ ZÁKLADY TVORENIA PREDMETOVÝCH SCHOPNOSTÍ

1. Podstata pojmu predmetové zručnosti

Pozrime sa podrobne na pojem „zručnosť“. Analýza psychologickej a pedagogickej literatúry ukazuje, že v pedagogike a psychológii neexistuje jednotná definícia pojmu „zručnosť“. Táto kategória sa považuje za psychologickú aj za pedagogickú. To následne vysvetľuje rozdiely v prístupoch k zvažovaniu pojmu „zručnosť“.

Vzhľadom na definíciu zručnosti vidíme, že existuje tendencia tento pojem rozširovať. Vo Veľkej sovietskej encyklopédii: „Zručnosť je schopnosť človeka vykonávať činnosť alebo činnosť na základe predtým získaných skúseností. Pedagogická encyklopédia rozširuje tento koncept (zv. 4, 1968): „Zručnosť je schopnosť efektívne vykonávať činnosť v súlade s cieľmi a podmienkami, v ktorých má človek konať.“

Uvedieme príklad definície tohto pojmu podľa G.I. Ščukina:zručnosť je jednotka objektívnej činnosti, ktorá odráža jej motivačné, obsahové a prevádzkové aspekty.

Zameranie na vzdelávacie výsledky je kritickou súčasťou návrhu federálnych štátnych vzdelávacích štandardov druhej generácie. V súlade s týmto zásadným rozdielom sa zmenila štruktúra, obsah a spôsoby aplikácie štandardov vo výchovno-vzdelávacom procese.

Koncepcia federálnych štátnych vzdelávacích štandardov špecifikuje požiadavky na výsledky zvládnutia zákl všeobecné vzdelávacie programy, ktoré sú štruktúrované podľa kľúčových úloh všeobecné vzdelanie a zahŕňajú:

1) výsledky predmetu - asimilácia študentov špecifických prvkov sociálnej skúsenosti študovaných v rámci samostatného akademického predmetu, to znamená vedomostí, zručností, skúseností s riešením problémov, skúseností tvorivá činnosť;

2) metapredmetové výsledky - metódy činnosti zvládnuté študentmi na základe jedného, ​​viacerých alebo všetkých akademických predmetov, použiteľné v oboch vzdelávací proces a pri riešení problémov v reálnych životných situáciách;

3) osobné výsledky - systém hodnotových vzťahov žiakov k sebe, ostatným účastníkom výchovno-vzdelávacieho procesu, samotného výchovno-vzdelávacieho procesu a jeho výsledkov, formujúcich sa vo výchovno-vzdelávacom procese.

Je celkom zrejmé, že predmet, metapredmet a osobné výsledky vzdelávania nemožno od seba oddeliť a predstavujú trojjedinú úlohu moderného vzdelávania.

Požiadavky na študijné výsledky predmetov sú premietnuté v dokumente „Základné jadro obsahu všeobecného vzdelávania“. Obsahuje hlavné prvky vedecké poznatky za každý predmet študovaný na strednej škole. Tieto výsledky sa tradične uvádzajú vo všetkých metodických príručkách, v veľké množstvá uverejnené v ktorejkoľvek školskej disciplíne. Predmetové znalosti sa testujú v Testy jednotnej štátnej skúšky a GIA, a preto práve im sú učitelia zvyknutí venovať najväčšiu (no, ak nie jedinú) pozornosť.

V kontexte implementácie novej generácie federálnych štátnych vzdelávacích štandardov sa mení rola učiteľa, ktorý musí prejsť z roly mentora do roly tútora. Takouto rolou musí učiteľ súčasne iniciovať výchovno-vzdelávací proces, adekvátne reagovať na potreby žiakov, využívať informačno-komunikačné technológie, organizovať projektové aktivityštudenti, budujte partnerstvá. Učiteľ potrebuje ovládať technológiu, pri ktorej dokáže v praxi včas diagnostikovať potreby dieťaťa, presne vysvetliť ciele a zámery, výsledok činnosti všetkým subjektom výchovno-vzdelávacieho procesu, zapojiť všetky deti do aktivity, učiť deti vyjadrovať vlastné názory a postoje bez toho, aby vyžadovali jednomyseľnú podporu; rozvíjať sebaúctu dieťaťa.

Analýza teoretických prameňov ukázala, že problém zavedenia kompetenčného prístupu k vzdelávaniu je v centre moderného pedagogického myslenia, odráža sa v regulačné dokumenty o škole, aktívne rozvíjajú domáci a zahraniční vedci. Medzi vedcami existuje veľa názorov na základné otázky prístupu založeného na kompetenciách. A to: charakter a štruktúra kompetencie, klasifikácia kompetencií a podobne.

Kompetencia je všeobecná schopnosť človeka konať racionálne v rôznych situáciách, efektívne riešiť aktuálne problémy v rôznych sférach života. Kompetencia je konečným výsledkom učenia, ktorého účelom je formovať a rozvíjať osobnosť žiaka, odhaľovať jeho schopnosti a talent.

Zložky kompetenčnej štruktúry, jej hlavnými prvkami sú: vedomosti, aktivita, motivácia, hodnoty. Všetky sa navzájom dopĺňajú a sú ovplyvnené sociálnou interakciou.

Vedci ponúkajú rôzne prístupy k identifikácii určitých skupín kompetencií. Napríklad A. Chutorskoy navrhuje zaradiť kompetencie do[ 32 ] :

kľúč;

všeobecný predmet;

predmet.

Kompetenciu zabezpečuje kombinácia zložiek – vedomosti, aktivita, osobné vlastnosti. Všetky tieto komponenty sú úzko prepojené.

Každá z kompetencií zahŕňa veľký komplex vedomostí, schopností, zručností a hodnôt.

Učitelia pripisujú mimoriadny význam získavaniu predmetových a všeobecných predmetových kompetencií žiakmi ako základu, na ktorom sú založené kľúčové kompetencie. Medzi všeobecné predmetové kompetencie patria kompetencie, ktoré sa utvárajú v rámci konkrétneho vzdelávania a medzi predmetové kompetencie patria tie, ktoré sa utvárajú počas štúdia jednotlivých predmetov.

Proces rozvíjania predmetových kompetencií študentov zahŕňa štrukturálnu a funkčnú rozmanitosť a integráciu foriem a metód výučby založenú na prístupe systémovej činnosti a zahŕňa štyri postupné a vzájomne prepojené etapy:

motivačné (formovanie kognitívnych motívov žiakov);

kognitívne (súbor vedomostí potrebných na formovanie predmetových kompetencií, na základe ktorých si každý študent vyberá nástroje a zostavuje program na prácu s textom);

aktivita založená (vlastnenie rôznych metód činnosti umožňuje implementovať zručnosti v danej oblasti predmetu: rozsah zručnosti, sila teoretického základu zručnosti; integrácia, stabilita, flexibilita, efektívnosť);

hodnotiaco-efektívne (zamerané na koreláciu výsledku a cieľa procesu formovania predmetových kompetencií, ako aj na štúdium toho, do akej miery sa potvrdil stanovený cieľ).

Predmetové zručnosti sú teda zručnosti získané v určitom predmete.

V pedagogike a psychológii sa zručnosť považuje na jednej strane za schopnosť a výsledok činnosti a na druhej strane za schopnosť a kvalitu človeka.

Treba tiež poznamenať, že dôležitosť rozvíjania predmetových zručností je veľmi veľká, pretože jednotlivec ich bude potrebovať nielen v školské aktivity v rôznych lekciách, ale aj v Každodenný život. Medzi rozvinuté predmetové zručnosti patrí schopnosť logického myslenia, schopnosť určovať vzťahy príčina-následok atď.

1. Didaktické hry ako prostriedok rozvoja predmetových zručností na hodinách dejepisu

Problém hry začal priťahovať pozornosť vedcov ku koncuXIX- najprvXXstoročia Teoretické základy pedagogiky a psychológie hry položil L.S. Vygotsky, A.S. Makarenko, S.L. Rubinstein a ďalší.Významné príspevky k teórii hier mali zahraniční vedci – F. Buytendijk, W. Wundt a ďalší.

Dnešné vzdelávanie dejepisu je jedným z najkomplexnejších a najkontroverznejších prvkov federálneho vzdelávacieho systému. Učiteľovi dejepisu stanovuje dôležité ciele a zámery, ktorých riešenie prispieva k výchove a výchove novej generácie. Všeobecným cieľom dejepisného vzdelávania pre študentov je teda oboznámenie žiakov s národnými a svetovými kultúrnymi tradíciami, osobnostný rozvoj založený na poznaní minulosti a schopnosť orientovať sa v najvýznamnejších výdobytkoch svetovej kultúry. Ciele historickej výchovy vyplývajú aj z cieľa:

poskytnúť študentom historické poznatky o skúsenostiach ľudstva, to znamená vytvoriť im podmienky na zvládnutie určitého systému vedomostí, schopnosť orientovať sa v historických informáciách, pochopiť a objektívne posúdiť historické udalosti v ich vzájomnej súvislosti.

na základe vývoja emocionálne sféry jedinca, prostredníctvom jeho ovplyvňovania historickými obrazmi, pestovať úctu a prebúdzať rešpekt a prebúdzať záujem študentov o históriu a kultúru svojich a iných národov, formovať tvorivý postoj k svetu.

rozvíjať osobnosť žiakov na základe osvojenia si historických poznatkov v jazyku kultúry (zároveň sa môžu rozvíjať ich vlastné rozumové schopnosti na základe rozumových operácií pri zostavovaní a rozoberaní historických faktov).

K realizácii cieľov a zámerov dejepisnej výchovy dochádza predovšetkým pri hlavnej forme organizácie výchovno-vzdelávacieho procesu – v triede. Účinnosť dosahovania cieľov a zámerov závisí od efektívne využitie v lekcii jednej alebo druhej metódy.

Tento príspevok skúma psychologické a metodologické aspekty využívania takejto metodickej cesty, akou sú vzdelávacie hry, ktoré zvyšujú tvorivú aktivitu a samostatnosť žiakov, vedú ich k novým poznatkom, či novým spôsobom získavania vedomostí.

Zvyšovanie efektívnosti vyučovacej hodiny v moderných podmienkach si vyžaduje predovšetkým premyslené a zručné využívanie nápadov zo strany učiteľa na optimalizáciu vyučovacieho a vzdelávacieho procesu. Optimálnym sa zároveň nazýva taká príprava, ktorá zabezpečuje dosiahnutie maximálnych možných podmienok pre dané podmienky (škola, zloženie a úroveň zaškolenia žiakov, dostupnosť učebných pomôcok, výsledky vo vzdelávaní, výchove a rozvoji školákov bez prekročenia čas určený učebnými osnovami a školským poriadkom pre žiakov a učiteľov na vyučovacích hodinách a domácich úlohách).

Každá hodina by mala byť zameraná na rozvoj schopnosti študentov učiť sa.

Jedným z osvedčených spôsobov, ako motivovať študentov k učeniu a rozvíjať kognitívny záujem medzi školákmi, jehra . Herné aktivity v triede pomáhajú zvýšiť záujem o predmet a uľahčiť asimiláciu teoretických problémov. Na druhej strane, hra je hlavnou činnosťou dieťaťa a zároveň hlavným prostriedkom a podmienkou intelektuálneho rozvoja žiaka, keďže predtým, než sa človek naučí hlbšie pochopiť podstatu vzťahov príčina-následok, musí prejsť v detstve obdobím duševných cvičení, ktoré ovplyvnia formovanie vlastného videnia predmetov a javov.

Ale nie každá aktivita v podmienených situáciách je hra. Problém v učebnici matematiky je tiež podmienený, hoci problém sa môže zmeniť na hru, ktorá sa pre študentov stane zábavnou. Zábavná prezentácia podmienok úlohy z nej môže urobiť hru na hranie rolí. A hlavným cieľom didaktickej hry by malo byť práve aktívne kognitívne postavenie žiakov, ktoré sa stalo základom ich vlastnej a samostatnej duševnej činnosti.

Pedagogická hra teda musí mať podstatnú črtu - jasne definovaný učebný cieľ a zodpovedajúci pedagogický výsledok, ktorý možno zdôvodniť, explicitne identifikovať a charakterizovať výchovnou a kognitívnou orientáciou.

Pedagogická hra spĺňa nasledujúce cieľové zamerania:

Didaktický. Rozširuje vaše obzory, aktivuje kognitívnu aktivitu, rozvíja potrebné zručnosti a schopnosti, podporuje asimiláciu potrebného vzdelávacieho materiálu a umožňuje vám rýchlo skontrolovať svoj výkon.

Vývojový. Podporuje rozvoj pozornosti, pamäti, reči, myslenia, schopnosť porovnávať, nachádzať analógie a robiť optimálne rozhodnutia. Aktivizuje sa rozvoj motivačnej orientácie výchovno-vzdelávacej činnosti, tvorivých schopností, fantázie, predstavivosti.

Vzdelávacie. Formujú sa určité pozície, prístupy, morálne, etické, svetonázory. Podporuje sa zmysel pre kolektivizmus a zároveň sa jasnejšie prejavujú osobné vlastnosti. Rozvíjajú sa komunikačné schopnosti. Študent sa oboznamuje s normami a hodnotami spoločnosti, adaptuje sa na podmienky prostredia, osvojuje si zručnosti sebaregulácie, zvládania stresu a psychoterapie.

Problémom didaktických hier ako pedagogickej technológie sa zaoberá L. P. Borzová v metodickej príručke pre učiteľov „Hry na hodine dejepisu“; A. Gin v príručke pre učiteľov „Pedagogické techniky“; A.P. Ershova a V.M. Bukatov v článku „Divadelná scéna školskej didaktiky“; klasifikáciu a systém hier nájdete v zbierke G.A. Kulagina „Sto hier o histórii“

Na hodinách dejepisu je využitie herných technológií nevyhnutné aj z toho dôvodu, že žiaci môžu informácie nielen spracovávať, ale prežívať ich asimiláciu ako subjektívne objavovanie poznania, ktoré ešte sami nepoznajú, môžu si „vyskúšať“ úlohy rôznych historických postáv, a pocítiť jedinečnosť historickej doby. Okrem toho hra prispieva k formovaniu takých vlastností u detí, ako je kolektivizmus, zodpovednosť, inovatívne myslenie atď. Môže existovať veľa hier:

Klasifikácia historických hier:

1. Obchod

a) diskusie

b) výskum

2. Retrospektíva:

a) hranie rolí (divadelné predstavenia, divadelné hry)

b) nehranie rolí (súťaž, cesta)

3. Školenie (stolová doska, na základe daného algoritmu, graf).

IN V poslednej dobe Rôzne typy si získali mimoriadnu obľubu medzi učiteľmi a študentmi.súťažné hry. Hlavným rozlišovacím znakom tohto druhu je ich konkurenčná povaha. Súťažné hry sú testovacieho charakteru, ich cieľom je zopakovať a zovšeobecniť už prebratú látku. V tejto kategórii sa stali hry založené na populárnych televíznych reláciách „Field of Miracles“, „Own Game“, „Brain Ring“, „Čo? Kde? Kedy?“, „Najchytrejší“, „Behind Seven Seals“ a ďalšie. veľmi rozšírené. Ale aj staré formy dirigovania stolné hry, ako sú kvízy, nestratili na popularite. A použitie počítačová technológia vám umožní oživiť akúkoľvek hru.

Súťažné hry sú dobré, pretože sa môžu konať s deťmi v akomkoľvek veku a na akúkoľvek tému. Pomocou tejto formy hry môžete zopakovať veľkú časť aj samostatnú tému. Opakujúce sa a zovšeobecňujúce lekcie so sebou nesú veľkú informačnú a sémantickú záťaž, pretože informácie získané v niekoľkých lekciách sa opakujú, systematizujú a analyzujú.

Revízne hodiny sú často preplnené informáciami, novými konceptmi, dátumami, čo spôsobuje ďalšie ťažkosti a nie vždy prispieva k rozvoju záujmu medzi deťmi. Tieto problémy pomáhajú riešiť súťažné hry.

Takže v 5. ročníku môžete urobiť kvíz"STAROVEKÝ VÝCHOD"

Ciele lekcie: otestovať a zhrnúť vedomosti študentov o dejinách starovekého východu

Úlohy:

podporovať  ďalší rozvoj schopnosti reprodukovať prijaté informácie, zdôrazniť to hlavné a orientovať sa v hlavných udalostiach histórie starovekého východu;

podporovať  ďalší rozvoj schopnosti porovnávať, porovnávať, identifikovať vzťahy príčina-následok, využívať informácie v nových podmienkach, analyzovať a vyvodzovať závery;

pestovať v študentoch úctu k histórii, tradíciám a kultúre národov starovekého východu.

Vybavenie:

1. projektor,

2. Prezentácia

3. Pracovné listy (prihlášky)

Počas tried:

Východná hudba.

Študenti vstúpia do triedy a sadnú si do tímov: 4 tímy.

Ahojte chalani! Dnes si v triede zopakujeme tému „Staroveký východ“. Pomôže nám v tom kvízová hra.

Veľa štastia!

Súťaž 1. „Kartografia“ – 1 min – až 4 body (Príloha 1)

Je známe, že bez znalosti mapy je ťažké orientovať sa v teréne, najmä ak idete na dlhú a možno nebezpečnú cestu. Pozrime sa, ako dobre poznáte mapu starovekého východu. Kapitáni tímov dostanú žrebom obálky, otvoria ich na zvukový signál a začnú úlohu.

Cvičenie:

1. Napíšte krajinu

2. Napíšte rieku alebo rieky.

Bod navyše:

1. Kde sa krajina nachádza?

2. Zobraziť na mape.

Súťaž 2. „Nahradiť výraz“ – 1 odpoveď – 1 bod.

Súťaž č. 3 „Spoznaj historickú postavu podľa popisu“.

Učiteľ ponúka žiakom opis vzhľadu historických postáv. Úlohou žiakov je rozpoznať historickú postavu z opisu alebo korelovať opis s portrétom.

Karta 1

Nemal žiadne fyzické chyby, len hlavu mal predĺženú a príliš veľkú v porovnaní s ostatnými časťami tela. Preto je na všetkých sochách zobrazený s prilbou na hlave. Je zrejmé, že sochári ho nechceli zobraziť neatraktívnym spôsobom. Attickí komedianti ho však nazývali schinokefalus, teda „cibuľovitý“.

karta 2

Mal nebadateľný mierny sklon krku doľava a jemný pohľad. Jeden z umelcov, ktorý ho nakreslil do obrazu Thunderera, nedokázal vyjadriť farbu jeho pokožky, pretože jej dal tmavší, tmavší odtieň, než v skutočnosti bol. Podľa dôkazov mal svetlú pokožku, ktorá sa zmenila na ružovú, najmä na hrudi a tvári.

karta 3

Hovoria, že bol vysoký, mal svetlou pleť, krásnu stavbu tela, hladkú tvár a čierne rýchle oči. O svoje telo sa veľmi staral a nielen strihal a holil, ale aj vytrhával chĺpky. Plešinu, ktorá ho znetvorila, sa snažil zakryť rednúcimi vlasmi, aby to urobil, prečesal si vlasy od temene hlavy až po čelo. Z rovnakého dôvodu mal veľkú radosť z využívania práva neustále nosiť na hlave vavrínový veniec.

Karta 4

Vyzeral krásne a v každom veku bol jeho vzhľad príťažlivý, hoci sa o to nesnažil starať. Jeho tvár bola pokojná a jasná, keď niečo povedal alebo bol ticho. Jeho oči boli svetlé a lesklé; rád v nich cítil akúsi božskú silu a bol veľmi potešený, keď pod jeho prenikavým pohľadom

hovorca sklopil oči, akoby od žiary slnka.

odpoveď: 1 - Perikles; 2 - Alexander Veľký; 3 - Július Caesar; 4 - Octavianus Augustus.

Súťažné hry vhodné na použitie v záverečných hodinách. Pomáhajú zhrnúť a upevniť preberaný materiál. Takéto hry pomáhajú osvojiť si zložitý materiál, prebudiť záujem o históriu a rozvíjať historické myslenie, predstavivosť, reč a pamäť.

Ďalším príkladom súťažnej hry používanej vo fáze zovšeobecňovania je"Moja vlastná hra" (môže byť prezentované v počítačovej verzii, alebo možno hracie pole je nakreslené na doske). Jediné, čo potrebuje, je zaujímavé otázky vo viacerých kategóriách. Hra vám umožňuje zopakovať hlavné udalosti éry za 15-20 minút.

Didaktická dejepisná hra je praktická činnosť, pri ktorej deti využívajú poznatky získané nielen na hodinách dejepisu, ale aj v procese štúdia iných akademických odborov, ako aj zo životných skúseností. Nepochybnou výhodou je, že prostredníctvom hier sa poznatky syntetizujú a stávajú sa dôležitejšími. V tomto zmysle má právo na existenciu klasifikácia založená na interdisciplinárnych súvislostiach: historická a literárna; historické a filologické; historické a geografické; historické a matematické atď.

Niekedy pri plánovaní výchovno-vzdelávacieho procesu je potrebné edukačné hry rozdeliť podľa zdroja poznania: vizuálne, interaktívne, hromadné a pod.

Toto je len niekoľko modelov klasifikácie hier, ktoré nám umožňujú ukázať niektoré možnosti ich systematizácie v závislosti od účelu použitia hry v rôznych aspektoch činnosti. Je potrebné mať na pamäti, že podstatou hry je vytvorenie zábavnej podmienenej situácie, vďaka ktorej aktivita nadobúda hravý charakter. Preto je vhodné rozdeliť hry podľa toho, ako sa táto konvencia dosiahne.

Najväčšie ťažkosti nám podľa nás spôsobujú rolové hry, biznis hry, dramatizácie a teatrality.

Hra na hranie rolí

Hranie rolí je forma organizovania vzdelávacích aktivít, v ktorých každý žiak vystupuje ako účastník udalostí z minulosti. História je špecifická veda, jej obsah nemožno pozorovať, nemožno sa stať účastníkom udalostí, ktoré už dávno uplynuli. Hranie rolí v triede nie je nič iné ako „vytváranie nereálnych situácií“ (Goder).

Ciele:

Študujte, opakujte, konsolidujte alebo zhrňte materiál.

Skontrolujte stupeň zvládnutia určitých všeobecných vzdelávacích alebo špeciálnych zručností.

Budujte komunikačné zručnosti prácou v skupinách.

Podporovať rozvoj tvorivých schopností študentov, dať každému príležitosť vyjadriť sa.

Pozitívny účinok:

V procese prípravy aj počas samotnej hry sa prehlbujú historické vedomosti žiakov a rozširuje sa okruh prameňov na pochopenie histórie.

Získané poznatky sa stávajú osobne významnými a emocionálne nabitými, keďže študent bol v úlohe účastníka udalostí minulosti.

Herná forma práce vytvára určitú náladu, ktorá zostruje duševnú aktivitu žiakov.

Vytvára sa atmosféra uvoľnenia, slobody myslenia, názory žiaka a učiteľa sa stávajú rovnocennými, keďže sám učiteľ sa ocitá v úlohe diváka.

Tímová práca pomáha rozvíjať pocity vzájomnej pomoci a podpory, lepšie sa navzájom spoznať a identifikovať lídrov v tíme.

Tímová práca vám umožňuje učiť obchodnú komunikáciu a poskytovať skúsenosti s vystupovaním na verejnosti.

Rolové hry poskytujú žiakovi, ktorý nemá dobré vedomosti, možnosť odlíšiť sa a prekonať vnútorný strach z komentárov učiteľa a spolužiakov.

Pre učiteľa takéto formy práce poskytujú príležitosť akumulovať vizuálny materiál pre nasledujúce hodiny.

Aké úlohy môžu hrať študenti?

Skutočná osoba (kráľ, princ, cestovateľ, vodca povstania, veliteľ, politik atď.)

Fiktívna postava, typický predstaviteľ doby (roľník, feudálny pán, bojovník, obchodník atď.)

Príprava:

Plánovanie hry.

Práca so študentmi:

posolstvo témy, dátum hrania rolí,

rozdelenie úloh a úloh,

rozdelenie do skupín, ak je to potrebné - voľba poroty, moderátorov,

oboznámenie sa s herným plánom,

vysvetlenie cieľov a očakávaných výsledkov,

forma prezentácie materiálu,

doplnková literatúra,

v prípade potreby konzultácie, nácviky,

výroba potrebných učebných materiálov,

správa o kontrole znalostí.

Možnosti kontroly vedomostí:

Hodnotenie za prácu na hodine, t.j. priama účasť v hre na práci vašej skupiny.

Skóre za prípravu na hru doma (nákres, diagram, kostým, krížovka, správa atď.)

Počas hry pracujte v zošite (zaznamenávanie výkonov ostatných žiakov, stôl, Kľúčové slová atď.)

Na ďalšej hodine bude test, test, dejepisný diktát atď.

Priebeh hry:

Organizovanie času.

Hra na hranie rolí.

Reflexia: ústny rozbor na konci hodiny, dotazník, poznámka v školských novinách, výstava tvorivých úloh a pod. potrebné upevniť účel a kognitívnu hodnotu vyučovacej hodiny, prediskutovať a zhodnotiť samotný proces a jeho výsledky, načrtnúť budúcnosť.

Techniky, ktoré možno použiť pri hraní rolí:

Personifikácia – v hre sa zúčastňuje skutočná osoba ako asistent učiteľa, konzultant, člen poroty atď.
Príklady. Lekcia „Staroveké babylonské kráľovstvo“. Študent – ​​​​Hammurabi – hodnotí situácie z hľadiska svojich zákonov.
Lekcia opakovania" Staroveký Egypt" Porota-kňazi hodnotia činnosť skupín bojovníkov, roľníkov, pisárov atď.

Rozhovor – študenti kladú otázky predstaviteľovi inej historickej epochy. Lekcia „Život feudálnych pánov“. Otázky pre rytiera: Koľko vážilo brnenie? Podvádzali ste na turnajoch? Čo dostal víťaz?

Cesta otestuje vaše kartografické schopnosti. Lekcia „Veľtrh v šampanskom“. Obchodníci z rozdielne krajiny ukázať na mape svoju cestu do Champagne, porozprávať sa o cestných dobrodružstvách a nebezpečenstvách.

Historický list alebo telegram. Zistite, kto mohol byť autorom. Lekcia „India v stredoveku“. „Píšem ti, slávny potomok Džingischána. Dobil som severnú Indiu a vytvoril som obrovský, mocný štát. Poraďte mi, ako ho nazvať, aby spomienka na neho zostala na stáročia.“ (Babur, Mughalská ríša). Študenti nielen hádajú, ale aj sami píšu listy v mene historických postáv alebo historických postáv (Johanka z Arku, M. V. Lomonosov, Falošný Dmitrij 1 atď.)

Historický dokument. Zistite autora. O akej udalosti hovoríme? Napríklad: „Keď si vlk zvykne na ovcu, potiahne celé stádo, ak ho nezabijete“ (Drevlyans o princovi Igorovi).

Obranný príbeh (erb, mesto, kultúrna pamiatka a pod.).

Text s chybami alebo vynechanými textami. Takéto texty sú zostavené tak, aby bolo ľahké určiť, o ktorej udalosti sa diskutuje. Chyby tu môžu byť vo významných javoch, dobre známych, ako aj v nepresnostiach týkajúcich sa menších skutočností. Táto úloha testuje nielen pamäť, ale aj pozornosť. Využívame texty z knihy I. A. Fedorchuka „Intelektuálne hry pre školákov. História“ Ak sa nenájdu všetky chyby, najsilnejší študent v úlohe dobovej postavy sa môže na študentov obrátiť s otázkami a želaniami.

Krížovky, rýmované hádanky, spevy atď.

Divadelná hra

Teatralizácia– využitie divadelných prostriedkov v pedagogickom procese. Divadelná hra, prvky teatralizácie sú harmonickým spojením divadelného umenia (konvenčnosť atribútov, črty výslovnosti prejavov) s pedagogickým procesom v jeho cieľoch a princípoch výstavby (kolektivizmus, rozdelenie rolí, potreba pedagogického vedenia). Slovné spojenie „divadlo v triede“ však učiteľov často desí, pretože sa spája s množstvom kulís, kostýmov a skúšok. Preto je lepšie používať výraz „divadelné prvky“. Za žiadnych okolností by hodina nemala byť nahradená zábavnou produkciou a prostriedky divadla je možné naplno využiť na voliteľnej hodine, v historickom krúžku alebo v školskom divadle.

Požiadavky na divadelnú hru:

Psychologické : hra musí byť pre každého žiaka zmysluplná, to znamená, že musí byť motivovaná; prostredie, v ktorom sa herná akcia odohráva, musí napomáhať komunikácii v atmosfére priateľstva, vzájomného porozumenia a spolupráce, obsah hry musí byť zaujímavý a každá herná akcia musí končiť dosiahnutím určitého výsledku, žiak musí mať príležitosť na sebavyjadrenie a sebarealizáciu.

pedagogický: herná akcia by mala byť založená na vedomostiach, zručnostiach a schopnostiach získaných skôr na hodinách; Cieľ hry by mal byť určený v súlade s cieľmi vzdelávací proces; účastníci hry musia mať k dispozícii vhodný učebný materiál, dokumentáciu atď.; Hra je efektívna len v kombinácii s inými (nehernými) metódami a prostriedkami vyučovania a nemala by byť vo výchovno-vzdelávacom procese prevažujúca (potláčajúca).

Techniky používania divadelných prvkov na lekcii (akýkoľvek typ lekcie):

Personifikácia – reálna historická postava sa zúčastňuje hodiny ako asistent učiteľa (konzultant, sprievodca atď.) Lekcia „Alexandria of Egypt“, sprievodca – Alexander Veľký.

"Kto som?" Hovorí o ňom študent oblečený ako postava. Študenti hádajú, kto to je. Lekcia „Náboženstvo starých Grékov“. „Vďaka mne sa domovy ľudí rozžiarili v najtemnejších večeroch. Pomáhal som im prekonať zimné prechladnutie. Prečo ma kráľ bohov tak kruto potrestal? (Prometheus). Lekcia „Homérova báseň „Ilias“. „Zajtra je môj súboj s trójskym vodcom Hectorom. Som pripravený bojovať. Len keby mi šíp alebo kopija môjho nepriateľa nezasiahli pätu“ (Achilles).

Prejav historickej osobnosti (reč, program, zákony atď.) Lekcia „Grécko-perzské vojny“. Themistoklov prejav pred bitkou pri Salamíne: „Spartskí velitelia veria, že je potrebné stiahnuť flotilu na Peloponéz. Chcú chrániť Spartu, ale kto potom ochráni Aténčanov? Naše mesto už vydrancovali a zničili Peržania. Myslím, že by sme mali bojovať tu v úzkom Salamínskom prielive. My, Heléni, tu poznáme každú nástrahu, kde je plytčina, kde je hlboká, študovali sme každý podmorský prúd, smery všetkých vetrov. Peržania túto úžinu vôbec nepoznajú. Naše triéry sú oveľa menšie ako ťažké a nemotorné perzské lode. Triéra sedí plytko vo vode, ľahko prejde medzi skalami a plytčinami. A ťažké perzské lode narazia do podmorských skál alebo narazia na plytčinu. Salamínský prieliv - najlepšie miesto bojovať proti Peržanom“. Po Themistoklesovej reči študenti odpovedajú na otázky: Prečo je Themistokles taký istý víťazstvom? Daj jeho argumenty.

Historická scénka je krátke predstavenie – spôsob, ako sprostredkovať študentom historické informácie prostredníctvom hrania rolí podľa vopred zostaveného scenára s použitím divadelných atribútov.

Príprava: písanie scenárov, rozdeľovanie rolí, príprava kostýmov a rekvizít, skúšky.

4. Príklady hrania rolí a divadelných hier používaných na hodinách dejepisu vo vlastnej praxi učiteľa.

Dramatické hry sú malé divadelné hry žiakov, väčšinou improvizované. Účel hier: oživiť historické udalosti, zvýšiť pochopenie situácie, vyvolať empatiu a emócie. Vyvinuli sme sériudivadelné hry „Predstavenie bez skúšok“. V prípravnej fáze deti dostávajú úlohy, študujú biografie svojich hrdinov, ich postavy. Počas vyučovacej hodiny musia konať za daných okolností, dej vopred nepoznajú. Preto sa hodiny improvizácie konajú v rôznych triedach inak, s nečakanými zvratmi a zvláštnymi koncami. Na hodinách 5. ročníka „Demokracia v Aténach“, „Náboženstvo starých Grékov“ sa v súlade so zápletkou deti pokúšajú vyriešiť problém, poradiť, hádať sa, dostať sa z ťažkej situácie, odsúdiť svojich hrdinov a sympatizovať s nimi. Je zaujímavé, že navrhované okolnosti môžu byť rôzne: sviatok bohov na Olympe, národné zhromaždenie, stretnutie Gerúzie v Sparte. Rozdielne sú aj konflikty dejových línií. Takéto dramatizačné techniky sú užitočné, pretože... deti sa učia samostatne myslieť, interpretovať historické fakty, interagovať navzájom, nájsť neštandardné riešenie problému. Sú namierené proti automatizmu, vyznačujú sa prekvapením a paradoxom. V 6. ročníku sa podobná divadelná hra môže uskutočniť na témy „Rytiersky turnaj“, „Novgorodské zhromaždenie“, „Anglický parlament“. V 7. ročníku si môžete vziať také navrhované okolnosti ako „Moskva v čase problémov“, „Stretnutie štatutárnej komisie“. Počas hry študenti, ktorí si vopred nazbierali materiál o svojich postavách, pochopili logiku svojich činov, hrajú v danej situácii a danej úlohe, prežívajú situáciu a hľadajú odpovede na otázky. Tu je veľmi dôležité, že historická zápletka je založená na konflikte, čo udržuje študentov aktívnych a vedie k neštandardným myšlienkam a činom.

Hry na hranie rolí navrhnúť transformáciu napríklad na novinárov, turistických sprievodcov a filmový štáb. Tu sú pravidlá hry, zápletka určené vopred, hra si vyžaduje serióznu prípravu, schopnosť používať špeciálnu literatúru a koncepčný aparát. Žiaci 10. ročníka míňajúvirtuálna prehliadka pozdĺž aténskej Akropoly, podľa stredoveké mestá Rus' do Vladimíra, Novgorod, podľa moskovského Kremľa z čias IvanaIII. Turisti sú niekedy veľmi starostliví, najmä ak sú to „zahraniční turisti“. „Cudzinci“ kladú „sprievodcom“ veľa otázok a snažia sa dostať z dosť ťažkých situácií. Pokúste sa vysvetliť význam slov ako apsidy, zakomari, pilastre, konzoly. Skupina študentov v úlohe „zahraničných turistov“ si vopred pripraví záludné otázky. Preto sa hra odohráva v súťažnom režime s veľkou aktivitou študentov.

Efektívnou hernou technikou, ktorá nie je pre študentov náročná, je technika „Bring the Picture to Life“. Študenti vyjadrujú typické postavy epoch zobrazených na obrazoch, napríklad „Čerstvý kavalier“, „Zatknutie propagandistu“, „Boyaryna Morozova“, „Ráno popravy Streltsy“. Aby to urobili, musia si predstaviť históriu postavy, pochopiť črty a charakteristiky doby. Ak študent pridá niečo svoje, čo nezodpovedá duchu doby, musí zdôvodniť prečo.

Slovné logické hry

Ide o hry, v ktorých sa na základe vytvorenia podmienenej hernej situácie vytvorí logický vzťah medzi pojmami, menami, menami, dátumami, faktormi, otázkami, frázami a malými pasážami textu.

Školákov k týmto hrám láka nielen možnosť výhry, ale aj samotný proces hádania, prejav inteligencie, vynaliezavosti a rýchlosti reakcie.

Bez ohľadu na to, koľkokrát sa hra opakuje, pre všetkých jej účastníkov je to, akoby to bolo prvýkrát, pretože prináša úplne nové prekážky a ťažkosti. Subjektívne ich prekonávanie je vnímané ako osobný úspech a dokonca ako určité objavenie seba samého, svojich schopností, očakávaní a prežívania radosti. V tejto motivácii herná činnosť(„chcem“, „potrebujem“, „môžem“) zjavne obsahuje hlavný mechanizmus svojho vplyvu na jednotlivca.

Dynamika týchto hier sa prejavuje v pohyblivosti formy. Tieto hry nie sú viazané na žiadnu konkrétnu tému, ako je napríklad hlavolam alebo krížovka. Krížovka sa dá použiť len s konkrétnymi otázkami na konkrétnu tému. Ak použijete iné otázky, samotná krížovka sa zmení. Tá istá verbálna a logická hra sa dá hrať mnohokrát a vždy to bude zaujímavé. Najznámejšie nehistorické hry tohto typu sú „Mestá“ (pomenujte postupne názvy miest tak, aby názov každého nasledujúceho mesta začínal písmenom, ktorým sa končí predchádzajúce: Moskva, Archangelsk, Krasnodar, Ryazan atď. ) alebo „Narodil som sa ako záhradník“

Pokiaľ ide o čas, navrhované hry zaberajú, ak sú dobre organizované, v priemere 7 až 30 minút času, to znamená, že ide o časť hodiny, nie celú hodinu.

Aukcia

Každý, kto sa zaujíma o historické hry, vie, že existuje veľa variácií hry Aukcia. Nižšie sú uvedené dve z nich.

možnosť 1

Po uplynutí jedného z historických období, napríklad „Vek Ivana Hrozného“, môžete počas hodiny zovšeobecňovania ponúknuť deťom hru. Hodnotenie „Na predaj“ „5“ alebo cena. Každý študent si ho môže „kúpiť“. Aby ste to urobili, musíte zdvihnúť ruku a pomenovať akúkoľvek historickú osobu, ktorá žila počas vlády cára IvanaIV. Každý iný „dražiteľ“ môže pomenovať vyššiu „cenu“ menovaním iného súčasníka Ivana Hrozného. V tomto prípade by sa uvedené časy nemali opakovať, opakovaný účastník je vyradený z boja. Každé pomenované meno je možné napísať na tabuľu (na to je určený špeciálny žiak) a do žiackych zošitov (čo na jednej strane zefektívňuje opakovanie, na druhej strane vnáša do hry väčší poriadok). Ak je osoba, ktorú študent pomenoval, málo známa, potom môže učiteľ požiadať osobu, ktorá ju menovala, aby o nej povedala pár slov. Ak je za ďalším menovaným menom pauza, učiteľka pomaly trikrát udrie kladivom, počas ktorého môžu deti vymenovať ďalších historických hrdinov. Vyhráva ten, kto ako posledný pomenuje meno historického hrdinu, po ktorom až do tretieho úderu kladiva už nikto ďalšie nové meno nevysloví. Víťaz získa známku „5“ (alebo cenu).

Rovnakým spôsobom môžete uskutočniť aukciu dátumov, udalostí atď.

Možnosť 2.

V tejto podobe je hra organizovanejšia a zaberie viac ako 7 minút. Pred vyhlásením „aukcie“ sú študenti požiadaní, aby „spočítali dostupné konvenčné jednotky“, to znamená, že si každý zapíše svoje maximum do zošita. úplný zoznam historické názvy, dátumy, udalosti, pojmy súvisiace s konkrétnou témou. Na túto prácu je vyčlenený určitý čas, povedzme 5 minút. O päť minút neskôr je vyhlásená „Aukcia“. Ponúka sa počiatočná cena, povedzme 6 konvenčných jednotiek - "Kto môže ponúknuť viac?" Účastníci pomenujú svoje číslo (to znamená, koľko slov zapísali do zoznamu). Vedúci „Aukcie“ preberá zošity od troch „najbohatších občanov“. Prečo tri? Faktom je, že zoznam jedného študenta môže obsahovať historické chyby alebo opakovania a potom sa môžete obrátiť na iné diela. Vyhlási sa najúplnejší zoznam a deti sú požiadané, aby doplnili, čo zabudli. Zároveň sa pracuje na pochopení a prediskutovaní informácií o niektorých historických hrdinoch. Víťaz slávnostne získa hodnotenie „5“ (alebo cenu)

Hra vám umožňuje zhrnúť materiál z určitého uhla pohľadu. Dá sa s úspechom použiť na začiatku školského roka na prvej úvodnej hodine ktoréhokoľvek predmetu dejepisu, s jeho pomocou si študenti môžu pripomenúť látku z predchádzajúceho predmetu dejepis.

Metodická pomoc pri organizácii hry:

Hra bude organizovanejšia, ak požiadate všetkých hráčov, aby prišli k hracej ploche a postavili sa do jedného radu. Potom si na svoje miesto sadne ten, kto sa pomýli alebo príliš dlho pauzuje a opúšťa hru. Reťaz sa rýchlo preriedi a zostávajúci hráči zostávajú v centre pozornosti. Učiteľ si nemusí nevyhnutne zapamätať celý reťazec. Môžete požiadať jedného zo študentov, aby zapísal vytvorený reťazec a jeho úlohou je ako prvý vyhlásiť, že sa stala chyba. Učiteľ môže byť tomuto žiakovi nablízku – pomôže mu to kontrolovať situáciu. Na posilnenie didaktickej funkcie môže učiteľ pomenovať prvé slovo: po prvé, môže sa opýtať zložité, dôležité slovo, napríklad „Tokhtamysh“, opakovaním, ktoré si študenti mnohokrát zapamätajú, po druhé, učiteľ sa stáva priamym účastník hry, dostane sa do blízkosti študentov a vytvorí atmosféru spolupráce.

Chlapci, ktorí sa hry nezúčastňujú, musia zaznamenať a sledovať správnosť reťaze. Jeden zo študentov môže napísať slová na tabuľu. Hráči stoja čelom k triede, takže napísané slová na tabuli sú viditeľné iba pre učiteľa a tých, ktorí vypadli z hry. A potom učiteľ spolu s triedou prezerá reťazec a určuje vzťah jeho slov.

Hra vám zábavnou formou umožňuje zapamätať si ťažko naučiteľné výrazy, názvy, mená atď.

Vassal – pán

Túto hru je možné použiť pri štúdiu kurzu „Stredovek“ (téma „Feudálne schodisko“). Uskutočňuje sa po tom, čo učiteľ už vysvetlil pojmy „vazal“ a „starší“ a pomocou schémy feudálneho rebríka nakreslenej na tabuli hovoril o podriadenosti medzi takými predstaviteľmi feudálnej spoločnosti, ako je kráľ. , vojvoda a gróf, barón, rytier. Pomocou diagramu nakresleného na tabuli musia žiaci pomenovať, kto je vazalom vo vzťahu k feudálovi, ktorého menuje učiteľ. Napríklad učiteľ povie „počítaj“, deti musia zborovo odpovedať, kto bude vazalom vo vzťahu k grófovi. Odpovedajú: "Barón." Učiteľ hovorí: „kráľ“, deti hovoria „vojvoda, gróf“. Učiteľ je „barón“, deti sú „rytier“ atď. Potom sa hra trochu zmení: učiteľ pomenuje vazala a deti musia odpovedať, kto je vo vzťahu k nemu pánom.

Potom učiteľ vymaže indíciu z tabule. Začína sa rovnaká hra, ale len deti musia naučené učivo samy reprodukovať spamäti. Toto je druhé kolo. Po ňom, ako inak, je už materiál pevne zvládnutý.

Hra posilňuje asimiláciu hierarchickej štruktúry feudálnej spoločnosti Európy, uvoľňuje napätie, pôsobí ako fyzické cvičenie (keďže nenesie vážnu intelektuálnu záťaž) a zvyšuje pozitívne pozadie hodiny: každý sa zúčastňuje hra. (Formálne podobnú hru, len s upraveným špecifickým obsahom, možno organizovať pri štúdiu akýchkoľvek iných spoločenských štruktúr založených na hierarchii. Iba v tomto prípade sa učiteľ spýta študentov, ktorá trieda (kasta, hodnosť atď.) je nadradená (alebo podradená). ) vo vzťahu k uvedenému).

Pokračujte v príbehu

V tejto hre musia dvaja študenti po jednej vete povedať látku z preberanej témy. Jeden začína, druhý pokračuje. Vyhráva ten, ktorého veta je posledná, zatiaľ čo ten druhý si už nebude môcť spomenúť na nič iné.

Hra vám umožňuje efektívne zopakovať prebratú látku, rozvíja efektivitu myslenia a pamäti, schopnosť logicky prezentovať látku a schopnosť počúvať druhú osobu.

Príbeh je naopak

Učiteľ ponúka študentom text s cieľom získať z neho čo najviac informácií za určitý čas. Oznamuje sa, že po ukončení štúdia textu bude vyhlásená herná úloha. Potom učiteľ vyberie text alebo sa vyberie kniha, v ktorej je umiestnený. A žiaci musia povedať text po jednej vete – iba naopak. Napríklad, ak je toto príbeh o Batuovej invázii na Severozápadnú Rus v rokoch 1237-38, potom prvý účastník hovorí: „Do leta 1238 sa Mongoli vrátili do stepí a Severozápadná Rus ležala v troskách.“ Druhý účastník hry pokračuje: „Mesto odolávalo útokom sedem týždňov a Tatári ho nazvali „zlým mestom“. Po tretie: „Na spiatočnej ceste narazili Tatári na malé mesto Kozelsk“ atď.

Túto hru je možné využiť aj pri učení sa nového materiálu. Samotný „príbeh naruby“ je ospravedlnením predchádzajúcej práce s textom. Navyše informácie usporiadané takýmto neobvyklým spôsobom majú ďalšie príležitosti na zmysluplné vnímanie materiálu.

Prax ukazuje, že hranie v triede je vážna činnosť. Metodicky správne organizovaná hra, najmä hranie rolí, vyžaduje od jej účastníkov aktívnu aktivitu kognitívna aktivita nielen na úrovni reprodukcie či transformácie, ale aj na úrovni tvorivého hľadania, podporuje spoluprácu medzi učiteľom a žiakmi v procese učenia. Treba však poznamenať, že vzdelávacie hry, samozrejme, nemožno považovať za univerzálny liek a mali by sa používať iba v spojení s inými vyučovacími technikami a nástrojmi.

Vzdelávacie hry v rozumnej kombinácii s inými vyučovacími technikami a pomôckami pomôžu zintenzívniť proces vyučovania dejepisu a úspešnejšie riešiť problémy pri rozvíjaní tvorivého myslenia žiakov a ich samostatnosti.

Analýza metodologickú literatúru nám umožňuje dospieť k záveru, že na rozvoj predmetových zručností metodológovia navrhujú využívať rôzne typy herných aktivít: vzdelávacie hry, hry na hranie rolí, obchodné alebo simulačné obchodné hry, dramatizácie, diskusie, dramatizácie, projekty, ktorých metodika je veľmi blízka vedenie obchodných hier.

Na hodinách dejepisu považujeme za vhodné využívať tento typ didaktických hier, akými sú napríklad tréningové hry.

Tréningové hry sú hry, ktorých charakteristickým znakom sú vonkajšie (tvrdé) pravidlá. Vo svojej podstate nezahŕňajú kopírovanie a napodobňovanie (na rozdiel od hier na hranie rolí).

Existujú dva typy tréningových hier:

1) tie, ktoré obsahujú úlohy rovnakého typu;

2) tie, ktoré pozostávajú zo súboru konkurenčných problémov.

Didaktické hry majú teda veľký potenciál v procese rozvíjania predmetových zručností v dejepise.

KAPITOLA 2. EXPERIMENTÁLNE ŠTÚDIUM ZNAKOV TVORENIA PREDMETOVÝCH ZRUČNOSTÍ NA HODINÁCH DEJEPISU

Uskutočnili sme experimentálnu štúdiu zameranú na štúdium úrovne rozvoja predmetových zručností na hodinách dejepisu u žiakov 5. ročníka.

Štúdia bola realizovaná na MBOU SOŠ č.10 v obci Ust-Kem, v septembri 2015 – máji 2016. Štúdia sa zúčastnili žiaci 5. ročníka. Celkompredmety – 20 osôb.

Etapy experimentálneho výskumu:

1. etapa (september 2015) – výber diagnostických nástrojov na meranie úrovne rozvoja predmetových zručností;

2. etapa (október 2015) – vykonávanie primárnej diagnostiky za účelom štúdia úrovne rozvoja predmetových zručností;

3. etapa (október – november 2015) – analýza výsledkov primárnej diagnostiky úrovne rozvoja predmetových zručností;

4. etapa (december 2015 – marec 2016) – organizovanie práce na zlepšenie úrovne rozvoja predmetových zručností.

5. fáza (apríl – máj 2016) – vykonávanie opakovanej diagnostiky s cieľom študovať úroveň formovania predmetových zručností, porovnávacia analýza získaných výsledkov výskumu, stanovenie efektívnosti vykonanej práce na zvýšenie úrovne formovania predmetových zručností, vyvodzovanie záverov.

2.1. Zisťovací experiment

V našom výskume sme v štádiu zisťovania použili metódu pozorovania na posúdenie úrovne rozvoja predmetových zručností. Pozorovanie sa uskutočnilo počas hodín dejepisu, Osobitná pozornosť Zaoberal sa základnými predmetmi v histórii:

chronologická kompetencia:

– schopnosť stanoviť chronologický sled udalostí;

– schopnosť stanoviť dátumy a obdobia pre udalosti, javy, procesy diskutované v úryvkoch z dokumentov;

logická kompetencia:

– výber faktov podľa určitého kritéria. Poznávanie faktov, udalostí, javov, procesov s vizuálnymi historickými prameňmi;

– určenie príčinno-dôsledkových vzťahov medzi udalosťami, javmi, procesmi;

informačná kompetencia:

– výber informácií a analýza obsahu dokumentu: identifikácia historickej postavy, udalosti, javu alebo názvu dokumentu uvedeného v zdroji;

axiologická a lingvistická kompetencia:

– objasnenie podstaty udalostí, javov, osobností opísaných v prameni v historickom kontexte, vyzdvihnutie faktov a citových a hodnotových úsudkov autora, vyjadrenie vlastného úsudku o dokumente a jeho autorovi; určenie významu opísaných udalostí, javov, procesov v histórii, vysvetlenie postoja k udalostiam, javom, postavám opísaným v zdroji, určenie ich hodnoty.

Navrhli sme identifikovať tieto úrovne rozvoja predmetových zručností:

Úroveň I – začiatočník. Reakcia študenta pri reprodukcii vzdelávacieho materiálu je elementárna, fragmentárna, kvôli počiatočným predstavám o predmete štúdia;

Úroveň II – stredne pokročilá. Žiak reprodukuje základný edukačný materiál, vie riešiť úlohy podľa predlohy, má základné zručnosti vo výchovno-vzdelávacej činnosti;

Úroveň III – dostatočná. Žiak pozná podstatné znaky pojmov, javov, zákonitostí, súvislosti medzi nimi, a tiež samostatne aplikuje poznatky v štandardných situáciách, má mentálne operácie (analýza, abstrakcia, zovšeobecňovanie a pod.), vie vyvodzovať závery, opravovať chyby. Žiakova odpoveď je úplná, správna, logická a opodstatnená, hoci mu chýba vlastný úsudok. Je schopný samostatne vykonávať základné druhy výchovno-vzdelávacej činnosti;

Úroveň IV – vysoká. Vedomosti študenta sú hlboké, silné, zovšeobecnené, systematické; žiak vie tvorivo aplikovať poznatky, svoje vzdelávacie aktivity má výskumný charakter, indikovaný schopnosťou samostatne hodnotiť rôzne životné situácie, javy, fakty, identifikovať a obhájiť osobný postoj.

Ako výsledok štúdie sme získali výsledky uvedené v tabuľke 1:

Tabuľka 1 – výsledky pozorovania

Graficky možno výsledky pozorovania znázorniť na obrázku 1.

Ryža. 1 – Úrovne zručností predmetu

Tak sme zistili, že:

primárna – u 3 detí (15 %).

Zistili sme teda, že väčšina detí má dostatočnú úroveň predmetových zručností, no sú aj také, ktorým treba v tomto smere systematicky a cieľavedome pracovať.

2.2. Formatívny experiment

Na zvýšenie úrovne rozvoja predmetových zručností žiakov 5. ročníka na hodinách dejepisu sme využívali najmä didaktické hry typu tréningových hier.

Zameranie tréningových hier na vykonávanie jedného typu úloh je základom neimitačných jednovektorových hier, ktoré sa delia na podmienené a grafické. Hry, ktoré vyžadujú splnenie alebo splnenie určitých podmienok, sú klasifikované ako podmienené. Sú to napr.: „Tri vety“ (odpoveď na otázku, prerozprávaj obsah tromi vetami), „Čistá tabuľa“ (učiteľ počas príbehu vopred vymaže otázky napísané na tabuli, na čo hráči vie odpovedať, hra končí, keď sa hracia plocha vyčistí ), „Blitzový prieskum“ (v určitom poradí si študenti rýchlo kladú otázky alebo príkazy odpovedajú na tie, ktoré im položil učiteľ), „Hádaj podľa popisu“ (hráči pomenujú figúrku alebo udalosť podľa uvedeného popisu), „Historická asociácia“ (účastníci hry označujú asociáciu s určitým obdobím alebo udalosťou), „Historický šach“ (účastníci alebo tímy odpovedajú na otázky zašifrované na „šachovnici“), „Identifikujte nadbytočné“ (nájdite jeden v zozname objektov, ktorý nezapadá do určitej logiky), „Strom poznania“ (študenti by pri učení nového materiálu mali prísť s niekoľkými otázkami) atď.

Hry, ktorých cieľ vyžaduje riešenie konkrétneho schematického obrázku, sa nazývajú grafické hry. Ide o krížovky: klasické (vyžadujúce zadanie odpovede), krížové údaje (zostavené na základe dátumov), reťazové slová (postavené v kruhu), anagramové krížovky (s preskupením písmen), abecedné hádanky (s písmenami umiestnenými v mriežke ), šarády (kombinujú rôznorodé pojmy, mená , písmená do konkrétneho slova súvisiaceho s témou), rébusy (šifrované slová sú prezentované vo forme obrázkov, symbolov, znakov, čísel a písmen), kryptogramy (uvádzanie zhody medzi písmenami a číslami podľa daného algoritmu), labyrinty (ak prejdú správne, písmená sa zhromažďujú, po zložení tvoria slovo súvisiace s témou).

Viacvektorové hry sú aditívnym súčtom jednovektorových hier. Patria sem „KVN“ (súťaž medzi tímami v súťažiach, na ktoré sa príprava vykonáva vopred alebo počas hry); „Kvíz“ (študentská súťaž (individuálne alebo v tímoch) o najrýchlejšiu a najlepšiu odpoveď na otázku); „Brain Ring“ (súťaž medzi niekoľkými tímami po 5 študentov o určenie rýchlosti a správnosti odpovedí); „Smart guys and smart girls“ (súťaže o dosiahnutie konečného prvenstva na jednotlivých tratiach:І – bez priestoru na chybu, II – s možnosťou jednej chyby, III – dve chyby).

Tréningové hry sú zamerané hlavne na systematizáciu a testovanie asimilácie vzdelávacieho materiálu. Spôsob ich organizácie zahŕňa predovšetkým vytvorenie plánu - prvého konštrukčný komponent, zakomponované do didaktickej úlohy, ktorá je dosiahnutá počas hier. Najčastejšie je formulovaný vo forme otázky alebo hádanky, ktorá formuje priebeh hier a dáva im edukačný charakter a kladie aj určité požiadavky na účastníkov. V závislosti od účelu vyučovacej hodiny a individuálnych charakteristík žiakov sa každá hra hrá podľa určitých pravidiel, ktorých porušenie vedie k strate jej významu.

Jednou z hlavných čŕt tréningových hier je ich súťažný základ. Tiež.Geising zdôraznil nemožnosť oddeliť súťaž od hry, pretože to vedie k strate jej podstaty. A. Gazman v tomtomorganická jednota videla hlavnú príčinu generáciejavášeň, vytrvalosť, neúnavnosť, vzrušenie, aktivita žiakov a chuť víťaziť.

Skladanie úloh na tréningové hry si vyžaduje postupnosť. Keď študent dokáže vyriešiť jednoduché problémy, prekonať prvé ťažkosti a zároveň pociťovať spokojnosť a radosť, bude pripravený prejsť na zložitejšie úlohy.ráno. Ako výstižne poznamenáva E. Minskin, žiak rozvíja vieru vo vlastné schopnosti a rozvíja sa« duševnethapetít“, čo znamená, že cieľ hry bol dosiahnutý. Preto pri výbere a vypracovávaní úloh treba brať do úvahy závislosť tempa a efektívnosti ich plnenia od úrovne rozvoja kompetencií každého žiaka. Úroveň náročnosti úloh v tréningových hrách je určená vzdelávacím cieľom určitej etapy alebo typu vyučovacej hodiny. Najmä organizácia jednovektorových hier vo fáze aktualizácie základných vedomostí a motivujúcich vzdelávacích aktivít zahŕňa výber jednoduchých, ľahko riešiteľných otázok, ktoré si nevyžadujú veľa času, napríklad hádanie hádaniek, hry ako „Historické Asociácie, „Hádaj popisom“ atď. štádium asimilácie vedomostí, formovania zručností a schopností, tieto typy hier poskytujú príležitosť realizovať vedomosti a zručnosti získané počas hodiny na reprodukčnej a tvorivej úrovni. Úlohy sa tak stávajú komplikovanejšími.

Úlohu vedenia viacvektorových tréningových hier na hodinách zovšeobecňovania určuje ich didaktický účel, ktorým je zhromažďovanie a systematizácia získaných vedomostí. Berúc do úvahy túto skutočnosť, záťaž študentov na týchto hodinách nastáva postupne v dôsledku neustáleho zvyšovania počtu a zložitosti súťaží. Hry, ktoré sa používajú prvýkrát, môžu pozostávať z 3-4 úloh. V budúcnosti je vhodné zvýšiť počet súťaží a skomplikovať úlohy napríklad riešením matematických príkladov, v ktorých sú zašifrované historické dátumy, riešením aforizmov, hodnotením činnosti historických osobností z rôznych uhlov pohľadu a podobne.

Problém výberu odrôd tréningových hier závisí od obsahu historických informácií. Charakterom poznávacej činnosti zabezpečujú úlohy reprodukčného a rekonštrukčného charakteru, čo podmieňuje reprodukciu a čiastočnú premenu faktografického materiálu. Jednovektorové grafické hry sa týkajú najmä označenia dátumu, geografického objektu, obdobia, mena historickej postavy na základe opisu alebo vykonávania postupných akcií. Podľa toho sa formovanie historických kompetencií uskutočňuje formulovaním názvov historického obdobia alebo dátumu (chronologické), geografického objektu (priestorového), historickej postavy alebo pojmu (logické). Počas organizácie podmienených jednovektorových hier sa na úrovni reprodukcie zadávajú úlohy na označenie dátumov, geografických hraníc, mien atď., A transformácia - zvýraznenie hlavných myšlienok, určenie vzťahov príčin a následkov, vyvodenie záverov. a zovšeobecnenia a niekedy hodnotia aj činnosť historických osobností . V súlade s tým dochádza k formovaniu kompetencií chronologických, priestorových, logických, menej často informačných, axiologických a rečových.

Realizácia multivektorových hier zahŕňa kombináciu grafických a podmienených hier, spájajúcich reprodukčnú a reprodukčnú úroveň kognitívnej aktivity. Preto formovanie chronologickej kompetencie zahŕňa úlohy určiť periodizáciu a trvanie udalosti, vzťah udalostí k dátumom a riešenie jednoduchých chronologických problémov; priestorové – pre porovnanie geografických objektov s udalosťami, orientácia na historickej mape, identifikácia extra geografického objektu v zozname, vzťah vývoja historických javov a procesov s geografickou polohou krajín; logické - zistiť príčiny, dôsledky a význam udalostí, zovšeobecnenie faktov, definície historických pojmov, historické postavy a ich typ činnosti, výber dvojice do navrhovaného zoznamu historických osobností; axiologické - posudzovať udalosti, činnosť historickej osobnosti, odhaľovaním vnútorných pohnútok a vonkajšie faktoryčinnosti, zisťovanie hodnôt, záujmov, potrieb a rozporov v pozíciách historických osobností; informačné - analýzou historických prameňov, rečou - na základe vyjadrenia myšlienok, pomocou vysvetlení, dôkazov, úvah a zovšeobecnení.

Príkladom vývoja viacvektorovej tréningovej hry je „Kvíz“ na tému „Grécko-perzské vojny“.

Téma je presýtená faktografickým materiálom vrátane zoznamu dátumov, termínov a mien. To nám umožňuje určiť cieľ hry na rozvoj nasledujúcich historických zručností u študentov:

logické (zhrnúť fakty a javy na tému „Grécko-perzské vojny“, určiť úlohu Solona, ​​Dariusa, kráľa Leonidasa atď.);

axiologické (identifikovať hodnoty, záujmy, potreby v pozíciách Grékov a Peržanov);

informačné (identifikovať rôzne body vízia pri hodnotení historických osobností);

priestorové (korelovať vývoj historických javov a procesov s geografickou polohou krajín);

chronologické (súvisiace udalosti s určitým obdobím);

reč (pri formulovaní myšlienok používajte vysvetlenia, dôkazy a zovšeobecnenia).

Prípravná fáza, ktorá sa koná na začiatku hodiny, zahŕňa rozdelenie triedy do 4 tímov, výber dvoch odborníkov a kapitánov tímov. Vo fáze predstavovania hry učiteľ pomenuje počet súťaží a maximálny počet bodov, ktoré je možné za hru získať. Poznamenáva, že odborníci zaznamenávajú úspechy každého tímu a v prípade potreby aj každého účastníka.

Počas fázy hry sa konajú súťaže zamerané na rozvoj historických kompetencií.

І súťaž – „Vyrieš príklad“ (chronologická kompetencia). Tímy majú k dispozícii matematické príklady, v ktorých sú zašifrované historické dátumy. Každý správny dátum má hodnotu 0,5 bodu. Čas na dokončenie - 5-6 minút.

ІІ súťaž– „Kartografická“ (priestorová kompetencia). Každý tím si vytiahne úlohy z truhlice: „Zaznač obrysová mapa...", vzadu správne prevedenie, ktorá získava 4 body. Čas na dokončenie - 3-4 minúty.

ІІІ súťaž– „Odborníkth“ (axiologická, rečová kompetencia). Hodnotiť aktivity jednotlivcov z hľadiska:

1) národné hodnoty; 2) univerzálne ľudské hodnoty. Do úvahy sa berie správnosť odpovede, jej úplnosť a záplava zmysluplných argumentov. Čas na diskusiu a prezentáciu – každá 3 minúty. Maximálny počet bodov je 5.

І V súťaž – „Aforizmus“ (logická, axiologická, rečová kompetencia). Rozlúštiť aforizmus pomocou nápovedy. Čas na dokončenie - 4-5 minút. Za úplné splnenie úlohy - 5 bodov, za vyriešenie iba nápovedy - 3 body, za poskytnutie argumentu - ďalšie 3 body.

V záverečnej fáze odborníci:

určí sa celkový počet bodov;

sú vyhlásení víťazi;

kapitáni oznamujú skóre členov tímu;

učiteľ analyzuje prácu skupín ako celku a jednotlivých účastníkov;

Známky sa udeľujú podľa počtu získaných bodov.

2.3. Kontrolný experiment

Po vykonaní formatívneho experimentu sme pozorovanie zopakovali.

Ako výsledok opakovanej štúdie sme získali výsledky uvedené v tabuľke 2:

Tabuľka 2 – výsledky pozorovania

Graficky možno výsledky pozorovania znázorniť na obrázku 2.

Ryža. 2 – Úrovne zručností predmetu

Tak sme zistili, že:

dostatočná úroveň rozvoja predmetových zručností je pozorovaná vo väčšine predmetov - 8 osôb (40%);

primárna – u 2 detí (10 %).

Vidíme teda, že úroveň rozvoja predmetových zručností študentov sa zvýšila (obrázok 3).

Ryža. 3 – Porovnanie výsledkov zisťovacích a kontrolných experimentov

Vidíme teda, že využívanie didaktických hier na hodinách dejepisu je účinným prostriedkom na rozvoj predmetových zručností.

ZÁVER

Hlavnou črtou dnešného vzdelávania je orientácia požiadaviek na úroveň prípravy absolventov na dosiahnutie kompetencií, ktoré sa považujú za integrovanú osobnú kvalitu získanú v procese učenia. Kompetencia zahŕňa nielen vedomosti, schopnosti, zručnosti, ale aj získané životné skúsenosti, formované hodnoty, postoj k veciam a ľuďom. Nový štátna norma poskytuje nasledovný hierarchicky podriadený zoznam kompetencií: kľúč, všeobecný predmet, predmet.

Všeobecné predmetové (odvetvové) kompetencie sa týkajú obsahu konkrétneho vzdelávacieho odboru alebo vyučovacieho predmetu. Predmetové kompetencie sú určené pre každý predmet, každý ročník štúdia, na základe všeobecných predmetových kompetencií a sú etapami, stupňami osvojovania.

Orientácia obsahu vzdelávania na rozvoj kompetencií žiakov v prvom rade predpokladá dôsledný rozvoj systému formovania kompetencií na rôznych úrovniach.

Úlohou učiteľa je nájsť maximum pedagogických situácií, v ktorých možno realizovať túžbu dieťaťa po aktívnej kognitívnej činnosti. Učiteľ musí neustále zlepšovať proces učenia, ktorý deťom umožňuje efektívne a efektívne asimilovať programový materiál. Preto je také dôležité používať didaktické hry v triede.

Didaktická hra je účinný prostriedok nápravy formovanie predmetových zručností.

Hra je hlavnou podmienkou rozvoja dieťaťa, ktorá prispieva k prejaveniu jeho schopností, otvára úroveň jeho bezprostredného rozvoja, čo je možné len pri plnohodnotnej hrovej činnosti.

Hra prispieva k rozvoju osobnosti dieťaťa, jeho psychiky, čo má priamy vplyv na úspešnosť výchovno-vzdelávacej a pracovnej činnosti dieťaťa, na jeho vzťahy v spoločnosti.

Hra človeka je produktom činnosti, pomocou ktorej mení svet a pretvára realitu.

Základom hrania rolí je imaginárna situácia vrátane roly a úkonov s ňou spojených. Hranie rolí slúži ako emocionálny a intelektuálny základ pre osvojenie si systému medziľudských vzťahov a reality, osvojenie si komunikačných zručností a schopností, koherentnej reči prostredníctvom modelovania a reprodukovania situácií.

Hry na hranie rolí slúžia ako prirodzená forma neutralizácie strachu detí, ktorá im umožňuje nepriamou formou reprodukovať životné situácie vyvolávajúce strach.

Domnievame sa, že náročnosť používania hry vo vzdelávaní je spojená s jej vlastnosťami (dvojrozmerné správanie, nedostatok osobnej zodpovednosti za výsledky konania, zjednodušený pohľad na realitu), čo vyžaduje od žiaka snahu vstúpiť do hry. Je potrebné, aby sa žiaci sústredili na výsledky hry.

Počas hry si žiaci vypestujú návyk koncentrácie, samostatného myslenia a rozvíjania pozornosti. Deti uchvátené hrou nevnímajú, že sa učia, do aktívnych činností sa zapájajú aj tí najpasívnejšie žiaci.

Využitie hier a hravých momentov na hodinách robí proces zaujímavým, vytvára u detí veselú tvorivú náladu a uľahčuje asimiláciu vzdelávacieho materiálu. Rôzne herné aktivity, pomocou ktorých sa rieši jedna alebo druhá mentálna úloha, podporujú a zvyšujú záujem detí o vzdelávací proces. Preto je hra nemennou pákou pre duševný vývoj dieťaťa.

Hra vyžaduje od študenta sústredenie, vytrvalosť a chuť pomáhať zaostávajúcim, prirodzene podporuje adekvátne vnímanie neúspechov a chýb.

Hra sa nezačína, keď študenti dostanú úlohu, ale keď sa začnú zaujímať o hru. To znamená, že hra vyvoláva príjemné emócie a dáva ich mysli zabrať.

Didaktická hra napomáha komunikácii, podporuje odovzdávanie nahromadených skúseností, získavanie nových vedomostí, správne posudzovanie činov, rozvoj komunikačných schopností človeka, jeho vnímanie, pamäť, myslenie, predstavivosť, emócie, črty ako kolektivizmus, aktivita. disciplína, pozorovanie a pozornosť. Okrem toho, že didaktické hry majú obrovskú metodickú hodnotu, sú veľmi zaujímavé pre učiteľa aj žiaka.

Identifikácia psychologických a pedagogických podmienok, ktoré zabezpečujú efektívne učenie, umožňuje dosahovať produktívne výsledky vo výchovno-vzdelávacej činnosti na rozvoj predmetových zručností a načrtnúť spôsoby optimalizácie a zintenzívnenia vzdelávacieho procesu.

Uskutočnili sme štúdiu na zistenie úrovne rozvoja predmetových zručností žiakov 6. ročníka.

V zisťovacej fáze experimentu sme zistili, že:

dostatočná úroveň rozvoja predmetových zručností je pozorovaná vo väčšine predmetov - 8 osôb (40%);

vysoká – u 5 subjektov (25 %);

priemer – u 4 subjektov (20 %);

primárna – u 3 detí (15 %).

S prihliadnutím na výsledky zisťovacieho experimentu sme vypracovali systém cvičení, ktorých účelom je rozvíjať predmetové zručnosti. Prioritou bol taký typ hier, ako sú tréningové hry.

Ako výsledok kontrolného experimentu sme zistili, že:

dostatočná úroveň rozvoja predmetových zručností je pozorovaná vo väčšine predmetov - 8 osôb (40%);

vysoká – u 7 subjektov (35 %);

priemer – u 3 subjektov (15 %);

primárna – u 2 detí (10 %).

Vidíme teda, že úroveň rozvoja predmetových zručností študentov sa zvýšila. Hypotéza tejto štúdie sa potvrdila: používanie didaktických hier je účinným prostriedkom na rozvoj predmetových zručností na hodinách dejepisu.

ZOZNAM POUŽITÝCH ZDROJOV

Federálny štátny vzdelávací štandard základného všeobecného vzdelávania. – M.: Vzdelávanie, 2011. – 48 s.

Základné jadro obsahu všeobecného vzdelávania / Ed. V. V. Kozlová, A. M. Kondáková. – 2. vyd. – M.: Vzdelávanie, 2010.

Barninets A.V. Používanie hier na hodinách dejepisu v ročníkoch 7-8 / V. Barninets. – Charkov: IG “Osnova”, 2011. – 141 s.

Bakhanov K.A. Divadelné hry v triede // Vyučovanie dejepisu v škole. 1996, č.4.

Veľká sovietska encyklopédia (BSE) [Elektronický zdroj]. – Režim prístupu: http://bse.sci-lib.com/.

Borzová P. v príručke pre učiteľov „Hry na hodine dejepisu“; Vako., 2016. – 87 s.

Bukatov V.M. a Ershova A.P. článok "Divadelná scéna školskej didaktiky" elektronický zdroj;

Vasilyeva T. S. Federálne štátne vzdelávacie štandardy novej generácie o požiadavkách na výsledky vzdelávania [Elektronický zdroj] // Teória a prax vzdelávania v r. modernom svete: materiály IV medzinár. vedecký conf. (Petrohrad, január 2014). – Petrohrad: Námestie Zanevskaja, 2014. – S. 74-76. – Režim prístupu: http://moluch.ru/conf/ped/archive/99/4793/.

Wundt V. Úvod do psychológie. – M.: KomKniga, 2007. – 168 s.

Vygotsky L.S. Hra a jej úloha duševný vývoj dieťa // Vývinová psychológia. – Petrohrad: Peter, 2001. – S. 56-79.

Gazman O. S. Problém formovania osobnosti školáka v hre / O. S. Gazman // Pedagogika a psychológia hry: [medziuniverzitná zbierka vedeckých štúdií. tr.]. – Novosibirsk: Vydavateľstvo. NGPI, 1983. – S. 14-27.

Goder G.I. Pracovný zošit o histórii starovekého sveta. 5. trieda. V 2 číslach. - M.: Vzdelávanie. - 2015.

Gordienko-Mitrofanova I.V. Teoretické a metodologické základy konštrukcie hernej manipulácie pedagogickej technológie: monografia / I.V. Gordienko-Mitrofanova. - Petrohrad: Peter, 2006. – 324 s.

Gin A. učiteľský manuál "Pedagogické techniky". Vita Press. 2016. – 123 s;

Gubarenvo O.M. Herné formy hodín dejepisu. // Vyučovanie dejepisu a spoločenských vied na škole. 2009, č. 9.

Drahler Alexander: Krížovky k dejinám antického sveta: 5Trieda. Waco. 2015 176 s.

Príbeh. 5 – 9 ročníkov: hodiny opakovania a zovšeobecňovania v netradičných formách / autorský kompilát. S. V. Paretsková, I. I. Varakina. – Volgograd: Učiteľ, 2007

Hry a zábavné úlohy z histórie / autorský kompilát. M. A. Subbotina, I. B. Goryacheva, L. M. Dobrolyubova a ďalší - M.: Drofa, 2003. - 336 s. : chorý.

Koncepcie federálnych štátnych vzdelávacích štandardov všeobecného vzdelávania / Ed. A. M. Kondaková, A. A. Kuznecovová. - M.: Vzdelávanie, 2008. – 39 s.

Korotkova M. V. „Metódy vedenia hier a diskusií na hodinách dejepisu“, M. 2003.

G.A. Kulagina „Sto hier v histórii“. M. Osveta. – 1983 – 240

N.B. Krjučkina. Didaktické hry, testy, hádanky z histórie starovekého sveta: Toolkit"Sphere. 2003."

Kryuchkova E.A. Dejiny starovekého sveta. 5. trieda. Overenie a testovacie papiere. Federálny štátny vzdelávací štandard. – 2016.

Makarenko A.S. Účel vzdelávania: tutoriál. – M.: Pedagogika, 1984. – 380 s.

Minskin E. M. Od hier k vedomostiam: príručka pre učiteľov / E. M. Minskin. – M.: Školstvo, 1987. – 192 s.

Sada kariet pre hru "História starovekého sveta". Drop-Media. 2015 G.

Pedagogické názory a metodologické dedičstvo E.I. Tikheeva, F.N. Blecher, A.M. Leushina. – M.: MGPU, 2010. – 22 s.

Rubinstein S. L. Základy všeobecnej psychológie - Petrohrad: Vydavateľstvo "Peter", 2000 - 712 s.

Zbierka od G.A. Kulagina „Sto hier v histórii“. M., Školstvo, 1983 - 240

Smorodinova M. V. Etapy formovania predmetových kompetencií žiakov na hodinách dejepisu [Elektronický zdroj] // Vzdelávanie a vzdelávanie. – 2015. – č.5. – S. 8-10. - Režim prístupu: .

Fedorchuk I.A. „Intelektuálne hry pre školákov. Príbeh". Akadémia rozvoja.- 2006.-176 s.

Khutorskoy A.V. Kľúčové kompetencie ako súčasť osobnostne orientovanej paradigmy vzdelávania // Vzdelávanie ľudí. – Číslo 2. – 2003. – S. 58–64.

Shaparina O.N. Herné prvky na hodinách ruského dejepisu ako spôsob implementácie systémovo-činnostného prístupu do vyučovania. // Vyučovanie v škole č. – 2016.

Shmakov S.A. Študentské hry sú kultúrnym fenoménom. – M. Nová škola, 1994. – 240 s.

Shchukina G.I. Aktivizácia kognitívnej činnosti žiakov vo výchovno-vzdelávacom procese: Učebnica. príspevok. – M.: Školstvo, 1979. – 160 s.

Metapredmetový prístup k vyučovaniu matematiky

Časť 1.

Úloha akademického predmetu „matematika“ pri implementácii požiadaviek federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu druhej generácie vo vzdelávacích organizáciách na druhom stupni vzdelávania

Metapredmetové zručnosti ako požiadavka federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu.

Absolvent, ktorý získal vysvedčenie o všeobecnom stredoškolskom (úplnom) vzdelaní, aby mohol normálne vstúpiť do dospelosti, musí zvládnuť veľa vecí: napísať prihlášku, riadiť sa pokynmi, samostatne sa rozhodovať, vyberať najlepšie spôsoby riešenia problémov. , stanovovať si ciele, vedieť ich dosahovať, viesť dialóg, pracovať s informáciami a mnoho iného. Tieto základné zručnosti sú kľúčom k budúcemu blahu dospelého človeka.

Škola bola, je a zostane centrom, kam každý prichádza. V dôsledku toho musí rozvíjať zručnosti, vďaka ktorým budú jej absolventi prosperovať. Tieto zručnosti, tak či onak, sa v škole rozvíjali počas celej jej existencie. Každý pozná deklarácie: „Naučte sa učiť sa a učiť sa“, harmonicky rozvinutá osobnosť, rozvojové učenie, učenie zamerané na študenta, projektové učenie. Po prvýkrát však štát požadoval, aby škola bola zodpovedná za to, aby študent okrem vedomostí z akademického predmetu mal aj potrebné zručnosti a schopnosti, ktoré mu umožňujú zrelý vstup do dospelosti a výkon jeho práv a povinností. Zavedením nového štátneho vzdelávacieho štandardu požiadavky na výsledky zvládnutia základných programov všeobecného vzdelávania začali predstavovať popis súhrnu kompetencií absolventa. vzdelávacia inštitúcia určené rodinnými, sociálnymi a vládnymi potrebami. Formovanie týchto požiadaviek rozdelené na predmet, metapredmet a osobné výsledky vzdelávacie aktivity odráža inovatívny charakter nového štandardu. Predtým takéto delenie neexistovalo, vzdelávacie výsledky znamenali len predmetové výsledky.

Pozrime sa podrobne na to, čo možno klasifikovať ako metapredmetové výsledky? Prvým a najznámejším metapredmetom je Aristotelova Metafyzika. V preklade zo starovekej gréčtiny znamená metafyzika « čo nasleduje po fyzike » , toto meno nezaviedol sám Aristoteles, ale Andronicus z Rhodosu, ktorý zhromaždil diela vedca. Spočiatku používal slovo „metafyzika“ na označenie tých filozofických kníh mysliteľa s diskusiami o primárnych príčinách bytia, ktoré sa doslova nachádzali po Aristotelovej „Fyzike“.

Je logické predpokladať, že metapredmetové zručnosti sú to, čo by malo zostať po štúdiu akademických predmetov, teda interdisciplinárne koncepty a univerzálne vzdelávacie akcie (regulačné, kognitívne, komunikatívne), ktoré študenti ovládajú. Schopnosť využívať ich vo vzdelávacej, kognitívnej a sociálnej praxi. Dovoľte mi citovať Alberta Einsteina: „Vzdelanie je to, čo zostane, keď sa zabudne na všetko, čo sme sa naučili. [i]

V súlade s federálnym štátnym vzdelávacím štandardom metapredmetové výsledky zvládnutia hl vzdelávací program základné všeobecné vzdelanie by malo odrážať:

1) schopnosť samostatne určovať ciele svojho učenia, stanovovať a formulovať nové ciele pre seba v oblasti učenia a kognitívnej činnosti, rozvíjať motívy a záujmy svojej kognitívnej činnosti;

2) schopnosť samostatne plánovať spôsoby dosiahnutia cieľov, vrátane alternatívnych, vedome si vybrať najviac efektívnymi spôsobmi riešenie vzdelávacích a kognitívnych problémov;

3) schopnosť korelovať svoje činy s plánovanými výsledkami, sledovať svoje aktivity v procese dosahovania výsledkov, určovať metódy konania v rámci navrhovaných podmienok a požiadaviek a prispôsobovať svoje činy v súlade s meniacou sa situáciou;

4) schopnosť vyhodnotiť správnosť dokončenia učebnej úlohy a vlastné schopnosti ju vyriešiť;

5) zvládnutie základov sebakontroly, sebaúcty, rozhodovania a informovaného výberu vo vzdelávacích a kognitívnych aktivitách;

6) schopnosť definovať pojmy, vytvárať zovšeobecnenia, vytvárať analógie, klasifikovať, nezávisle vyberať dôvody a kritériá klasifikácie, vytvárať vzťahy medzi príčinami a následkami, vytvárať logické uvažovanie, odvodzovať (induktívne, deduktívne a analogicky) a vyvodzovať závery;

7) schopnosť vytvárať, aplikovať a transformovať znaky a symboly, modely a diagramy na riešenie vzdelávacích a kognitívnych problémov;

8) sémantické čítanie;

9) schopnosť organizovať vzdelávaciu spoluprácu a spoločné aktivity s učiteľom a rovesníkmi; pracovať individuálne a v skupine: nájsť spoločné riešenie a riešiť konflikty na základe koordinácie pozícií a zohľadňovania záujmov; formulovať, argumentovať a obhajovať svoj názor;

10) schopnosť vedome používať rečové prostriedky v súlade s úlohou komunikácie vyjadriť svoje pocity, myšlienky a potreby; plánovanie a regulácia jej činností; ovládanie ústneho a v písaní, monologická kontextová reč;

11) formovanie a rozvoj kompetencií v oblasti využívania informačných a komunikačných technológií;

12) formovanie a rozvoj environmentálneho myslenia, schopnosť jeho aplikácie v kognitívnej, komunikatívnej, sociálnej praxi a odbornom vedení.“

Cieľom metapredmetového vzdelávania nie je podľa Chutorského zvládnutie vzdelávacích aktivít, ale generovanie a produkcia vzdelávacieho výsledku, ktorý má hodnotu nielen pre žiaka, ale aj pre okolitú spoločnosť, svet, ľudstvo. To je na rozdiel napríklad od rozvojového vzdelávania, ktorého cieľom je osobnostný rozvoj žiaka.

1.2. Význam akademického predmetu „Matematika“ pri formovaní metapredmetových zručností a univerzálnosti vzdelávacie aktivity.

IN pedagogickej literatúry navrhujú sa dva spôsoby, ako dosiahnuť metapredmetové výsledky: priame začlenenie do učebných osnov vzdelávacích organizáciíšpeciálne organizované metapredmety; formovanie metapredmetových zručností prostredníctvom akademického predmetu, vrátane relevantných typov aktivít v rámci školenia. Z hľadiska optimality a šetrenia osobného času študentov je vhodné ísť druhou cestou.

Dominantnú úlohu v tomto prípade bude mať akademický predmet „matematika“, keďže jeho štúdium zohráva vo vzdelávaní systémotvornú úlohu. Jeho podstata a obsah predpokladá prítomnosť situácií, v ktorých by študent budoval logické uvažovanie, vyvodzoval závery, tvoril pojmy, dokazoval, zdôvodňoval, nadväzoval vzťahy príčiny a následku, uplatňoval a pretváral znaky a symboly, a tak sa učil prostriedkami tzv. predmet „matematika“ požadované zručnosti. Ale doteraz boli zručnosti, ktoré sú v živote také potrebné, iba deklarované. Normy produktivity boli nejasné. Úspešnosť študenta bola hodnotená dvakrát: záverečná skúška po ukončení strednej školy a prijímacej skúške na vysoké školy vzdelávacia inštitúcia. Navyše v V procese spoločenských zmien sa problémy rozvoja matematického vzdelávania vyostrili:

Nízka výchovná motivácia školákov súvisí s verejným podceňovaním významu matematického vzdelávania, preťažovaním vzdelávacích programov všeobecného vzdelávania, ako aj hodnotiacich a učebných materiálov s technickými prvkami a zastaraným obsahom, s nedostatkom učebných osnov, ktoré by zodpovedali potrebám žiakov. a skutočnú úroveň ich prípravy.

Nesúlad úloh priebežnej a štátnej záverečnej certifikácie s existujúcou softvérovou a metodickou podporou.

Virtuálna absencia rozdielov v učebných osnovách, hodnotení a metodické materiály, v požiadavkách strednej a štátnej záverečnej certifikácie pre rôzne skupinyštudentov vedie k nízkej efektivite vzdelávacieho procesu, nahrádzaniu učenia „koučovaním“ na skúšku, ignorovaním skutočných schopností a charakteristík prípravy študentov.

Väčšina ľudí má vyhranený názor, že matematika nie je daná každému, nie každý ju ovláda, nie každý má schopnosti. Vyučovanie matematiky často spočíva v zapamätaní si pravidiel, vzorcov a teorémov, na ktorých základe sa pomocou algoritmu riešia typické problémy. Zároveň sa rozvíja pamäť, ale nie myslenie. K rozvoju myslenia dochádza len u malej časti detí, ktoré inklinujú k matematike. Samozrejme, nie všetci študenti spájajú svoju budúcnosť s matematikou. Musíme sa naučiť využívať zdroje vzdelávacieho predmetu, využívať prostriedky predmetu, aby sme naučili všetky deti byť múdrymi a mať zručnosti, ktoré sú pre dieťa v dospelosti také potrebné. Štátna záverečná atestácia v 9. ročníku s povinným absolvovaním formou OGE z matematiky mu určila vedúcu úlohu pri rozvoji absolventa ako plnohodnotného zrelého člena spoločnosti na štátnej úrovni. V tomto ohľade sa zvýšila miera zodpovednosti učiteľa matematiky, a to aj za formovanie univerzálnych vzdelávacích akcií. Už nemá na výber, musí učiť všetkých. Výsledky štátnej záverečnej certifikácie sú indikátorom úspešnosti práce učiteľa a jeho kariérneho rastu.

1.3. Čo sú metapredmetové zručnosti a univerzálne vzdelávacie aktivity?

Definujme, čo sú metapredmetové zručnosti a univerzálne vzdelávacie akcie.

Metapredmetové zručnosti sú interdisciplinárne zručnosti a univerzálne vzdelávacie aktivity (ULA), ktoré študenti ovládajú: regulačné, kognitívne, komunikatívne.

Gromyko identifikoval tieto metasubjekty (metasubjektové koncepty): Vedomosti, Znak, Problém, Úloha.

Znak (schopnosť schematizovať, schopnosť vyjadriť pomocou diagramov to, čomu rozumejú, predstaviť si, čo chcú robiť, schopnosť vytvoriť obraz objektu pomocou diagramu).

Vedomosti (schopnosť pracovať so znalostnými systémami, používať špeciálne techniky, ktoré zabezpečujú zrod nových poznatkov).

Problém (získanie vhodného vybavenia na riešenie problémov).

Úloha (schopnosť porozumieť a schematizovať podmienky, modelovať objekt úlohy, navrhovať riešenia, zostavovať postupy činnosti na dosiahnutie cieľa).

Učiteľ matematiky nepotrebuje žiadne špeciálne vysvetlenia, všetko je zrejmé. Zvládnutie príslušných zručností žiakovi uľahčí zvládnutie matematiky.

Univerzálna povaha univerzálnych vzdelávacích akcií sa prejavuje v tom, že:

Sú svojou povahou nadsubjektové, metasubjektové;

Zabezpečiť integritu všeobecných kultúrnych, osobných a kognitívny vývoj a osobný rozvoj;

Zabezpečiť kontinuitu vo všetkých fázach vzdelávacieho procesu;

Tvoria základ organizácie a regulácie činnosti každého študenta bez ohľadu na jeho špecifický obsah predmetu;

Poskytnite fázy asimilácie vzdelávací obsah a formovanie psychologických schopností študenta.

IN regulačné univerzálne vzdelávacie aktivity (ULA) zahŕňajú akcie, ktoré zabezpečujú organizáciu vzdelávacích aktivít:

Plánovanie – určenie postupnosti priebežných cieľov na dosiahnutie konečného výsledku;

Stanovenie cieľov je stanovenie vzdelávacej úlohy založenej na korelácii toho, čo je už známe a naučené a čo ešte nie je známe;

Vypracovanie plánu a postupnosti akcií;

Prognózovanie – očakávanie výsledku a úroveň asimilácie jeho medzivýsledkov;

Kontrola – porovnanie získaného výsledku s daným štandardom, detekcia, analýza odchýlok a rozdielov;

Korekcia - zavedenie dodatočných odchýlok a úprav do plánu a spôsobu konania v prípade nesúladu medzi normou a skutočnou akciou a jej produktom;

Hodnotenie – vyzdvihnutie a uvedomenie si už naučeného, ​​uvedomenie si kvality a úrovne asimilácie;

Sebaregulácia je schopnosť mobilizovať silu a energiu, vôľové úsilie - urobiť voľbu v situácii motivačného konfliktu, prekonať prekážky.

IN vzdelávacie univerzálne vzdelávacie akcie zdôrazňujú všeobecné vzdelávacie akcie, vrátane znakovo-symbolických a logických. Študent sa naučí:

Základy realizácie projektovej a výskumnej činnosti;

Vykonávať pozorovania a experimenty pod vedením učiteľa;

Vykonajte pokročilé vyhľadávanie informácií pomocou knižničných zdrojov a internetu;

Vytvárajte a transformujte modely a diagramy na riešenie problémov;

Vyberte najefektívnejšie spôsoby riešenia problémov v závislosti od konkrétnych podmienok;

Definujte pojmy;

Vytvorte vzťahy príčina-následok;

Zhrnúť pojmy;

Vykonajte logickú operáciu prechodu od špecifických charakteristík k všeobecnému konceptu, od konceptu s menším objemom ku konceptu s väčším objemom;

Vykonajte porovnanie a klasifikáciu, nezávisle si vyberte dôvody a kritériá pre špecifikované logické operácie.

Komunikácia univerzálne vzdelávacie aktivity poskytujú sociálnu kompetenciu a zohľadnenie postavenia iných ľudí, schopnosť počúvať, zapojiť sa do dialógu, zapojiť sa do kolektívnej diskusie o problémoch, integrovať sa do skupiny a produktívne interagovať a spolupracovať s rovesníkmi a dospelými. Absolvent sa naučí:

Zohľadňovať rozdielne názory a snažiť sa o koordináciu rôznych pozícií v spolupráci;

Formulovať vlastný názor a postoj, argumentovať a koordinovať ho s postojmi partnerov v spolupráci pri rozvíjaní spoločného riešenia v spoločných aktivitách;

Stanovte si a porovnajte rôzne uhly pohľadu pred prijatím rozhodnutí a volieb;

Argumentujte svoj názor, argumentujte a obhajujte svoju pozíciu spôsobom, ktorý nie je nepriateľský voči oponentom;

klásť otázky potrebné na organizáciu vlastných aktivít a spolupráce s partnerom;

Vykonávať vzájomnú kontrolu a poskytovať si potrebnú vzájomnú pomoc v spolupráci;

Primerane používajte reč na plánovanie a reguláciu svojich činností; adekvátne využívať rečové prostriedky na riešenie rôznych komunikačných úloh;

Znalosť ústnej a písomnej komunikácie;

Zostavte monologické kontextové vyhlásenie; organizovať a plánovať vzdelávaciu spoluprácu s učiteľom a rovesníkmi, určiť ciele a funkcie účastníkov, metódy interakcie; plánovať všeobecné spôsoby práce.

1 ru.quotesbox.org Vzdelávanie, citáty str.3

Literatúra:

1. Federálny štátny vzdelávací štandard pre základné všeobecné vzdelávanie. Vyhláška Ministerstva školstva a vedy Ruska zo 6. októbra 2009. č. 373.

2. Vládny program RF “Rozvoj školstva” na roky 2013 - 2020, schválený 22. novembra. 2012.

3. Koncepcia rozvoja matematického vzdelávania v Ruskej federácii schválená nariadením vlády Ruskej federácie dňa 24.12.2013. č. 2506-R.

4. Gromyko N.V., Polovkova M.V. „Metapredmetový prístup ako jadro ruského vzdelávania“, orientačný seminár pre účastníkov celoruskej súťaže „Učiteľ uzla Ruska - 2009“

5. Chutorskoy A.V. „Metapredmetový obsah vzdelávania z pohľadu ľudskej konformity“, publikovaný v časopise „Bulletin Ústavu ľudského vzdelávania“ 2.13. 2012 Moskva.

6. Www.myshared.ru/slid/260008 Prezentácia na tému: „Vznik UUD na základnej strednej škole. Štyri medziodborové študijné programy.“

Učíme sa formovať predmetové a metapredmetové vedomosti a zručnosti na hodinách ruského jazyka a literatúry.

"Život v triede by sa mal stať autentickým."

Urobiť to takto je úlohou moderného učiteľa.

I. Meta-subjektivita, meta-aktivita, meta-poznanie, meta-metódy a ich vzájomný vzťah.

„Meta“ – („pre“, „cez“, „hore“), univerzálny, integrujúci: meta-aktivita, meta-predmet, meta-znalosť, meta-zručnosť (meta-metóda). Toto sa niekedy nazýva univerzálne znalosti a metódy. Niekedy - prostredníctvom duševnej činnosti.

Stanovené nové požiadavky na výsledky žiakov si vyžadujú zmeny v obsahu vzdelávania založené na princípoch metasubjektivity ako podmienky na dosiahnutie vysokej kvality vzdelávania. Učiteľ dnes musí byť schopný konštruovať nové pedagogické situácie, nové úlohy zamerané na používanie zovšeobecnených metód činnosti a vytváranie vlastných produktov žiakov pri osvojovaní vedomostí.

Metapredmetový prístup zahŕňa najlepšie didaktické a metodologické príklady rozvoja predmetovej formy poznania. Zároveň však otvára nové perspektívy rozvoja takej vzdelávacej formy, akou je akademický predmet a vzdelávacia činnosť.

Univerzálnosť vzdelávacích aktivít sa prejavuje v tom, že majú nadpredmetový, metapredmetový charakter; zabezpečiť integritu všeobecného kultúrneho, osobného a kognitívneho rozvoja a sebarozvoja jednotlivca. Univerzálne vzdelávacie aktivity poskytujú etapy zvládnutia vzdelávacieho obsahu a formovania psychologických schopností študenta.

Metapredmetový prístup teda zabezpečuje prechod od doterajšej praxe fragmentácie poznatkov na objekty k holistickému imaginatívnemu vnímaniu sveta, k metaaktivite. Podľa A.A. Kuznecov, metapredmetové výsledky vzdelávacích aktivít sú metódy činnosti použiteľné tak v rámci vzdelávacieho procesu, ako aj pri riešení problémov v reálnych životných situáciách, ktoré si študenti osvojili na základe jedného, ​​viacerých alebo všetkých akademických predmetov.

V súčasnosti sa čoraz viac uznáva názor, že základom úspešného vzdelávania sú všeobecné vzdelávacie aktivity, ktoré majú prednosť pred vedomosťami a zručnosťami špecifickými pre daný predmet.

Relevantnosť problému, spojený s potrebou realizácie projektu inovatívnych zmien vo vyučovaní ruského jazyka a literatúry na stredných školách, je:

• v nových prístupoch k meraniu vzdelávacích výsledkov školákov;
• v požiadavke nových technológií na organizovanie vzdelávacích a mimoškolských aktivít;
• pri zabezpečovaní integrovaného prístupu k inovačným procesom;

• v myšlienkach učenia zameraného na študenta zahrnutého v programe rozvoja školy;
• vo formách a metódach zabezpečovania motivačnej pripravenosti učiteľov na zvyšovanie ich odborných zručností,
• pri zabezpečovaní individuálnych vzdelávacích potrieb žiakov.

Základom moderných vzdelávacích štandardov je formáciazákladné kompetenciemoderný človek:

• informačné (schopnosť vyhľadávať, analyzovať, transformovať, aplikovať informácie na riešenie problémov);
• komunikatívnosť (schopnosť efektívne spolupracovať s inými ľuďmi);
• sebaorganizácia (schopnosť stanoviť si ciele, plánovať, zodpovedne pristupovať k zdraviu, plne využívať vlastné zdroje);
• sebavzdelávanie (pripravenosť navrhnúť a realizovať vlastnú vzdelávaciu trajektóriu počas celého života, zabezpečenie úspechu a konkurencieschopnosti).

Požiadavky na výsledky vzdelávania, ktoré majú univerzálny, metapredmetový význam:

1. Schopnosť organizovať svoje aktivity:

• určiť svoje ciele a zámery,
• zvoliť prostriedky na dosiahnutie cieľa,
• aplikovať ich v praxi,
• komunikovať v skupine s cieľom dosiahnuť spoločné ciele,
• zhodnotiť dosiahnuté výsledky.

2. Kľúčové kompetencie, ktoré majú univerzálny význam pre rôzne druhy aktivity:

• zovšeobecnené metódy riešenia výchovných problémov,
• výskumné, komunikačné a informačné zručnosti,
• schopnosť pracovať s rôznymi zdrojmi informácií.

3. Pripravenosť na profesionálny výber:

• schopnosť orientovať sa vo svete profesií, situácii na trhu práce a v systéme odborné vzdelanie berúc do úvahy svoje vlastné záujmy a schopnosti.

Implementovať nový štandard orientované na rozvoj osobnosti dieťaťa nie je možné bez vytvorenia univerzálnych vzdelávacích akcií ako skutočnej psychologickej zložky základného jadra výchovy.V širšom zmysle pojem „univerzálne vzdelávacie aktivity“ znamená schopnosť učiť sa, to znamená schopnosť dieťaťa sebarozvoja a sebazdokonaľovania prostredníctvom vedomého a aktívneho osvojovania si nových sociálnych skúseností. V užšom, vlastne psychologickom zmysle sú univerzálne vzdelávacie akcie súborom metód konania študenta, ako aj zručností s nimi spojených. akademická práca, zabezpečenie nezávislej asimilácie nových vedomostí, formovanie zručností vrátane organizácie tohto procesu. Univerzálnosť výchovných akcií sa prejavuje v tom, že majú nadpredmetový, metapredmetový charakter, zabezpečujú celistvosť všeobecného kultúrneho osobnostného a kognitívneho rozvoja a sebarozvoja dieťaťa, zabezpečujú kontinuitu všetkých etáp výchovno-vzdelávacieho procesu a sú základom organizácie a regulácie akejkoľvek činnosti študenta bez ohľadu na jej obsahovú náplň. Univerzálne vzdelávacie akcie poskytujú etapy osvojovania si vzdelávacieho obsahu a formovania psychologické vlastnostištudent.

Funkcie UUD spočíva v prvom rade v zabezpečení schopnosti študenta samostatne vykonávať vzdelávaciu činnosť, stanovovať si vzdelávacie ciele, vyhľadávať a používať potrebné prostriedky a metódy dosahovania výsledkov, sledovať a hodnotiť proces a výsledky činností,
v druhom rade pri vytváraní podmienok pre rozvoj jednotlivca a jeho sebarealizáciu v systéme kontinuálneho vzdelávania, formovanie „kompetencie obnovovať kompetencie“ (Ya.A. Kuzminov), tolerantné postoje jednotlivca, zabezpečenie jeho života v r. multikultúrna spoločnosť, vysoká sociálna a profesionálna mobilita, po tretie, pri zabezpečovaní úspešného získavania vedomostí, zručností a schopností, vytvárania obrazu sveta a kompetencií v ktorejkoľvek oblasti poznania.

Medzi hlavné typy UUD možno rozlíšiť štyri bloky:

1. Osobné.
2.Regulačné.
3. Všeobecné kognitívne.
4.Komunikatívna.

Možnosti formovania metaaktivít sú zakotvené v množstve metód, prístupov a technológií:
Elkonin-Davydov rozvojový tréning;
pedagogika myšlienkovej činnosti;
komunikatívna didaktika;
heuristické učenie;
logicko-sémantické modelovanie;
Škola M. Shchetinina

Technológie na rozvoj kritického myslenia atď.

Podľa odborníkov (M.E. Bershadsky, M.V. Clarin, P.I. Treťjakov, A.V. Chutorskoy a i.) je spoločným základom rôznych inovatívnych modelov učenia s orientáciou na vyhľadávanie integračná, nadpredmetová vyhľadávacia edukačná činnosť. Ide o špeciálnu aktivitu na budovanie vzdelávacích vedomostí – výskum, heuristika, projekt, komunikatívno-dialóg, diskusia, hra. Podstatou činnosti je, že k asimilácii akéhokoľvek materiálu (konceptu, spôsobu konania atď.) dochádza v procese riešenia praktického alebo výskumného problému, kognitívnej problémovej situácie. Zároveň platí, že čím zložitejšiu situáciu si vyberiete,

tým vyšší bude potenciál osobného rozvoja lekcie.« Argumenty, na ktoré človek príde sám, ho väčšinou presvedčia viac ako tie, ktoré prídu na um iným“ (B. Pascal). Mechanizmom rozvoja metaaktivity môže byť systém inovatívnych kreatívnych projektov. Pri ich vytváraní si žiaci tvoria pojmy, fakty, predstavy, zákony spoločné všetkým vedám, rozvíjajú metódy a činnosti, ktoré si osvojujú v procese učenia, osvojujú si návyk myslieť a konať v súlade s princípmi metapredmetov, že to znamená, že vedomosti sa integrujú, skúsenosti sa získavajú tvorivou činnosťou.

Princíp „metasubjektivity“ spočíva aj v učení školákov všeobecným technikám, technikám, schémam, vzorcom duševnej práce, ktoré ležia nad predmetmi, na predmetoch, ale ktoré sa reprodukujú pri práci s akýmkoľvek učebným materiálom (Yu. Gromyko). Ide o kompiláciu pojmových stromov, zhlukov, diagramov rybích kostí, techník na zbalenie informácií (súhrn, tabuľka, diagram).

V praxi vzdelávania študentov sa využívajú metapredmetové technológie zaradené do predmetového vyučovania, ktoré transformujú samotné akademické predmety a pedagogický štýl. To umožňuje študentom demonštrovať procesy rozvoja vedeckých a praktických poznatkov, reorganizovať vzdelávacie kurzy vrátane moderných otázok, úloh a problémov vrátane tých, ktoré sú dôležité pre mladých ľudí.

II. Implementácia princípu metasubjektivity v procese učenia (zo skúseností s integratívnou technológiou).

Vzhľadom na akútny nedostatok humanitnej zložky v sociálnej oblasti našej kultúry, syntézu rôznych vzdelávacích predmetov a predovšetkým predmetov humanitného cyklu v kultúrnej paradigme, rozvoj integrovaných kurzov, prepojenie a prienik všetkých školských disciplín má veľký význam. Nie je prekvapujúce, že myšlienky integrácie čoraz viac prenikajú do školskej praxe. V škole je vhodné popracovať na vytvorení systému integrovaných vied, ktorý samozrejme zahŕňa predmety humanitného zamerania. Táto práca prebieha v etapách: koordinácia učebných osnov, diskusia a formulácia všeobecných koncepcií, koordinácia študijného času, vzájomné konzultácie, plánovanie tém a poznámok pre integrované vyučovacie hodiny. V procese integrácie humanitných vied sa formujú metapredmetové zručnosti:

• analytický,
• vzdelávacie a informačné,
• komunikatívno-reč.

V integrovaných lekciách, pri analýze faktov a javov, sa študenti aktívne učia o realite, nachádzajú vzťahy medzi príčinami a následkami a rozvíjajú tieto zručnosti:

• schopnosť porovnávať javy a fakty;
• schopnosť zdôrazniť hlavnú vec;

• schopnosť zostaviť celý obraz z jednotlivých prvkov;
• schopnosť formulovať všeobecný problém;
• schopnosť robiť filozofické, ekonomické, politické, morálne závery.

Integrované hodiny rozvíjajú kognitívny záujem študentov a podporujú aktívne poznanie okolitej reality, preto je veľmi dôležité rozvíjať u študentov metapredmetové vzdelávacie a informačné zručnosti:

1. schopnosť získavať informácie z rôznych zdrojov;

2. schopnosť zostaviť plán;

3. schopnosť vybrať materiál na danú tému;

4. schopnosť zostaviť písomné abstrakty;

5. schopnosť vybrať cenové ponuky;

6. schopnosť vytvárať tabuľky, diagramy, grafy.

Vytvárajú sa potrebné komunikačné a rečové metapredmetové zručnosti:

1. schopnosť zostaviť súvislé ústne vyhlásenie;
2. schopnosť dodržiavať pravopisné a gramatické normy;
3. schopnosť zvýrazniť intonačne významné časti výpovede;
4. schopnosť pozorovať emocionálne pauzy a kontrastnú výslovnosť;
5. schopnosť zachovať určitý štýl reči v správach a správach;
6. schopnosť používať rôzne vizuálne pomôcky;
7. schopnosť vyjadriť svoj názor a zdôvodniť ho;
8. schopnosť pripravovať výskumné práce;
9. schopnosť prerozprávať text (podrobne, selektívne, výstižne);
10. schopnosť viesť diskusiu.

Integrované hodiny teda dávajú študentovi pomerne širokú a živú predstavu o svete, v ktorom žije, o vzájomnej pomoci a o existencii rozmanitého sveta materiálnej a umeleckej kultúry. Hlavný dôraz sa v integrovanej hodine nekladie ani tak na získavanie vedomostí o vzťahu javov a predmetov, ale na rozvoj imaginatívneho myslenia. Integrované hodiny vyžadujú aj povinné rozvíjanie tvorivej činnosti žiakov. To vám umožní využívať obsah všetkých vzdelávacích predmetov, prilákať informácie z rôznych oblastí vedy, kultúry, umenia, odkazujúce na javy a udalosti okolitého života. Na strednej škole sú integrované vyučovacie hodiny najdôležitejšou súčasťou systému interdisciplinárnych prepojení. Materiál takýchto hodín ukazuje jednotu procesov prebiehajúcich vo svete okolo nás a umožňuje študentom vidieť vzájomnú závislosť rôznych vied. Získané metapredmetové zručnosti budú študentom užitočné pri plnení kreatívnej úlohy na skúške UNT, ako aj v budúcnosti odborná činnosť a každodenný život.

Integrované lekcie využívam vo svojej práci už dlho. V prvom rade ide o vnútropredmetovú integráciu. Samotný kurz školskej literatúry je už integrovaný, pretože obsahuje náuku o literatúre (literárnu kritiku), čitateľskú skúsenosť žiakov, základy písania, t.j. javy rôznych rádov, vzájomne prepojené na základe stanovenia cieľov.
Po prvé, integrácia ruského jazyka a literatúry. Štátny vzdelávací štandard pre ruský jazyk je zameraný nielen a nie tak na výučbu pravopisu a interpunkcie, ale na formovanie jazykovej a duchovnej kultúry školákov, schopnosť kompetentne myslieť a dobre hovoriť a písať. rozdielne podmienky komunikácia. Preto sa integrácia ruštiny a literatúry a tvorba ruskej literatúry, predmetu, ktorý syntetizuje jazykové znalosti študentov s prienikom do sveta fantastiky, stáva prirodzenou. Takéto hodiny poskytujú skvelú príležitosť na upevnenie vedomostí získaných na hodinách ruského jazyka a prehĺbenie motivácie k učeniu. Takéto lekcie sú založené na zaujímavom texte, ktorý podporuje duchovný rozvoj študenta, vhodné vekové charakteristikyškoláka, zároveň obsahuje niečo nové intelektuálne a emocionálne, bohaté na pravopis, gramatiku, interpunkciu a pokiaľ možno relevantné v čase použitia.

Pri výbere didaktického materiálu na hodiny ruského jazyka sa snažím hľadať texty a vety, ktoré deti prinútia pýtať sa: „Odkiaľ to je? Kto je autorom?" a je tiež pekné, keď deti hovoria: "To sme čítali."

Samozrejme, na hodinách literatúry sa nemožno vyhnúť integrácii s históriou: štúdium biografie spisovateľa alebo faktov opísaných v diele si vyžaduje spoliehanie sa na určitú historickú éru, na informácie o historických postavách. Ako odhaliť obraz Pugačeva v Puškinovom príbehu „Kapitánova dcéra“ bez toho, aby ste sa spoliehali na historický materiál o Pugačevovej vzbure a osobnosti vodcu? Ako ukázať tragédiu Grigorija Melekhova bez toho, aby to ovplyvnilo skutočný osud donských kozákov?

Na takýchto vyučovacích hodinách je vhodné využívať bádateľskú metódu vyučovania, zadávať žiakom individuálne a skupinové pokročilé úlohy. To umožňuje nielen rozširovať vedomosti, ale aj pestovať kognitívny záujem a zvyšovať motiváciu učiť sa.

Pri príprave na hodiny rozvoja reči o popisovaní obrázkov aktívne využívam názorný materiál. Spravidla všetci študenti dostanú za úlohu pripraviť správu alebo prezentáciu o umelcovi, ktorého obraz bude na hodine popísaný. A potom pri zbieraní materiálu na esej každý dostane príležitosť porozprávať sa o autorovi a jeho dielach, porozprávať sa ústne aj písomne ​​– v úvode eseje. V tomto prípade sa dosiahnu tieto ciele: rozšírenie obzorov, zlepšenie schopnosti extrahovať hlavnú vec, správne zostaviť esej z hľadiska kompozície a vyriešiť komunikačnú úlohu rozvoja schopnosti počúvať partnera.

Deti sa zoznámia s viacerými dielami umelca, ktoré odzrkadľujú jeho zručnosť a individuálny prístup. Mimochodom, takéto hodiny sa nezaobídu bez integrácie s literatúrou, hudbou a dejinami.

Na hodinách literatúry zohráva dôležitú úlohu aj maľba. Ide, samozrejme, v prvom rade o ilustrácie rôznych umelcov k dielam, ktoré u detí rozvíjajú imaginatívne myslenie, estetický vkus, schopnosť porovnávať a analyzovať.

Pri rozprávaní životopisu spisovateľa využívam svoje prezentácie a snažím sa ilustrovať svoj príbeh portrétmi rôznych umelcov, ktoré zobrazujú spisovateľa v rôznych okamihoch jeho života. Dieťa tak môže získať celistvé vnímanie nielen človeka, ale aj doby a ako sa bez dejepisu ako predmetu nezaobíde.
Snažím sa integrovať všetky predmety: históriu a literatúru,

Geografia (A. N. Radishchev „Cesta z Petrohradu do Moskvy“ divadelná integrovaná hodina - reflexia) Ruský jazyk a spoločnosť, aby si z hodiny odniesli myšlienku, že všetko, čo nás obklopuje, je prepojené.

Nie je to tak dávno, čo sme študovali príbeh L.N. Tolstého „Po plese“. Počas hodiny sme sa rozprávali nielen o charaktere hlavnej postavy, nielen o krajinných náčrtoch, detailoch, zvukoch a zručnosti spisovateľa, ale aj o historickej dobe.

V takýchto lekciách pravdepodobne nie je hlavným cieľom ani tak vzdelávací a rozvojový cieľ, ale skôr vzdelávací: pestovanie morálnych vlastností v človeku, rozvíjanie záujmu a rešpektu ku kultúre iných ľudí, rozvíjanie schopnosti pracovať v skupinách, schopnosť počúvať názory iných.

Metodologickým základom integrovaného prístupu k učeniu je vytváranie interdisciplinárnych prepojení. Príprava na integrovanú hodinu začína určením konkrétnej témy, študijnej skupiny a miesta. Hlavná vec je však výber partnera, s ktorým je potrebné dosiahnuť určitú psychologickú kompatibilitu. Preto sa takéto hodiny plánujú len s kolegom, ktorý vzbudzuje osobné sympatie. Keďže priebeh integrovanej hodiny je nepredvídateľný, roly učiteľov sa dynamicky menia.

V ďalšej fáze sa spoločne určí typ integrovanej hodiny: lekcia-konverzácia, lekcia-exkurzia, lekcia-prednáška, laboratórna-praktická hodina atď.
Každý typ lekcie zahŕňa stanovenie vlastných cieľov, dizajn a štruktúrovanie vzdelávacieho materiálu.

Pedagogická technológia na prípravu integrovanej hodiny zahŕňa:
- Koordinácia medzi učiteľmi obsahu a vyučovacích metód;
- Charakter komunikácie a vzťahov so žiakmi a medzi sebou počas vyučovacej hodiny.
Jednoducho povedané, ide o viacero predmetov na jednej vyučovacej hodine.

Učiteľ, ktorý sa pripravuje na vyučovanie integrovanej hodiny, by mal

vziať do úvahy, že integrácia nie je len sčítanie, ale vzájomné prenikanie dvoch alebo viacerých objektov. A preto literatúra a dejepis, fyzika a chémia, literatúra a hudba nemôžu byť prezentované rovnako na jednej hodine. Jedna z nich potrebuje uvoľniť miesto, absorbovať druhú a osvetlená ňou odhaliť sa novým spôsobom. V opačnom prípade sú výhody integrácie otázne a škoda (aspoň v podobe preťaženia) je zrejmá. Ako sa integrovaná hodina líši od bežnej formy hodiny? Porovnávacia analýza ukazuje, že rozdiel spočíva predovšetkým v špecifikách vzdelávacieho materiálu, ktorý sa na ňom zvažuje alebo študuje. Najčastejšie sú predmetom analýzy mnohostranné objekty, ktorých podstata je obsiahnutá v rôznych akademických disciplínach. Napríklad na hodine literatúry hovorte o histórii, napríklad lekciu o „Eugene Onegin“ a rozprávajte sa o tej dobe, o ľuďoch, morálke, súbojoch a ak dávate pozor aj na použitie francúzskych slov v románe , tak toto už bude spojenie s hodinou cudzieho jazyka.

Integrované hodiny teda dávajú študentovi pomerne širokú a živú predstavu o svete, v ktorom žije, o vzájomnej pomoci a o existencii rozmanitého sveta materiálnej a umeleckej kultúry. Hlavný dôraz sa v integrovanej hodine nekladie ani tak na získavanie vedomostí o vzťahu javov a predmetov, ale na rozvoj imaginatívneho myslenia. Integrované hodiny vyžadujú aj povinné rozvíjanie tvorivej činnosti žiakov. To vám umožní využívať obsah všetkých vzdelávacích predmetov, prilákať informácie z rôznych oblastí vedy, kultúry, umenia, odkazujúce na javy a udalosti okolitého života.

Na strednej škole sú integrované vyučovacie hodiny najdôležitejšou súčasťou systému interdisciplinárnych prepojení. Materiál takýchto hodín ukazuje jednotu procesov prebiehajúcich vo svete okolo nás a umožňuje študentom vidieť vzájomnú závislosť rôznych vied.

Získané metapredmetové zručnosti budú študentom užitočné pri plnení tvorivej úlohy na skúške UNT, ako aj v ich budúcej profesionálnej činnosti a každodennom živote.

Cieľavedomé formovanie všeobecnej kultúrnej a občianskej identity jednotlivca pôsobí akonaliehavá úlohavýchova dieťaťa v prvých fázach jeho začlenenia do socializácie. Potrebné zrýchlené zlepšenie vzdelávací priestor s cieľom optimalizovať všeobecný kultúrny, osobnostný a kognitívny rozvoj detí, vytvárať podmienky pre všetkých žiakov na dosiahnutie úspechu.

Lekcia metapredmetov je...

Táto časť práce predstavuje autorove myšlienky na tému metapredmetovej hodiny, jej vlastnosti, rozdiely a výhody.

Hodina metapredmetov je lekcia, ktorého účelom je

transferový tréning teoretické poznatky v predmetoch do praktického života žiaka

Príprava študentov na reálny život a rozvíjanie schopnosti riešiť osobne významné problémy;

Formovanie kľúčových kompetencií: kompetencie hodnotovo-sémantické, všeobecné kultúrne, edukačno-poznávacie, informačné, komunikatívne, sociálno-pracovné a osobnostné kompetencie sebazdokonaľovania.

Formovanie metapredmetových a univerzálnych vzdelávacích aktivít s prihliadnutím na skutočné potreby a záujmy v komunikácii a poznávaní.

Zamerať sa na úzke prepojenie učenia s bezprostrednými životnými potrebami, záujmami a sociokultúrnou skúsenosťou žiakov.

Študenti získavajú poznatky, ktoré môžu uplatniť nielen v rámci vzdelávacieho procesu, ale aj v reálnych životných situáciách.

Formovanie univerzálnych vzdelávacích aktivít

Zameranie na rozvoj základných schopností u školákov, rozvoj metapredmetových vedomostí na príklade stretov pozícií vedy a umenia.

potrebné vedomosti slúžia nielen na zapamätanie, ale aj ako poznatky na zmysluplné využitie

Schopnosť učiť sa, to znamená schopnosť dieťaťa sebarozvoja a sebazdokonaľovania prostredníctvom vedomého a aktívneho osvojovania si nových sociálnych skúseností.

Vytváranie podmienok pre aktiváciu myšlienkových procesov dieťaťa a pre analýzu zložiek tohto procesu

Formovanie holistickej predstavy o svete, prepojenia jeho častí, ktoré sa prelínajú v jednom objekte alebo sú v ňom kombinované, pochopenie nekonzistentnosti a rozmanitosti sveta v činnosti

Formovať v každom momente hodiny študentovo chápanie spôsobov, akými dosiahol nové vedomosti a aké metódy si musí osvojiť, aby sa naučil to, čo ešte nevie

Metapredmetová lekcia je lekcia, v ktorej

prebieha integrácia rôznych učebných profilov do jednotného systému vedomostí o svete

práca s činnosťou študenta sa nevyhnutne vykonáva, študentom sa prenášajú nielen vedomosti, ale konkrétne činnosti založené na spôsoboch práce s vedomosťami, a teda aj obsahové jednotky založené na činnosti; prejavujú sa univerzálne schopnosti študentov,

sa prejavujú v aktívnom uplatňovaní vedomostí a zručností v kognitívnych

a predmetové praktické činnosti.

Školáci sa učia všeobecné techniky, techniky, schémy, vzorce duševnej práce, ktoré ležia nad predmetmi, na predmetoch, ale ktoré sa reprodukujú pri práci s akýmkoľvek učebným materiálom, berúc do úvahy skutočné potreby a záujmy školákov.

dieťa je občas zapojené do typov aktivít, ktoré sú dôležité pre konkrétne dieťa; organizujú sa vyhľadávacie aktivity študentov, ktorých typy sú: problémové vyjadrenie, generovanie nápadov, komunikatívne dialógové aktivity, potrebné"V prvom rade naučte deti myslieť - a všetky deti bez akejkoľvek výnimky"rozvíja diverzitu osobnosti žiaka metodické techniky a formuláre vám umožňujú získať metapredmetové výsledky.

Dieťa ovláda dva druhy obsahu naraz – obsah predmetu a činnosť

študent 1) hľadá, sleduje pôvod najdôležitejších pojmov, ktoré definujú danú predmetnú oblasť vedomostí. Zdá sa, že tieto pojmy znovu objavuje. 2) potom to sám analyzuje

spôsob práce s týmto konceptom. Študent žije históriou objavovania javu, to znamená, že súčasne vníma všetky skúsenosti k tomu potrebné, ovláda metódy, dokonca ani činnosti ŽIVOTA.

Metapredmetová lekcia je lekcia, s ktorou

dochádza nielen k kognitívnemu, ale aj osobnostnému rozvoju študenta, ako aj k formovaniu jeho vlastného svetonázorového systému.

kultúra myslenia a kultúra formovania celostného svetonázoru sa zachováva a bráni

integrita predstáv študenta o svete okolo neho je zabezpečená ako nevyhnutný a prirodzený výsledok jeho vedomostí

Môžete pripraviť svoje dieťa na skutočný život.

Metapredmetový obsah zaraďujú do všeobecného obsahu vzdelávania:

Identifikácia jednotlivých akademických disciplín (metapredmety „problém“, „vedomosti“ atď.)

Zaradenie základných vzdelávacích objektov (odrážajúcich jednotu sveta) do bežných vzdelávacích predmetov

Môžete zistiť schopnosť študentov budovať logické uvažovanie, vyvodzovať závery a závery, organizovať a plánovať vzdelávaciu spoluprácu a spoločné aktivity s učiteľom a rovesníkmi a získané poznatky aplikovať mimo školy.

nielen naučiť, ako riešiť problémy vo fyzike, ale ukázať fungovanie základných fyzikálnych zákonov, napríklad Newtonov zákon v živote, vysvetliť, ako môže dieťa uplatniť získané vedomosti v chémii a biológii a prečo je potrebná geometria a algebra. A potom budú mať naše deti to hlavné: chuť a zmysel učiť sa

učenie sa mení na proces sebarozvoja žiaka a rozširuje obzory jeho vedomostí, dieťa je začlenené do odlišné typy aktivity súvisiace s analýzou jedinečných spôsobov konania každého konkrétneho dieťaťa, čím sa vytvárajú podmienky pre jeho osobnostný rast; učiteľ vedie dieťa k reflexii procesu svojej činnosti na hodine (alebo činnosti všeobecne), aby obnovil genézu konkrétneho konceptu. Celá zložitosť sveta je prezentovaná prostredníctvom študovaného predmetu.

Metapredmetové výsledky zvládnutia základného vzdelávacieho programu základného všeobecného vzdelávaniaby mal odrážať:

1) schopnosť samostatne určovať ciele svojho učenia, stanovovať a formulovať nové ciele pre seba v oblasti učenia a kognitívnej činnosti, rozvíjať motívy a záujmy svojej kognitívnej činnosti; 2) schopnosť samostatne plánovať spôsoby dosiahnutia cieľov, vrátane alternatívnych, vedome si vyberať najefektívnejšie spôsoby riešenia vzdelávacích a kognitívnych úloh; 3) schopnosť korelovať svoje činy s plánovanými výsledkami, sledovať svoje aktivity v procese dosahovať výsledky, určovať metódy konania v rámci navrhovaných podmienok a požiadaviek, prispôsobovať svoje konanie meniacej sa situácii; 4) schopnosť posúdiť správnosť dokončenia vzdelávacej úlohy, vlastné schopnosti na jej riešenie; 5) zvládnutie základov sebakontroly, sebaúcty, rozhodovania a informovaného výberu vo vzdelávacích a kognitívnych aktivitách; 6) schopnosť definovať pojmy, vytvárať zovšeobecnenia, vytvárať analógie, klasifikovať, nezávisle vyberať dôvody a kritériá klasifikácie, vytvárať vzťahy medzi príčinami a následkami, vytvárať logické uvažovanie, odvodzovať (induktívne, deduktívne a analogicky) a vyvodzovať závery;

7) schopnosť vytvárať, aplikovať a transformovať znaky a symboly, modely a diagramy na riešenie vzdelávacích a kognitívnych problémov;

8) sémantické čítanie;

9) schopnosť organizovať vzdelávaciu spoluprácu a spoločné aktivity s učiteľom a rovesníkmi; pracovať individuálne a v skupine: nájsť spoločné riešenie a riešiť konflikty na základe koordinácie pozícií a zohľadňovania záujmov; formulovať, argumentovať a obhajovať svoj názor;

10) schopnosť vedome používať verbálne prostriedky v súlade s úlohou komunikácie na vyjadrenie svojich pocitov, myšlienok a potrieb; plánovanie a regulácia jej činností; ovládanie ústneho a písomného prejavu, monológový kontextový prejav;

11) formovanie a rozvoj kompetencií v oblasti využívania informačných a komunikačných technológií;

12) formovanie a rozvoj environmentálneho myslenia, schopnosť aplikovať ho v kognitívnej, komunikatívnej, spoločenskej praxi a odbornom vedení.

Metapredmetové technológie boli vytvorené s cieľom začať pestovať iný typ vedomia študenta aj učiteľa, ktorý sa „nezasekol“ v informačných obmedzeniach jedného akademického predmetu, ale pracoval so vzájomnými vzťahmi a obmedzeniami znalosť každej z disciplín. Je to možné vďaka tomu, že na metapredmetových a vzdelávacích hodinách využívajúcich prvky metapredmetových technológií sa učiteľ a žiak privádzajú na nadpredmetový základ, ktorým je činnosť samotného žiaka a učiteľa.

Aplikácia.

Použité knihy

1. Vagina S.G., Glivinskaya O.V., Mikhailyuk Y.V. Implementácia metapredmetového prístupu vo vyučovaní humanitného cyklu predmetov na strednej škole.
2. Valková G., Zainullina F., Steinberg V. Logicko-sémantické modely - didaktická viacrozmerná technika / V. // RIADITEĽ ŠKOLY: vedecká metóda. časopis pre ruky. učebnica inštitúcie a vzdelávacie orgány. - 2009. - č. 1.
3. Kanaeva M.V. Rozvoj univerzálnych vzdelávacích aktivít
4. Kovaleva G.S., Krasnovsky E.A., Krasnyanskaya K.A., Loginova O.B., Tatur O.A. Model systému hodnotenia výsledkov zvládnutia všeobecnovzdelávacích programov. /www. štandardné. edu. ru/.
5. Masyukova N.G., vedúca Katedra humanitných disciplín SKIPKRO
   Smernice pomôcť účastníkom kurzu v nominácii „Učiteľ roka“ v oblasti histórie a spoločenských vied.
6. Slovník-príručka o pedagogike. Autor-prekladač V.A. Mizherikov, vyd. P.I. Pidkasistogo, M. 2004.
7. Fedorová S.Sh. Technológia privlastňovania si metaznalostí /http://festival.1september.ru/articles/100689/.
8. Fomenko I.A. Vytvorenie systému tvorby nového vzdelávacieho obsahu založeného na princípoch metasubjektivity./ fomenko.edusite.ru/p35aa1.html/.
9. Chutorskoy A.V. Heuristický typ vzdelávania: výsledky vedeckého a praktického výskumu // Pedagogika. – 1999. - č.7. – S.15-22.

Formovanie predmetových a metapredmetových zručností na vyučovacích hodinách v angličtine.

Nové skutočnosti 21. storočia, procesy internacionalizácie všetkých aspektov života, črty informačnej spoločnosti klásť osobitné požiadavky na ovládanie cudzích jazykov. Federálny štátny vzdelávací štandard druhej generácie a nové vzorové programy posilňujú líniu pre vzdelávanie v ranom veku, čo by podľa hlavných ustanovení a smerníc malo mať pozitívny vplyv na rozvoj tak cudzojazyčnej komunikatívnej kompetencie, ako aj všeobecnej kompetencie študentov. a tiež umožní dosiahnuť vyššie osobné a metapredmetové vzdelávacie výsledky.

Prístup systémovej činnosti, ktorý je základom federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu, zodpovedá prírode študent mladšieho školského veku, vnímanie sveta holisticky, emocionálne a aktívne. To vám umožní zahrnúť cudzí jazyk rečová aktivita do iných druhov činností charakteristických pre dieťa daného veku (hra, poznávacia, výtvarná, estetická) a umožňuje rôzne prepojenia s predmetmi študovanými v r. Základná škola a rozvíjať všeobecné vzdelávacie zručnosti, ktoré majú interdisciplinárny charakter. V súlade s požiadavkami normy sú v štruktúre plánovaných výsledkov osobné a metapredmetové výsledky prezentované v samostatných sekciách, keďže ich dosahovanie zabezpečuje celý súbor akademických predmetov. Dosahovanie predmetových výsledkov sa dosahuje zvládnutím predmetu „Cudzí jazyk“, preto sú aj predmetové výsledky zoskupené samostatne a sú uvedené v čo najpodrobnejšej podobe. Osobné výsledky zvládnutia akademického predmetu sú chápané ako systém hodnotových vzťahov študentov - k sebe, k ostatným účastníkom vzdelávacieho procesu, k samotnému vzdelávaciemu procesu a jeho výsledkom.

Osobné Výsledky učenia sa cudzieho jazyka na základnej škole sú:

Všeobecné chápanie sveta ako mnohojazyčného a multikultúrneho spoločenstva;

Uvedomenie si jazyka, vrátane cudzieho, ako hlavného prostriedku komunikácie medzi ľuďmi;

Oboznámenie sa so svetom zahraničných rovesníkov pomocou prostriedkov študovaného jazyka.

Metasubjekt Výsledky štúdia cudzieho jazyka v škole sú:

Rozvoj schopnosti interakcie s ostatnými, vykonávanie rôznych rolí v medziach potrieb reči;

Rozvoj komunikačných schopností študenta, schopnosť zvoliť si primerané jazykové a rečové prostriedky na úspešné vyriešenie komunikačnej úlohy;

Rozvoj kognitívnej a emocionálnej sféry žiaka základnej školy;

Osvojenie si schopnosti pracovať s učebnými materiálmi.

Osobitosť metapredmetových výsledkov súvisí s povahou vzdelávacích vzdelávacích aktivít, kde metapredmetové činnosti tvoria psychologický základ a rozhodujúcu podmienku úspechu žiakov pri riešení predmetových problémov. Dosahovanie metapredmetových výsledkov môže byť výsledkom vykonávania špeciálne navrhnutých diagnostických úloh zameraných na posúdenie úrovne formovania konkrétneho typu učebného výkonu a možno ich považovať aj za prostriedok riešenia a za podmienku úspešnosti ukončenia vzdelávania. a výchovno-praktické úlohy s využitím výchovných predmetov. Napokon, dosahovanie metapredmetových výsledkov sa môže prejaviť úspešnosťou pri plnení zložitých úloh na interdisciplinárnej báze. A použitie všetkých druhov testovacích úloh, ktorých úspešné dokončenie si vyžaduje rozvoj zručností pri práci s informáciami, umožní posúdiť tvorbu výsledkov metapredmetov.

Analýza psychologickej a pedagogickej literatúry ukazuje, že záujem o štúdium cudzieho jazyka je veľký počiatočná fáza vyučovanie, vtedy výrazne slabne. Prechod zo základnej na strednú školu má obrovský vplyv na motiváciu k učeniu. Dieťa ranej adolescencie je na pokraji vývinovej krízy, jeho záujem o učenie klesá. V tejto dobe by sa mala venovať osobitná pozornosť výberu materiálu. Medzi ťažkosti pri výučbe študentov na stredoškolskom stupni patrí neschopnosť samostatne pracovať s knihou, počítačové programy a iné zdroje informácií, osvojiť si materiál prednesený formou prednášok, podieľať sa na projekte a výskumná práca, neschopnosť kriticky pristupovať k študovanej látke, rozvíjať vlastný uhol pohľadu. Majú tendenciu, ako na základnej škole, učiť sa určité algoritmy a podľa potreby ich prispôsobovať novým učebným situáciám v stredoškolskom vzdelávaní.

Ak vezmeme do úvahy motiváciu ako hlavnú hnaciu silu pri učení sa cudzieho jazyka, poznamenávame, že motívy sú určené vnútornými motiváciami človeka. Z toho vyplývajú všetky ťažkosti pri volaní motivácie zvonku. Človek sa bude vedieť naučiť cudzí jazyk, ak len on sám pociťuje jeho potrebu, teda je motivovaný. Vytváranie podmienok pre formovanie vnútornej motivácie u žiakov 5. ročníka pri učení sa anglického jazyka (formovanie osobného záujmu a potreby pri učení sa jazyka) vedie k uvedomeniu si potreby vývoja ďalších materiálov, ktoré prispievajú k vzniku motivácie učiť sa cudzí jazyk. jazyk a formovanie komunikatívnej kompetencie.

Riešenie tohto problému pomôže prítomnosť jasnej emocionálnej zložky, ktorá prebúdza záujem o učenie a prispieva k formovaniu metapredmetových zručností. Takouto zložkou sa podľa nášho názoru môže stať komplex projektov,čo by malo pomôcť riešiť problémy ako:

žiaci ovládajúci rešeršné zručnosti, schopnosť pracovať s literatúrou a schopnosť vyhľadávať potrebné informácie na internete;

zvýraznenie potrebných informácií a ich zhrnutie;

rozvíjanie schopnosti účastníkov projektovej práce prezentovať svoje projekty formou prezentácie a pripraviť si svoj prejav;

osvojenie si schopnosti odpovedať na otázky a vstúpiť do diskusie;

rozvoj schopnosti sebaanalýzy a sebaúcty;

rozvoj tvorivých schopností;

zvýšenie záujmu o študovaný jazyk.

Preto v učebniciach S. Ter-Minasovej „Obľúbená angličtina“ pre ročníky 3-5 sa neustále po každej sekcii navrhuje vypracovať projekt podľa konkrétneho plánu. Pri našej práci opakovane využívame projektovú metódu. Žiaci realizovali projekty na témy: „Zábavný park“ (3. ročník), „Divoké zvieratá“ (4. ročník), „Tradičný ruský sviatok“, „Môj deň“, „Dom, ktorý sa mi páči“ (5. ročník) a iné.

Môžeme teda predpokladať, že zdokonaľovanie metapredmetových zručností v angličtine bude úspešnejšie, ak budú mať školáci motiváciu formovanú používaním doplnkových učebných pomôcok (vzdelávacích materiálov). Použitie projektovej technológie môže pomôcť zvýšiť záujem a začať zlepšovať metapredmetové zručnosti v anglickom jazyku.

Moderné vzdelávacie technológie, ktoré sa používajú na formovanie cudzojazyčnej komunikatívnej kompetencie študenta, sú najproduktívnejšie na vytváranie vzdelávacieho prostredia, ktoré zabezpečuje študentsky orientovanú interakciu všetkých účastníkov vzdelávacieho procesu. Je zrejmé, že použitie akejkoľvek vyučovacej technológie, bez ohľadu na to, aká je dokonalá, nevytvára maximum efektívne podmienky objavovať a rozvíjať schopnosti žiakov a tvorivé hľadanie učiteľa. Teda moderné vyučovacie technológie cudzí jazyk zhromaždiť úspešné informácie z každého z nich, umožniť učiteľovi upraviť akúkoľvek technológiu v súlade so štruktúrou, funkciami, obsahom, cieľmi a cieľmi výučby v tejto konkrétnej skupine študentov.

Princíp „metasubjektivity“ spočíva aj v učení školákov všeobecným technikám, technikám, schémam, vzorcom duševnej práce, ktoré ležia nad predmetmi, na predmetoch, ale ktoré sa reprodukujú pri práci s akýmkoľvek učebným materiálom (Yu. Gromyko).

Jednou z najdôležitejších metazručností sú zručnosti spracovania informácií (analýza, syntéza, interpretácia, extrapolácia, hodnotenie, argumentácia, schopnosť zhrnúť informácie).

Môžu sa použiť tieto techniky: zostavovanie mentálnych máp, pojmových stromov, zhlukov, denotačných grafov, diagramov rybích kostí (rybie kosti - technológia kladov a záporov), grafické modely vedomostí, techniky na skladanie informácií (súhrn, tabuľka, diagram) a iné .

Myšlienkové mapy

Mentálne mapy navrhli americkí učitelia B. Derporter a M. Henaki. Mentálne mapy sú nakreslené vo forme diagramu so stredom a „vetvami“, ktoré sa od neho líšia. Na konáre sú umiestnené slová alebo obrázky. To ukazuje na nekonečnú rozmanitosť možných asociácií a tým aj na nevyčerpateľnosť schopností mozgu. Tento spôsob záznamu umožňuje mentálnej mape rásť a rozširovať sa bez obmedzenia.

V lekcii na tému „Ročné obdobia“, keď sme zostavovali mentálne mapy, boli študentom ponúknuté úlohy diferencovaného charakteru: zadať názvy ročných období a zodpovedajúce mesiace alebo slová spojené s jedným alebo druhým ročným obdobím. Okrem toho, výber úlohy urobili samotní študenti, ktorí nezávisle zhodnotili svoju úroveň pripravenosti.

Schémy „FISHBONE“.

Vzory rybej kosti vynašiel profesor K. Ishikawa. Sú grafickým obrázkom, ktorý pomáha identifikovať a vizuálne zobraziť príčiny konkrétnych udalostí, javov, problémov alebo výsledkov. V hlave skeletu je problém, s ktorým sa počíta v pripravovanom projekte. Samotná kostra má horné a dolné kosti. Na horných kostiach sú zaznamenané príčiny problému, na dolných sú napísané skutočnosti potvrdzujúce prítomnosť uvedených príčin. V „chvosta“ je záver.

Recepcia „ZA“ a „PROTI“

Zapnuté počiatočná fáza Na vytvorenie tejto metazručnosti je možná jednoduchšia možnosť - „výhody“ a „proti“. Na hodine zovšeobecňovania a systematizácie vedomostí na tému „Stravovanie“, metatéma „Škoda a úžitok“ bol žiakom (3. – 4. ročníka) ponúknutý aktuálny problém správnej výživy. Označuje sa v hlave kostry, mená si žiaci zapisujú na horné kosti zdravé produkty, na nižších - škodlivé. Na záver sa navrhuje vybrať známe anglické príslovie.

Cluster

Bun, partia(zhluk hrozna)

Skupina(zhluk ľudí)

- grafická metóda systematizácie materiálu.

Myšlienky nie sú nahromadené, ale „nahromadené“, to znamená, že sú usporiadané v určitom poradí.

Technológia kompilácie:

Kľúčové slovo;

Napíšte slová okolo hlavného slova. Sú zakrúžkované a spojené s hlavným slovom;

Každé nové slovo tvorí nové jadro, ktoré vyvoláva ďalšie asociácie. Tak sa vytvárajú asociatívne reťazce;

Vzájomne súvisiace pojmy sú spojené čiarami.

Možnosť použitia:

Klastre sa môžu stať vedúcou technikou vo fáze hovor,

Systematizácia informácií získaných pred oboznámením sa s hlavným zdrojom (textom) vo forme otázok alebo nadpisov sémantických blokov; na pódiu odrazy,

Oprava nesprávnych predpokladov v predbežných zhlukoch, ich doplnenie na základe nových informácií, stanovenie príčinno-následkových vzťahov medzi jednotlivými sémantickými blokmi (jednotlivo aj v skupinách).

Pri systematizácii a opakovaní materiálu;

Pri práci s textom;

Pri opakovaní na začiatku hodiny;

Pri uvádzaní témy;

Pri zhromažďovaní potrebného jazykového materiálu;

Pod kontrolou.

Zostavovanie mentálnych máp, denotačných grafov a diagramov rybej kosti sú efektívnymi metódami spracovania informácií nielen na hodinách angličtiny, ale aj na hodinách akéhokoľvek iného predmetu. Sprostredkovaním univerzálnej metódy ukazujeme študentom východiská z ich akademického predmetu do iných oblastí vedomostí.

Metapredmetové zručnosti sú pre študentov nevyhnutné pri plnení tvorivej úlohy na Jednotnej štátnej skúške, v budúcej profesijnej činnosti a v bežnom živote. Ako naliehavá úloha pri výchove dieťaťa pôsobí cieľavedomé formovanie všeobecnej kultúrnej a občianskej osobnosti. Je potrebné urýchliť skvalitňovanie vzdelávacieho priestoru s cieľom optimalizovať všeobecný kultúrny, osobnostný a kognitívny rozvoj detí, vytvárať podmienky pre úspechy všetkých žiakov.

Obsah predmetu Angličtina umožňuje vytvárať podmienky na dosiahnutie veľký rozsah osobné vzdelávacie výsledky a formovanie komunikatívnych vzdelávacích zručností. Hlavnou úlohou učiteľa pri príprave na vyučovaciu hodinu je analyzovať, zvýrazniť a vyberať obsah tak, aby bola vyučovacia hodina zameraná na cielené dosahovanie osobných a metapredmetových výsledkov, ktoré sú prioritou pri štúdiu konkrétneho predmetu. tému.

Kazachstan, oblasť Pavlodar, Ekibastuz

Škola-lýceum č.6

Učiteľ ruského jazyka a literatúry

Bogurayeva Natalya Pavlovna

Formovanie predmetového a metapredmetového poznania

a zručnosti na hodinách ruského jazyka a literatúry

"Život v triede by sa mal stať autentickým."

Urobiť to takto je úlohou moderného učiteľa.

jaMeta-subjektivita, meta-aktivita, meta-poznanie, meta-metódy a ich vzájomný vzťah.

„Meta“ - („pre“, „cez“, „vyššie“), univerzálne, integrujúce: meta-aktivita, meta-subjekt, meta-znalosti, meta-zručnosť (meta-metóda). Toto sa niekedy nazýva univerzálne znalosti a metódy. Niekedy - prostredníctvom duševnej činnosti.

Stanovené nové požiadavky na výsledky žiakov si vyžadujú zmeny v obsahu vzdelávania založené na princípoch metasubjektivity ako podmienky na dosiahnutie vysokej kvality vzdelávania. Učiteľ dnes musí byť schopný konštruovať nové pedagogické situácie, nové úlohy zamerané na používanie zovšeobecnených metód činnosti a vytváranie vlastných produktov žiakov pri osvojovaní vedomostí.

Metapredmetový prístup zahŕňa najlepšie didaktické a metodologické príklady rozvoja predmetovej formy poznania. Zároveň však otvára nové perspektívy rozvoja takej vzdelávacej formy, akou je akademický predmet a vzdelávacia činnosť.

Univerzálnosť vzdelávacích aktivít sa prejavuje v tom, že majú nadpredmetový, metapredmetový charakter; zabezpečiť integritu všeobecného kultúrneho, osobného a kognitívneho rozvoja a sebarozvoja jednotlivca. Univerzálne vzdelávacie aktivity poskytujú etapy zvládnutia vzdelávacieho obsahu a formovania psychologických schopností študenta.

Metapredmetový prístup teda zabezpečuje prechod od doterajšej praxe fragmentácie poznatkov na objekty k holistickému imaginatívnemu vnímaniu sveta, k metaaktivite. Podľa A.A. Kuznecov, metapredmetové výsledky vzdelávacích aktivít sú metódy činnosti použiteľné tak v rámci vzdelávacieho procesu, ako aj pri riešení problémov v reálnych životných situáciách, ktoré si študenti osvojili na základe jedného, ​​viacerých alebo všetkých akademických predmetov.

V súčasnosti sa čoraz viac uznáva názor, že základom úspešného vzdelávania sú všeobecné vzdelávacie aktivity, ktoré majú prednosť pred vedomosťami a zručnosťami špecifickými pre daný predmet.

Relevantnosť problému , spojený s potrebou realizácie projektu inovatívnych zmien vo vyučovaní ruského jazyka a literatúry na stredných školách, je:

• v nových prístupoch k meraniu vzdelávacích výsledkov školákov;
• v požiadavke nových technológií na organizovanie vzdelávacích a mimoškolských aktivít;
• pri zabezpečovaní integrovaného prístupu k inovačným procesom;

• v myšlienkach učenia zameraného na študenta zahrnutého v programe rozvoja školy;
• vo formách a metódach zabezpečovania motivačnej pripravenosti učiteľov na zvyšovanie ich odborných zručností,
• pri zabezpečovaní individuálnych vzdelávacích potrieb žiakov.

Základom moderných vzdelávacích štandardov je formácia základné kompetencie moderný človek :

• informačné (schopnosť vyhľadávať, analyzovať, transformovať, aplikovať informácie na riešenie problémov);
• komunikatívnosť (schopnosť efektívne spolupracovať s inými ľuďmi);
• sebaorganizácia (schopnosť stanoviť si ciele, plánovať, zodpovedne pristupovať k zdraviu, plne využívať vlastné zdroje);
• sebavzdelávanie (pripravenosť navrhnúť a realizovať vlastnú vzdelávaciu trajektóriu počas celého života, zabezpečenie úspechu a konkurencieschopnosti).

Požiadavky na výsledky vzdelávania, ktoré majú univerzálny, metapredmetový význam:

1.Schopnosť organizovať svoje aktivity:

• určiť svoje ciele a zámery,
• zvoliť prostriedky na dosiahnutie cieľa,
• aplikovať ich v praxi,
• komunikovať v skupine s cieľom dosiahnuť spoločné ciele,
• zhodnotiť dosiahnuté výsledky.

2. Kľúčové kompetencie, ktorý má univerzálny význam pre rôzne druhy činností:

• zovšeobecnené metódy riešenia výchovných problémov,
• výskumné, komunikačné a informačné zručnosti,
• schopnosť pracovať s rôznymi zdrojmi informácií.

3. Pripravenosť na profesionálny výber:

• schopnosť orientovať sa vo svete profesií, v situácii na trhu práce a v systéme odborného vzdelávania s prihliadnutím na vlastné záujmy a možnosti.

Nie je možné zaviesť nový štandard zameraný na rozvoj osobnosti dieťaťa bez toho, aby sa vytvorili univerzálne výchovné pôsobenie ako vlastná psychologická zložka základného jadra výchovy.V širšom zmysle pojem „univerzálne výchovné pôsobenie“ znamená schopnosť učiť sa, teda schopnosť dieťaťa sebarozvoja a sebazdokonaľovania prostredníctvom vedomého a aktívneho prisvojovania si nových sociálnych skúseností. V užšom, vlastne psychologickom zmysle, univerzálne vzdelávacie akcie sú súborom spôsobov konania študenta, ako aj s nimi spojených učebných zručností, ktoré zabezpečujú samostatné osvojovanie si nových vedomostí,

formovanie zručností vrátane organizácie tohto procesu. Univerzálnosť výchovných akcií sa prejavuje v tom, že majú nadpredmetový, metapredmetový charakter, zabezpečujú celistvosť všeobecného kultúrneho osobnostného a kognitívneho rozvoja a sebarozvoja dieťaťa, zabezpečujú kontinuitu všetkých etáp výchovno-vzdelávacieho procesu a sú základom organizácie a regulácie akejkoľvek činnosti študenta bez ohľadu na jej obsahovú náplň. Univerzálne vzdelávacie aktivity poskytujú etapy osvojovania si vzdelávacieho obsahu a formovania psychologických charakteristík žiaka.

Funkcie UUD spočíva v prvom rade v zabezpečení schopnosti študenta samostatne vykonávať vzdelávaciu činnosť, stanovovať si vzdelávacie ciele, vyhľadávať a používať potrebné prostriedky a metódy dosahovania výsledkov, sledovať a hodnotiť proces a výsledky činností,
v druhom rade pri vytváraní podmienok pre rozvoj jednotlivca a jeho sebarealizáciu v systéme kontinuálneho vzdelávania, formovanie „kompetencie obnovovať kompetencie“ (Ya.A. Kuzminov), tolerantné postoje jednotlivca, zabezpečenie jeho života v r. multikultúrna spoločnosť, vysoká sociálna a profesionálna mobilita, po tretie, pri zabezpečovaní úspešného získavania vedomostí, zručností a schopností, vytvárania obrazu sveta a kompetencií v ktorejkoľvek oblasti poznania.

Medzi hlavné typy UUD možno rozlíšiť štyri bloky:

1. Osobné.
2.Regulačné.
3. Všeobecné kognitívne.
4.Komunikatívna.

Možnosti formovania metaaktivít sú zakotvené v množstve metód, prístupov a technológií:
. Elkonin-Davydov rozvojový tréning;
. pedagogika myšlienkovej činnosti;
. komunikatívna didaktika;
. heuristické učenie;
. logicko-sémantické modelovanie;
. Škola M. Shchetinina

Technológie na rozvoj kritického myslenia atď.

Podľa odborníkov (M.E. Bershadsky, M.V. Clarin, P.I. Treťjakov, A.V. Chutorskoy a i.) je spoločným základom rôznych inovatívnych modelov učenia s orientáciou na vyhľadávanie integračná, nadpredmetová vyhľadávacia edukačná činnosť. Ide o špeciálnu aktivitu na budovanie vzdelávacích vedomostí – výskum, heuristika, projekt, komunikatívno-dialóg, diskusia, hra. Podstatou činnosti je, že k asimilácii akéhokoľvek materiálu (konceptu, spôsobu konania atď.) dochádza v procese riešenia praktického alebo výskumného problému, kognitívnej problémovej situácie. Zároveň platí, že čím zložitejšiu situáciu si vyberiete,

tým vyšší bude potenciál osobného rozvoja lekcie. « Argumenty, na ktoré človek príde sám, ho väčšinou presvedčia viac ako tie, ktoré prídu na um iným“ (B. Pascal). Mechanizmom rozvoja metaaktivity môže byť systém inovatívnych kreatívnych projektov. Pri ich vytváraní si žiaci tvoria pojmy, fakty, predstavy, zákony spoločné všetkým vedám, rozvíjajú metódy a činnosti, ktoré si osvojujú v procese učenia, osvojujú si návyk myslieť a konať v súlade s princípmi metapredmetov, že to znamená, že vedomosti sa integrujú, skúsenosti sa získavajú tvorivou činnosťou.

Princíp „metasubjektivity“ spočíva aj v učení školákov všeobecným technikám, technikám, schémam, vzorcom duševnej práce, ktoré ležia nad predmetmi, na predmetoch, ale ktoré sa reprodukujú pri práci s akýmkoľvek učebným materiálom (Yu. Gromyko). Ide o kompiláciu pojmových stromov, zhlukov, diagramov rybích kostí, techník na zbalenie informácií (súhrn, tabuľka, diagram).

V praxi vzdelávania študentov sa využívajú metapredmetové technológie zaradené do predmetového vyučovania, ktoré transformujú samotné akademické predmety a pedagogický štýl. To umožňuje študentom demonštrovať procesy rozvoja vedeckých a praktických poznatkov, reorganizovať vzdelávacie kurzy vrátane moderných otázok, úloh a problémov vrátane tých, ktoré sú dôležité pre mladých ľudí.

II.Implementácia princípu metasubjektivity v procese učenia (zo skúseností s integratívnou technológiou).

Vzhľadom na akútny nedostatok humanitnej zložky v sociálnej oblasti našej kultúry, syntézu rôznych vzdelávacích predmetov a predovšetkým predmetov humanitného cyklu v kultúrnej paradigme, rozvoj integrovaných kurzov, prepojenie a prienik všetkých školských disciplín má veľký význam. Nie je prekvapujúce, že myšlienky integrácie čoraz viac prenikajú do školskej praxe. V škole je vhodné popracovať na vytvorení systému integrovaných vied, ktorý samozrejme zahŕňa predmety humanitného zamerania. Táto práca prebieha v etapách: koordinácia učebných osnov, diskusia a formulácia všeobecných koncepcií, koordinácia študijného času, vzájomné konzultácie, plánovanie tém a poznámok pre integrované vyučovacie hodiny. V procese integrácie humanitných vied sa formujú metapredmetové zručnosti:

• analytický,
• vzdelávacie a informačné,
• komunikatívno-reč.

V integrovaných lekciách, pri analýze faktov a javov, sa študenti aktívne učia o realite, nachádzajú vzťahy medzi príčinami a následkami a rozvíjajú tieto zručnosti:

• schopnosť porovnávať javy a fakty;
• schopnosť zdôrazniť hlavnú vec;

• schopnosť zostaviť celý obraz z jednotlivých prvkov;
• schopnosť formulovať všeobecný problém;
• schopnosť robiť filozofické, ekonomické, politické, morálne závery.

Integrované hodiny rozvíjajú kognitívny záujem študentov a podporujú aktívne poznanie okolitej reality, preto je veľmi dôležité rozvíjať u študentov metapredmetové vzdelávacie a informačné zručnosti:

1. schopnosť získavať informácie z rôznych zdrojov;

2. schopnosť zostaviť plán;

3. schopnosť vybrať materiál na danú tému;

4. schopnosť zostaviť písomné abstrakty;

5. schopnosť vybrať cenové ponuky;

6. schopnosť vytvárať tabuľky, diagramy, grafy.

Vytvárajú sa potrebné komunikačné a rečové metapredmetové zručnosti:

1. schopnosť zostaviť súvislé ústne vyhlásenie;
2. schopnosť dodržiavať pravopisné a gramatické normy;
3. schopnosť zvýrazniť intonačne významné časti výpovede;
4. schopnosť pozorovať emocionálne pauzy a kontrastnú výslovnosť;
5. schopnosť zachovať určitý štýl reči v správach a správach;
6. schopnosť používať rôzne vizuálne pomôcky;
7. schopnosť vyjadriť svoj názor a zdôvodniť ho;
8. schopnosť pripravovať výskumné práce;
9. schopnosť prerozprávať text (podrobne, selektívne, výstižne);

10. schopnosť viesť diskusiu.

Integrované hodiny teda dávajú študentovi pomerne širokú a živú predstavu o svete, v ktorom žije, o vzájomnej pomoci a o existencii rozmanitého sveta materiálnej a umeleckej kultúry. Hlavný dôraz sa v integrovanej hodine nekladie ani tak na získavanie vedomostí o vzťahu javov a predmetov, ale na rozvoj imaginatívneho myslenia. Integrované hodiny vyžadujú aj povinné rozvíjanie tvorivej činnosti žiakov. To vám umožní využívať obsah všetkých vzdelávacích predmetov, prilákať informácie z rôznych oblastí vedy, kultúry, umenia, odkazujúce na javy a udalosti okolitého života. Na strednej škole sú integrované vyučovacie hodiny najdôležitejšou súčasťou systému interdisciplinárnych prepojení. Materiál takýchto hodín ukazuje jednotu procesov prebiehajúcich vo svete okolo nás a umožňuje študentom vidieť vzájomnú závislosť rôznych vied. Získané metapredmetové zručnosti budú študentom užitočné pri plnení tvorivej úlohy na skúške UNT, ako aj v ich budúcej profesionálnej činnosti a každodennom živote.

Integrované lekcie využívam vo svojej práci už dlho. Po prvé,

Ide o vnútropredmetovú integráciu. Samotný kurz školskej literatúry je už integrovaný, pretože obsahuje náuku o literatúre (literárnu kritiku), čitateľskú skúsenosť žiakov, základy písania, t.j. javy rôznych rádov, vzájomne prepojené na základe stanovenia cieľov.
Po prvé, integrácia ruského jazyka a literatúry. Štátny vzdelávací štandard pre ruský jazyk je zameraný nielen a nie tak na výučbu pravopisu a interpunkcie, ale aj na formovanie jazykovej a duchovnej kultúry školákov, schopnosť kompetentne myslieť a dobre hovoriť a písať v rôznych komunikačných podmienkach. Preto sa integrácia ruštiny a literatúry a tvorba ruskej literatúry, predmetu, ktorý syntetizuje jazykové znalosti študentov s prienikom do sveta fantastiky, stáva prirodzenou. Takéto hodiny poskytujú skvelú príležitosť na upevnenie vedomostí získaných na hodinách ruského jazyka a prehĺbenie motivácie k učeniu. Takéto lekcie sú založené na zaujímavom texte, ktorý podporuje duchovný rozvoj študenta, zodpovedá vekovým charakteristikám študenta, zároveň obsahuje niečo nové intelektuálne a emocionálne, bohaté na pravopis, gramatiku, interpunkciu a ak je to možné, relevantné v čase používania.

Pri výbere didaktického materiálu na hodiny ruského jazyka sa snažím hľadať texty a vety, ktoré deti prinútia pýtať sa: „Odkiaľ to je? Kto je autorom?" a je tiež pekné, keď deti hovoria: "To sme čítali."

Samozrejme, na hodinách literatúry sa nemožno vyhnúť integrácii s históriou: štúdium biografie spisovateľa alebo faktov opísaných v diele si vyžaduje spoliehanie sa na určitú historickú éru, na informácie o historických postavách. Ako odhaliť obraz Pugačeva v Puškinovom príbehu „Kapitánova dcéra“ bez toho, aby ste sa spoliehali na historický materiál o Pugačevovej vzbure a osobnosti vodcu? Ako ukázať tragédiu Grigorija Melekhova bez toho, aby to ovplyvnilo skutočný osud donských kozákov?

Na takýchto vyučovacích hodinách je vhodné využívať bádateľskú metódu vyučovania, zadávať žiakom individuálne a skupinové pokročilé úlohy. To umožňuje nielen rozširovať vedomosti, ale aj pestovať kognitívny záujem a zvyšovať motiváciu učiť sa.

Pri príprave na hodiny rozvoja reči o popisovaní obrázkov aktívne využívam názorný materiál. Spravidla všetci študenti dostanú za úlohu pripraviť správu alebo prezentáciu o umelcovi, ktorého obraz bude na hodine popísaný. A potom pri zbieraní materiálu na esej každý dostane príležitosť porozprávať sa o autorovi a jeho dielach, porozprávať sa ústne aj písomne ​​– v úvode eseje. V tomto prípade sa dosiahnu tieto ciele: rozšírenie obzorov, zlepšenie schopnosti extrahovať hlavnú vec, správne zostaviť esej z hľadiska kompozície a vyriešiť komunikačnú úlohu rozvoja schopnosti počúvať partnera.

Deti sa zoznámia s viacerými dielami umelca, ktoré odzrkadľujú jeho zručnosť a individuálny prístup. Mimochodom, takéto hodiny sa nezaobídu bez integrácie s literatúrou, hudbou a dejinami.

Na hodinách literatúry zohráva dôležitú úlohu aj maľba. Ide, samozrejme, v prvom rade o ilustrácie rôznych umelcov k dielam, ktoré u detí rozvíjajú imaginatívne myslenie, estetický vkus, schopnosť porovnávať a analyzovať.

Pri rozprávaní životopisu spisovateľa využívam svoje prezentácie a snažím sa ilustrovať svoj príbeh portrétmi rôznych umelcov, ktoré zobrazujú spisovateľa v rôznych okamihoch jeho života. Dieťa tak môže získať celistvé vnímanie nielen človeka, ale aj doby a ako sa bez dejepisu ako predmetu nezaobíde.
Snažím sa integrovať všetky predmety: dejepis a literatúru, geografiu (divadelne integrovaná hodina A. N. Radishchev „Cesta z Petrohradu do Moskvy“ – reflexia), ruský jazyk a spoločnosť tak, aby si z hodiny odniesli myšlienku, že všetko, čo obklopuje nás, prepojených.

Nie je to tak dávno, čo sme študovali príbeh L.N. Tolstého „Po plese“. Počas hodiny sme sa rozprávali nielen o charaktere hlavnej postavy, nielen o krajinných náčrtoch, detailoch, zvukoch a zručnosti spisovateľa, ale aj o historickej dobe.

V takýchto lekciách pravdepodobne nie je hlavným cieľom ani tak vzdelávací a rozvojový cieľ, ale skôr vzdelávací: pestovanie morálnych vlastností v človeku, rozvíjanie záujmu a rešpektu ku kultúre iných ľudí, rozvíjanie schopnosti pracovať v skupinách, schopnosť počúvať názory iných.

Metodologickým základom integrovaného prístupu k učeniu je vytváranie interdisciplinárnych prepojení. Príprava na integrovanú hodinu začína určením konkrétnej témy, študijnej skupiny a miesta. Hlavná vec je však výber partnera, s ktorým je potrebné dosiahnuť určitú psychologickú kompatibilitu. Preto sa takéto hodiny plánujú len s kolegom, ktorý vzbudzuje osobné sympatie. Keďže priebeh integrovanej hodiny je nepredvídateľný, roly učiteľov sa dynamicky menia.

V ďalšej fáze sa spoločne určí typ integrovanej hodiny: lekcia-konverzácia, lekcia-exkurzia, lekcia-prednáška, laboratórna-praktická hodina atď.
Každý typ lekcie zahŕňa stanovenie vlastných cieľov, dizajn a štruktúrovanie vzdelávacieho materiálu.

Pedagogická technológia na prípravu integrovanej hodiny zahŕňa:
- Koordinácia medzi učiteľmi obsahu a vyučovacích metód;
- Charakter komunikácie a vzťahov so žiakmi a medzi sebou počas vyučovacej hodiny.
Jednoducho povedané, ide o viacero predmetov na jednej vyučovacej hodine.

Učiteľ, ktorý sa pripravuje na vyučovanie integrovanej hodiny, by mal

vziať do úvahy, že integrácia nie je len sčítanie, ale vzájomné prenikanie dvoch alebo viacerých objektov. A preto literatúra a dejepis, fyzika a chémia, literatúra a hudba nemôžu byť prezentované rovnako na jednej hodine. Jedna z nich potrebuje uvoľniť miesto, absorbovať druhú a osvetlená ňou odhaliť sa novým spôsobom. V opačnom prípade sú výhody integrácie otázne a škoda (aspoň v podobe preťaženia) je zrejmá. Ako sa integrovaná hodina líši od bežnej formy hodiny? Porovnávacia analýza ukazuje, že rozdiel spočíva predovšetkým v špecifikách vzdelávacieho materiálu, ktorý sa na ňom zvažuje alebo študuje. Najčastejšie sú predmetom analýzy mnohostranné objekty, ktorých podstata je obsiahnutá v rôznych akademických disciplínach. Napríklad na hodine literatúry hovorte o histórii, napríklad lekciu o „Eugene Onegin“ a rozprávajte sa o tej dobe, o ľuďoch, morálke, súbojoch a ak dávate pozor aj na použitie francúzskych slov v románe , tak toto už bude spojenie s hodinou cudzieho jazyka.

Integrované hodiny teda dávajú študentovi pomerne širokú a živú predstavu o svete, v ktorom žije, o vzájomnej pomoci a o existencii rozmanitého sveta materiálnej a umeleckej kultúry. Hlavný dôraz sa v integrovanej hodine nekladie ani tak na získavanie vedomostí o vzťahu javov a predmetov, ale na rozvoj imaginatívneho myslenia. Integrované hodiny vyžadujú aj povinné rozvíjanie tvorivej činnosti žiakov. To vám umožní využívať obsah všetkých vzdelávacích predmetov, prilákať informácie z rôznych oblastí vedy, kultúry, umenia, odkazujúce na javy a udalosti okolitého života.

Na strednej škole sú integrované vyučovacie hodiny najdôležitejšou súčasťou systému interdisciplinárnych prepojení. Materiál takýchto hodín ukazuje jednotu procesov prebiehajúcich vo svete okolo nás a umožňuje študentom vidieť vzájomnú závislosť rôznych vied.

Získané metapredmetové zručnosti budú študentom užitočné pri plnení tvorivej úlohy na skúške UNT, ako aj v ich budúcej profesionálnej činnosti a každodennom živote.

Cieľavedomé formovanie všeobecnej kultúrnej a občianskej identity jednotlivca pôsobí ako naliehavá úloha výchova dieťaťa v prvých fázach jeho začlenenia do socializácie. Je potrebné urýchliť skvalitňovanie vzdelávacieho priestoru s cieľom optimalizovať všeobecný kultúrny, osobnostný a kognitívny rozvoj detí, vytvárať podmienky pre úspechy všetkých žiakov.

Použité knihy

1. Vagina S.G., Glivinskaya O.V., Mikhailyuk Y.V. Implementácia metapredmetového prístupu vo vyučovaní humanitného cyklu predmetov na strednej škole.
2. Valková G., Zainullina F., Steinberg V. Logicko-sémantické modely - didaktická viacrozmerná technika / V. // RIADITEĽ ŠKOLY: vedecká metóda. časopis pre ruky. učebnica inštitúcie a vzdelávacie orgány. - 2009. - č. 1.
3. Kanaeva M.V. Rozvoj univerzálnych vzdelávacích aktivít
4. Kovaleva G.S., Krasnovsky E.A., Krasnyanskaya K.A., Loginova O.B., Tatur O.A. Model systému hodnotenia výsledkov zvládnutia všeobecnovzdelávacích programov. /www. štandardné. edu. ru/.
5. Masyukova N.G., vedúca Katedra humanitných disciplín SKIPKRO
   Metodické odporúčania, ktoré pomôžu účastníkom kurzu v nominácii „Učiteľ roka“ v oblasti histórie a spoločenských vied.
6. Slovník-príručka o pedagogike. Autor-prekladač V.A. Mizherikov, vyd. P.I. Pidkasistogo, M. 2004.
7. Fedorová S.Sh. Technológia privlastňovania si metaznalostí /http://festival.1september.ru/articles/100689/.
8. Fomenko I.A. Vytvorenie systému tvorby nového vzdelávacieho obsahu založeného na princípoch metasubjektivity. / fomenko.edusite.ru/p35aa1.html/.
9. Chutorskoy A.V. Heuristický typ vzdelávania: výsledky vedeckého a praktického výskumu // Pedagogika. - 1999. - č.7. - S.15-22.

9

Aplikácia.

Lekcia metapredmetov je...

Táto časť práce predstavuje autorove myšlienky na tému metapredmetovej hodiny, jej vlastnosti, rozdiely a výhody.

Hodina metapredmetov je lekcia , ktorej účelom je

nácvik prenosu teoretických vedomostí z predmetov do praktického života žiaka

príprava študentov na reálny život a rozvíjanie schopnosti riešiť osobne významné problémy;

Formovanie kľúčových kompetencií: kompetencie hodnotovo-sémantické, všeobecné kultúrne, edukačno-poznávacie, informačné, komunikatívne, sociálno-pracovné a osobnostné kompetencie sebazdokonaľovania.

Formovanie metapredmetových a univerzálnych vzdelávacích aktivít s prihliadnutím na skutočné potreby a záujmy v komunikácii a poznávaní.

Zamerať sa na úzke prepojenie učenia s bezprostrednými životnými potrebami, záujmami a sociokultúrnou skúsenosťou žiakov.

Študenti získavajú poznatky, ktoré môžu uplatniť nielen v rámci vzdelávacieho procesu, ale aj v reálnych životných situáciách.

Formovanie univerzálnych vzdelávacích aktivít

Zameranie na rozvoj základných schopností u školákov, rozvoj metapredmetových vedomostí na príklade stretov pozícií vedy a umenia.

potrebné vedomosti slúžia nielen na zapamätanie, ale aj ako poznatky na zmysluplné využitie

Schopnosť učiť sa, to znamená schopnosť dieťaťa sebarozvoja a sebazdokonaľovania prostredníctvom vedomého a aktívneho osvojovania si nových sociálnych skúseností.

Vytváranie podmienok pre aktiváciu myšlienkových procesov dieťaťa a pre analýzu zložiek tohto procesu

Formovanie holistickej predstavy o svete, prepojenia jeho častí, ktoré sa prelínajú v jednom objekte alebo sú v ňom kombinované, pochopenie nekonzistentnosti a rozmanitosti sveta v činnosti

Formovať v každom momente hodiny študentovo chápanie spôsobov, akými dosiahol nové vedomosti a aké metódy si musí osvojiť, aby sa naučil to, čo ešte nevie

Metapredmetová lekcia je lekcia, v ktorej

prebieha integrácia rôznych učebných profilov do jednotného systému vedomostí o svete

práca s činnosťou študenta sa nevyhnutne vykonáva, študentom sa prenášajú nielen vedomosti, ale konkrétne činnosti založené na spôsoboch práce s vedomosťami, a teda aj obsahové jednotky založené na činnosti; prejavujú sa univerzálne schopnosti študentov,

sa prejavujú v aktívnom uplatňovaní vedomostí a zručností v kognitívnych

a predmetové praktické činnosti.

školáci sa učia všeobecné techniky, techniky, schémy, vzorce duševnej práce, ktoré ležia nad predmetmi, na predmetoch, ale ktoré sa reprodukujú pri práci s akýmkoľvek učebným materiálom

zohľadňujú sa skutočné potreby a záujmy školákov.

dieťa je občas zapojené do činností, ktoré sú pre konkrétne dieťa dôležité

je organizovaná vyhľadávacia činnosť študentov, ktorých typmi sú: problémové vyjadrenie, generovanie nápadov, komunikatívne a dialógové aktivity, je potrebné "V prvom rade naučte deti myslieť - a všetky deti bez akejkoľvek výnimky"

rozvíja osobnosť žiaka

rozmanitosť metodických techník a foriem umožňuje získať metapredmetové výsledky

dieťa ovláda dva druhy obsahu naraz – obsah predmetu a činnosť

študent 1) hľadá, sleduje pôvod najdôležitejších pojmov, ktoré definujú danú predmetnú oblasť vedomostí. Zdá sa, že tieto pojmy znovu objavuje. 2) následne analyzuje samotný spôsob, akým s týmto konceptom pracuje

študent prežíva históriu objavovania javu, to znamená, že súčasne vníma všetky skúsenosti potrebné na to

študent ovláda spôsoby, dokonca ani činnosti ŽIVOTA

Metapredmetová lekcia je lekcia, s ktorou

dochádza nielen k kognitívnemu, ale aj osobnostnému rozvoju študenta, ako aj k formovaniu jeho vlastného svetonázorového systému.

kultúra myslenia a kultúra formovania celostného svetonázoru sa zachováva a bráni

integrita predstáv študenta o svete okolo neho je zabezpečená ako nevyhnutný a prirodzený výsledok jeho vedomostí

Môžete pripraviť svoje dieťa na skutočný život.

Identifikácia jednotlivých akademických disciplín (metapredmety „problém“, „vedomosti“ atď.)

Zaradenie základných vzdelávacích objektov (odrážajúcich jednotu sveta) do bežných vzdelávacích predmetov

Môžete zistiť schopnosť študentov budovať logické uvažovanie, vyvodzovať závery a závery, organizovať a plánovať vzdelávaciu spoluprácu a spoločné aktivity s učiteľom a rovesníkmi a získané poznatky aplikovať mimo školy.

nielen naučiť, ako riešiť problémy vo fyzike, ale ukázať fungovanie základných fyzikálnych zákonov, napríklad Newtonov zákon v živote, vysvetliť,

ako môže dieťa uplatniť získané vedomosti v chémii a biológii, prečo je potrebná geometria a algebra. A potom budú mať naše deti to hlavné: chuť a zmysel učiť sa

učenie sa mení na proces sebarozvoja žiaka a rozširuje jeho obzory vedomostí

dieťa sa zapája do rôznych druhov aktivít spojených s analýzou jedinečných spôsobov konania každého konkrétneho dieťaťa, čím sa vytvárajú podmienky pre jeho osobnostný rast

učiteľ vedie dieťa k reflexii procesu svojej činnosti na hodine (alebo činnosti všeobecne), aby obnovil genézu konkrétneho konceptu

celá zložitosť sveta je prezentovaná cez študovaný predmet

Metapredmetové výsledky zvládnutia základného vzdelávacieho programu základného všeobecného vzdelávania by mal odrážať

1) schopnosť samostatne určovať ciele svojho učenia, stanovovať a formulovať nové ciele pre seba v oblasti učenia a kognitívnej činnosti, rozvíjať motívy a záujmy svojej kognitívnej činnosti; 2) schopnosť samostatne plánovať spôsoby dosiahnutia cieľov, vrátane alternatívnych, vedome si vyberať najefektívnejšie spôsoby riešenia vzdelávacích a kognitívnych úloh; 3) schopnosť korelovať svoje činy s plánovanými výsledkami, sledovať svoje aktivity v procese dosahovať výsledky, určovať metódy konania v rámci navrhovaných podmienok a požiadaviek, prispôsobovať svoje konanie meniacej sa situácii; 4) schopnosť posúdiť správnosť dokončenia vzdelávacej úlohy, vlastné schopnosti na jej riešenie; 5) zvládnutie základov sebakontroly, sebaúcty, rozhodovania a informovaného výberu vo vzdelávacích a kognitívnych aktivitách; 6) schopnosť definovať pojmy, vytvárať zovšeobecnenia, vytvárať analógie, klasifikovať, nezávisle vyberať dôvody a kritériá klasifikácie, vytvárať vzťahy medzi príčinami a následkami, vytvárať logické uvažovanie, odvodzovať (induktívne, deduktívne a analogicky) a vyvodzovať závery;

7) schopnosť vytvárať, aplikovať a transformovať znaky a symboly, modely a diagramy na riešenie vzdelávacích a kognitívnych problémov;

8) sémantické čítanie;

9) schopnosť organizovať vzdelávaciu spoluprácu a spoločné aktivity s učiteľom a rovesníkmi; pracovať individuálne a v skupine: nájsť spoločné riešenie a riešiť konflikty na základe koordinácie pozícií a zohľadňovania záujmov; formulovať, argumentovať a obhajovať svoj názor;

10) schopnosť vedome používať verbálne prostriedky v súlade s úlohou komunikácie na vyjadrenie svojich pocitov, myšlienok a potrieb; plánovanie a regulácia jej činností; ovládanie ústneho a písomného prejavu, monológový kontextový prejav;

11) formovanie a rozvoj kompetencií v oblasti využívania informačných a komunikačných technológií;

12) formovanie a rozvoj environmentálneho myslenia, schopnosť aplikovať ho v kognitívnej, komunikatívnej, spoločenskej praxi a odbornom vedení.

Metapredmetové technológie boli vytvorené s cieľom začať pestovať iný typ vedomia študenta aj učiteľa, ktorý sa „nezasekol“ v informačných obmedzeniach jedného akademického predmetu, ale pracoval so vzájomnými vzťahmi a obmedzeniami znalosť každej z disciplín. Je to možné vďaka tomu, že na metapredmetových a vzdelávacích hodinách využívajúcich prvky metapredmetových technológií sa učiteľ a žiak privádzajú na nadpredmetový základ, ktorým je činnosť samotného žiaka a učiteľa.